A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA LIVRE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA LIVRE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL Resumo Ana Paula Penner 1 - UFPR Grupo de Trabalho Educação da Infância Agência Financiadora: não contou com financiamento Durante um período de três meses de visitas realizadas à turma Maternal III de um Centro Municipal de Educação Infantil na cidade de Curitiba, duas vezes por semana, meu olhar esteve voltado para as brincadeiras livres que ocorriam em sala ou no pátio externo da instituição, buscando enxergar as características das brincadeiras realizadas pelas crianças, bem como a importância dada pelo CMEI e pelas próprias professoras a essa atividade. Tendo em vista sua beleza e riqueza sociocultural no contexto da Educação Infantil, o objetivo do presente artigo é levantar aspectos importantes da brincadeira livre no desenvolvimento infantil e refletir sobre o papel da instituição e do professor para garantir o máximo de benefícios com os quais a brincadeira pode contribuir na formação da criança. A cada visita realizada, foi feito um registro escrito sobre os acontecimentos e experiências vividas pelas crianças, bem como a formulação de questões ou problematizações que guiaram o desenvolvimento deste trabalho. Partindo de uma caracterização da brincadeira livre e tendo como referências os estudos de Borba (2006) e a teoria de Vigotski (1991), pode-se perceber que há uma gama de habilidades envolvidas na criação e desenvolvimento das diversas possibilidades do brincar, essenciais no desenvolvimento infantil, como habilidades motoras, comunicativas e sociais. As pesquisas e estudos de Corsaro (2002) e de Brougère (2010), por sua vez, contribuíram significativamente para estabelecer a relação que a brincadeira possui com a cultura em que a criança vive. Embora esse aspecto da brincadeira já seja considerado nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2009), cabe à instituição e ao professor abrir espaço para o brincar livre dentro de suas estruturas e planejamentos, a fim de considerar que a criança é capaz de interpretar o mundo na brincadeira e de produzir cultura ao brincar. Palavras-chave: Brincadeira livre. Imaginação. Cultura. Introdução De março à maio de 2015 tive a oportunidade de visitar semanalmente a turma Maternal III de um Centro Municipal de Educação Infantil em Curitiba. O CMEI se encontra 1 Estudante do Curso de Pedagogia, do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná. aninha.penner@hotmail.com ISSN

2 7696 no bairro Boa Vista de Curitiba (PR) e recebe atualmente em torno de 200 crianças, cujas famílias, em grande parte, são procedentes de famílias desfavorecidas socioeconomicamente. Duas vezes por semana eu passava a manhã naquela turma de 32 crianças e três professoras, observando suas brincadeiras e atividades, além de ajudar no que fosse preciso. Todas as manhãs as crianças mantinham uma rotina de começar brincando ou desenhando, para depois tomar café, realizar as atividades do calendário, da chamada e a hora da roda, ir ao banheiro, realizar uma atividade específica (atividade de integração com crianças de outras idades, hora do conto, ciclo de atividades, etc), relaxar e almoçar. Foram manhãs um tanto agitadas, uma vez que a sala, embora dotada de certa estrutura, não era espaçosa o suficiente para o tanto de crianças matriculadas. A cada dia passado no CMEI foi feito um registro escrito dos acontecimentos e experiências ocorridas, não apenas como forma de documentação, mas como análise crítica sobre as práticas observadas, com a elaboração de questões que pudessem guiar o desenvolvimento do presente artigo. Durante todo o período de visita à instituição, apesar das condições desfavoráveis devido à grande quantidade de crianças em sala, encantei-me com a grande capacidade e facilidade de imaginação das crianças enquanto brincavam: as histórias criadas, seus enredos, personagens, os brinquedos que se transformavam em outros objetos e a própria participação das crianças nesses cenários de fantasia. A partir de diversas experiências nesse sentido, surgiram os seguintes questionamentos, os quais serviram de fios-condutores para a análise a seguir: Qual a importância da brincadeira para as crianças da Educação Infantil? Qual o papel do professor nesse âmbito? A começar pela caracterização da brincadeira livre, a presente pesquisa se desenvolve com o objetivo de mostrar a importância dessa atividade para as crianças da Educação Infantil, terminando com aspectos importantes que devem ser levados em conta pelo professor e pela instituição a fim de garantir esse direito aos pequenos. Características do brincar livre e capacidades envolvidas O foco deste artigo não está naquelas brincadeiras utilizadas pelo professor para que as crianças aprendam determinados conteúdos ou brincadeiras que assumem, em outras palavras, uma natureza comumente denominada pedagógica ; estas têm o seu valor, mas decidi aterme ao brincar livre. A brincadeira livre não implica que o professor esteja completamente ausente, mas que ele se envolva na medida em que compreende a necessidade da criança de

3 7697 brincar livremente e os benefícios que essa atividade traz à criança e ao grupo inteiro, bem como informações significativas que ela oferece acerca das próprias crianças e do contexto em que elas vivem. A brincadeira livre, diferentemente da brincadeira com fins didáticos, é idealizada pela própria criança que, juntamente com os seus pares, a organiza, estabelece suas regras, define os cenários e enredos - tudo de forma espontânea. Os resultados não são previamente estabelecidos, mas determinados de acordo com o desenrolar da brincadeira do começo ao fim. Segundo Ângela M. Borba (2006, p. 43): É preciso compreender que o jogo como recurso didático não contém os requisitos básicos que configuram uma atividade como brincadeira: ser livre, espontâneo, não ter hora marcada, nem resultados prévios e determinados. Infelizmente, porém, a brincadeira tem sido vista como uma atividade de nãoprodução, especialmente nas sociedades ocidentais, conforme afirma Borba (2006). Seu espaço costuma estar reservado apenas aos recreios realizados nos pátios das instituições. Nas visitas ao CMEI pude perceber isso claramente: os momentos destinados ao brincar livremente correspondiam, em sua grande maioria, ao início do dia, em que as crianças podiam brincar em sala com brinquedos oferecidos pela professora até o momento em que todos tivessem tomado café, a períodos de transição entre uma atividade e outra, e ao momento da integração, em que as crianças se reuniam no pátio externo com crianças de idades distintas para brincar com objetos disponibilizados pelas professoras. Porém, apesar de a brincadeira livre ter certo espaço na rotina diária dessas crianças, percebi que era exatamente nesses momentos que as professoras não se interessavam em observar e interagir com as crianças, ocupando-se de outros afazeres ou preferindo conversar com suas colegas de trabalho. Este cenário é bastante comum: espera-se que a criança seja introduzida no mundo adulto ocupando a maior parte do seu tempo com produção e trabalho, o que se traduz, no contexto da Educação Infantil, basicamente em atividades pedagógicas que contemplem apenas os aspectos cognitivos esperados para cada faixa etária. Ignora-se, porém, que a brincadeira livre traz uma infinidade de contribuições para os processos de desenvolvimento e de aprendizagem das crianças. A brincadeira, além de ser livre, espontânea e com resultados de certa forma aleatórios e indeterminados, se caracteriza pelo fato de possibilitar a criação, a imaginação, o assumir de diferentes papéis e a adoção de comportamentos que não têm as mesmas consequências que teríamos na vida real, conforme afirma Reynolds (apud BROUGÈRE, 2010, p. 108). Brincar envolve o desenvolvimento de diversas habilidades e capacidades na criança, o que muitas

4 7698 vezes não é devidamente reconhecido nas instituições de Educação Infantil ou encoberto por essa busca do desenvolvimento cognitivo com atividades ditas pedagógicas, apenas. Essas habilidades desenvolvidas na brincadeira são tanto importantes como necessárias na vida da criança. A brincadeira, especialmente o faz-de-conta, implica em criação e imaginação por parte da criança. Ela é capaz de transformar simples brinquedos em uma infinidade de objetos para sustentar sua brincadeira, como afirma Vigotski (1991, p. 65): No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias, e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. Nos momentos de brincadeira livre vivenciados no CMEI, eu costumava observar as construções que as crianças faziam com blocos de construir, bem como a sua posterior utilização nas brincadeiras. Por exemplo: dispondo as peças lado a lado, Mariana certo dia criou uma máquina de lavar roupa, usada para lavar a roupa suja na brincadeira. Portanto, na brincadeira, as crianças não estão presas às características visuais dos objetos, mas, por meio de seus pensamentos e motivações internas, são capazes de transformar aqueles objetos para além de suas características visíveis, de acordo com Vigotski (1991), numa esfera cognitiva. Outro aspecto da imaginação na brincadeira livre corresponde ao brincar de ser outros, o que significa desprender-se, de certa maneira, de si mesmo para assumir outros papéis: o pai, a mãe, o filho, o cachorro, o policial, o super-herói, etc. E é assim que a criança tem a possibilidade de conhecer a si mesma e de representar o modo que vê, sente e interpreta o mundo ao seu redor. Segundo Borba (2006, p. 36), Quando crianças brincam de ser outros [...], refletem sobre suas relações com esses outros e tomam consciência de si e do mundo [...]. Trata-se, portanto, de uma articulação do real com a fantasia, em que a criança reproduz a forma que ela vê as coisas e as pessoas ao seu redor com elementos criativos na brincadeira. Usar a imaginação na brincadeira não significa que a criança se ausente completamente da realidade, mas que ela faz uma interpretação dessa realidade ao brincar e que tem a possibilidade de satisfazer desejos reais em situações imaginárias, porém concretizadas pela brincadeira. Conforme Vigotski (1991, p. 67): Uma criança não se comporta de forma puramente simbólica no brinquedo; ao invés disso, ela quer e realiza seus desejos, permitindo que as categorias básicas da realidade passem através de sua experiência. A criança, ao querer, realiza seus desejos. Ao pensar, ela age. As ações internas e externas são inseparáveis: a imaginação, a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa.

5 7699 Embora a criança ainda não tenha atingido determinados processos mentais em seu desenvolvimento, ela pode, de certa forma, apresentá-los ou desenvolvê-los numa brincadeira. Aquilo que ela ainda não é capaz de realizar sozinha na realidade, ela pode representar por meio da brincadeira. Por isso a brincadeira se torna tão prazerosa para as crianças, por ser uma das primeiras formas de sua emancipação, conseguindo agir além de seu desenvolvimento real e de suas limitações atuais. Trata-se da zona de desenvolvimento proximal que, segundo Vigotski (1991), é o nível de desenvolvimento potencial de uma criança. Sobre a zona de desenvolvimento proximal, Vigotski (1991, p. 69) afirma: Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além de seu comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse maior do que é na realidade. Segundo o autor (1991), a brincadeira é um importante recurso na educação, uma vez que a criança realiza uma série de aquisições que, no futuro, corresponderão a capacidades reais da ação e da moralidade da criança. Para ele, a brincadeira é de tamanha importância nos processos de aprendizagem da criança, que considera o próprio brinquedo como uma grande fonte de desenvolvimento. Conforme os estudos de Borba (2006), assumindo papéis e dando significado aos objetos, a criança aprende a construir narrativas, além de desenvolver habilidades motoras - como correr, pular e subir - e habilidades comunicativas, em que a criança aprende a se expressar de diferentes maneiras - pela expressão verbal, por gestos, expressões faciais, jeitos de falar, etc. Embora estes resultados não possam ser planejados pelo professor, percebe-se que o espaço para a brincadeira livre na Educação Infantil é muito importante para o desenvolvimento e aprendizagens da criança, permitindo-lhe adquirir habilidades sociais essenciais para a sua vida dentro e fora da escola. Borba (2006) ainda afirma que brincando com os outros a criança também aprende a trabalhar em grupo, a coordenar as diferentes ações dos seus colegas, a partilhar o mesmo espaço e objetos, mas conhecimentos e valores diferentes, bem como resolver possíveis conflitos durante a brincadeira. Começa a se desenvolver, portanto, a sociabilidade, tão importante para qualquer ser humano poder viver e conviver no mundo.

6 7700 Brincadeira e cultura A pesquisa de William A. Corsaro (2002) revela que a brincadeira está estreitamente ligada à cultura e ao contexto em que as crianças vivem. Observando as brincadeiras de duas instituições de níveis socioeconômicos diferentes, o autor registrou que seus conteúdos, valores, conhecimentos e significados diferem de acordo com a realidade social da criança. Na instituição de nível socioeconômico mais alto que observou, Corsaro registrou que frequentemente as crianças brincavam de ser donas de estabelecimentos, enquanto numa outra instituição, de classe baixa, era mais comum observar, por exemplo, as próprias crianças discorrendo sobre as dificuldades de, além de trabalhar arduamente, educar os seus filhos. Trata-se de diferentes realidades vivenciadas e interpretadas de forma diferente pelas crianças na brincadeira. Segundo Corsaro (2002, p. 120), [...] as crianças inspiram-se nas suas próprias experiências e concepções do mundo adulto [...], não como simples imitação dos adultos, mas como uma reprodução interpretativa da realidade. Isto é, a criança toma informações do contexto em que vive e as transforma de acordo com o que entende dessas informações e de acordo com os interesses envolvidos na brincadeira com os seus pares. Estes elementos estão presentes, principalmente, nas brincadeiras de faz-de-conta das crianças ou, como o autor prefere denominar, o brincar sociodramático (CORSARO, 2002, p. 115). Perceber elementos culturais presentes nas brincadeiras das crianças não é uma tarefa tão difícil quando o adulto se dispõe a observá-las. Não com um olhar superior, mas como quem busca entender as relações que ali estão em jogo. As brincadeiras observadas no CMEI estavam repletas de tais elementos, às vezes de forma mais sutil, outras vezes de forma mais clara. As brincadeiras de cozinhar, brincar de mamãe e filhinha, de super-heróis, brincar de ser cantora, entre tantas outras, são formas de a criança reproduzir, com criatividade, aquilo que ela assiste e vivencia no seu cotidiano familiar e social, inclusive na cultura televisiva. Foi muito interessante e até engraçado observar como Giovana e Mariana, depois de haverem organizado uma festa de aniversário para o seu colega Alessandro, seguravam, cada uma, um bloco de construir na mão, de frente para o rosto, fazendo de conta que tiravam foto do bolo e de si mesmas. Trata-se das famosas selfies - presentes principalmente nas redes sociais - que as crianças reproduziram em sua brincadeira, mas de forma a atender com criatividade o enredo desenvolvido por elas. De acordo com Brougère (2010), a criança não nasce sabendo brincar. Ela o aprende com as pessoas que convivem com ela. Ela aprende, justamente, a compreender, dominar, e

7 7701 depois produzir uma situação, específica, distinta de outras situações (BROUGÈRE, 2010, p. 105). Trata-se, portanto de um aprendizado social, não passivo, mas ativo na medida em que a criança capta os elementos do mundo que a cerca e os reinventa em forma de brincadeira. Como se observa na situação descrita acima, em que blocos de construir foram transformados em câmeras fotográficas, Os objetos, no caso, podem ser diferentes daquilo que aparentam. Entretanto, os comportamentos são idênticos aos da vida cotidiana (BROUGÈRE, 2010, p. 106). Em seus estudos, Borba (2006) afirma que a brincadeira é, ao mesmo tempo, produto e prática cultural. Ou seja, a brincadeira não é apenas uma imitação da realidade em que a criança vive, mas a sua recriação com elementos novos que a criança traz. Ela interpreta a realidade e é na brincadeira que ela tem a possibilidade de agir sobre essa realidade, produzindo cultura: Nesse processo, [as crianças] instituem coletivamente uma ordem social que rege as relações entre pares e se afirmam como autoras de suas práticas sociais e culturais (BORBA, 2006, p. 41). Aí está mais uma contribuição fundamental da brincadeira livre para as crianças da Educação Infantil: dando lugar à recriação e produção de cultura por meio das brincadeiras, a instituição estará respeitando a criança como um sujeito que faz parte de determinada sociedade e como cidadão capaz de agir e fazer escolhas. A própria criança se sente assim, como pertencente a um grupo, quando encontra espaço para representar e interpretar diferentes situações dotadas de um misto de realidade e de fantasia. Consequentemente, uma criança que se sente parte do mundo e que sabe que pode agir sobre ele, provavelmente terá maior senso crítico no futuro e maior envolvimento nas práticas sociais, poderá tomar decisões mais coerentes e adotar uma postura que influencie o mundo ao seu redor. (Espera-se que tal influência seja positiva na medida em que seu contexto social contribua para isso e que a instituição abra espaço e estimule brincadeiras saudáveis. O contrário, infelizmente, também é possível). O papel do professor e da instituição de Educação Infantil O direito de brincar e de assim produzir cultura está assegurado por lei nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:

8 7702 As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009, p. 1). Já é um grande avanço a brincadeira estar na legislação como elemento importante nos processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança, abrangendo, inclusive, seu aspecto cultural. Cabe, porém, à cada instituição de Educação Infantil, seja ela pública ou privada, estabelecer princípios que garantam tempo e espaço para a brincadeira, bem como oferecer estruturas e brinquedos que possibilitem o brincar livre com o máximo de benefícios para a criança. Grande parte dessa responsabilidade está, por outro lado, nas mãos do professor, o qual precisa enxergar a criança como sujeito no mundo e a brincadeira como parte do processo histórico. Adotando esta postura, o professor será capaz de tomar atitudes e decisões coerentes com essa visão. Considerando que a criança é ativa em seu desenvolvimento e no mundo que a rodeia, o professor precisa abrir espaço, em seu cotidiano, para momentos em que as crianças brinquem por conta própria, sem seguir as decisões de um adulto. Conforme Brougère (2010), a brincadeira livre deve partir da própria criança: ela deve decidir o que brincar e como brincar. Qual o papel do professor, então, nesse processo? Ele pode agir sobre os materiais utilizados na brincadeira e sobre o contexto em que a brincadeira ocorre: Diante da indeterminação da brincadeira, a única ação que se pode conciliar com o respeito por essa atividade parece ser a intervenção sobre o contexto, seja através do ambiente material, seja pela própria cultura da criança, mas fora da hora da brincadeira (BROUGÈRE, 2010, p. 113). A forma que os espaços são organizados em sala também influencia na qualidade das brincadeiras, como mostram alguns estudos (CARVALHO e RUBIANO, 1996; CURITIBA, 2010). Considera-se que os melhores arranjos espaciais para tal são os arranjos semi-abertos, em que se encontram diversas zonas circunscritas ou cantos de atividades diversificadas (ex: canto do telefone, da cozinha, da oficina, do salão de beleza, etc). Desse modo, a criança tem a liberdade de escolha quanto ao que brincar e possui certa privacidade, sem, porém, perder o contato visual com o adulto e com as demais crianças em sala. As instituições públicas de Educação Infantil de Curitiba são orientadas pela Secretaria Municipal da Educação (CURITIBA, 2009) a organizar as salas dessa maneira. Os professores, por sua vez, devem interagir e se envolver com as crianças de acordo com a sua faixa etária. Com crianças de até

9 anos de idade, os professores devem não apenas disponibilizar os brinquedos, mas apresentá-los às crianças e mostrar as suas possibilidades de brincadeira. Já com as crianças maiores, o professor passa a observar mais e interferir menos, não se abstendo totalmente, mas mantendo uma interação equilibrada que possibilite uma boa relação com as crianças. O diálogo entre o adulto e a criança continua sendo importante. Acredito que, em determinadas situações, o professor pode e deve dar um empurrãozinho na brincadeira das crianças. Foi o que aconteceu em duas situações no CMEI visitado, descritas de acordo com os registros a seguir. Em uma das primeiras visitas, eu observava e interagia com as crianças que brincavam com blocos de construir no chão: Vi que Giovana e Mariana estavam construindo algo maior e perguntei o que elas estavam fazendo. Elas me explicaram que era uma casa, que elas estavam preparando para uma festa de aniversário, o aniversário do Alessandro, colega delas. Elas dispunham os blocos de forma organizada, explicando que ali havia os copos, os refrigerantes, o bolo, a vela (que era enorme comparada ao restante dos objetos). Algumas outras meninas se juntaram à brincadeira, mas Giovana e Mariana mantiveram a liderança. Elas iam e vinham buscando mais blocos. Vou comprar refrigerante! avisava uma delas. Parecia que os preparativos não acabavam nunca, até que resolvi perguntar: E vocês já fizeram os convites para a festa? Giovana deu um pulo, gostou da ideia e começou a andar pela sala, convidando quase todas as crianças para a festa. Algumas crianças realmente vieram. Vamos cantar parabéns! anunciaram as meninas e um grupo de umas sete crianças começou a cantar bem alto e com muita animação. Ao final da música, Alessandro pode soprar a velinha e todos receberam bolo, suco e refrigerante em forma de blocos de construir para comer e beber. As crianças ficaram tão animadas que repetiram algumas vezes a brincadeira (Diário de campo). Percebe-se que a interferência do adulto, ao perguntar se as meninas já haviam feito convites para a festa, foi mínima, mas que resultou no envolvimento de um número maior de crianças na brincadeira e no surgimento de novos elementos criativos no desenrolar da mesma. O adulto, portanto, não deve ser o dono da brincadeira, mas interagir nela na medida em que suas ações contribuam para enriquecer as relações e significados envolvidos. Naquele mesmo dia, as professoras disponibilizaram uma grande variedade de sucata para as crianças brincarem livremente no pátio externo da instituição: Um menino mostrou-me uma pequena lata com tampa. O que é isso? perguntei, esperando que ele tivesse imaginado alguma coisa. Uma lata respondeu ele. Ah, e o que você vai guardar nela? perguntei. Hm, dinheiro! respondeu o menino. Ah, é um tesouro? É melhor você esconder! continuei. Daquele momento em diante, o menino começou a procurar objetos menores que pudessem servir como o dinheiro para ele guardar na lata e de tempos em tempos ele voltava para mim, alegre, dizendo que estava cuidando do seu tesouro (Diário de campo).

10 7704 Aqui, a interação do adulto foi maior, porém, de certa forma necessária, pois ajudou a criança a sair do aspecto material que tinha o objeto com o qual brincava, para lhe atribuir um aspecto simbólico interessante e prazeroso. Enfim, embora a brincadeira livre na Educação Infantil deva ser iniciada e desenvolvida pela criança, a presença do professor se faz necessária em relação à organização dos espaços para a brincadeira, à escolha sábia dos brinquedos a serem oferecidos e às interações equilibradas do adulto com as crianças durante a brincadeira. E para que o professor seja capaz de tomar tais atitudes de forma a respeitar o direito de a criança brincar e produzir cultura, ele necessita, primeiramente, enxergá-la como sujeito pleno, como indivíduo capaz de interpretar e recriar o mundo em que vive e agir sobre ele por meio da brincadeira. Considerações Finais A brincadeira faz parte da infância. É impossível deixá-la de lado no contexto da Educação Infantil se as necessidades e potencialidades das crianças forem realmente levadas em conta. O professor, assim como a instituição de Educação Infantil, deve ter uma visão da criança que contemple seus direitos, suas potencialidades, bem como sua capacidade de, produzir cultura. Deve-se olhar para a criança não como um adulto, que deve ocupar todo o seu tempo com atividades cognitivas ligadas à produção, mas como um sujeito pleno, que necessita passar por uma série de processos de desenvolvimento a fim de adquirir as habilidades que lhe permitirão viver e conviver bem no mundo. Pode ser difícil oferecer espaço para o brincar livre no contexto de uma sociedade tão voltada para a produção, mas restringir às crianças a brincadeira livre seria o mesmo que rasgar uma parte de suma importância em seu desenvolvimento. Embora a brincadeira seja um direito assegurado por lei na Educação Infantil, cabe ao professor e à instituição garantir esse direito no dia-a-dia, oferecendo materiais e brinquedos de forma adequada, oferecendo um ambiente favorável às criações das crianças e fazendo intervenções equilibradas de acordo com a idade e as peculiaridades das crianças. A criança aprende a brincar e aprende brincando: é brincando que ela adquire uma série de capacidades motoras, comunicativas, cognitivas e sociais fundamentais. Considerando a criança como cidadão de direitos, temos a responsabilidade de garantir que ela tenha o poder de decidir, de escolher, de agir. A brincadeira é o espaço em que a criança encontra essas possibilidades, além de poder adotar uma postura ativa sobre o mundo que ela vê na realidade, mas que interpreta com elementos de fantasia e de criatividade na

11 7705 brincadeira. A brincadeira como produto e prática cultural contribui para a formação de indivíduos mais conscientes em relação ao mundo em que vivem e mais críticos diante de diversas questões que a sociedade lhes traz. Na brincadeira a criança encontra uma infinidade de opções diversificadas para a criação de cenários, enredos, personagens e significados. Ela pode assumir outros papéis, desprendendo-se de si mesma, além de transformar os objetos que tem à sua disposição em elementos cheios de significado para apoiar os cenários por ela produzidos. Conforme Vigotski (1991, p. 65): No brinquedo, no entanto, os objetos perdem sua força determinadora. A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê. A brincadeira livre é um importante indicador do desenvolvimento da criança. Na brincadeira se tornam visíveis as aprendizagens que a criança já possui, bem como elementos culturais do contexto em que ela vive. Mas se tornam visíveis, também, as aquisições que a criança ainda não adquiriu, mas que ela busca e representa na brincadeira, por meio dos personagens, enredos e cenários criados pela própria criança. Brincando livremente, as crianças encontram espaço para ser aquilo que elas ainda não são, mas que elas exercitam, põem em prática e que um dia fará parte delas. Embora a brincadeira pareça ser uma atividade indissociável à infância, devemos ter constante cuidado para que ela continue presente com todas as suas características no cotidiano de nossas crianças. Devemos lhes assegurar o direito de ser crianças, de brincar, de escolher suas brincadeiras e de escolher como irão brincar. Devemos combater a ideia de que as crianças devam ser tratadas como se fossem mini-adultos, que vivem apenas para produzir conhecimento e realizar atividades relacionadas à cognição. Não há uma criança igual à outra; todas vêm de contextos diferentes, cada uma trazendo elementos culturais específicos do ambiente em que vivem. Dessa forma, vendo e imaginando, sentindo e interpretando, a criança vai reproduzindo a realidade em que vive com criatividade, descobrindo o mundo e a si mesma. O professor, por sua vez, deve estar sensível para captar e compreender o mundo de significados e relações que a criança reproduz e estabelece na brincadeira. Assim, a brincadeira é cultura na medida em que a criança faz transparecer o contexto em vive e que se estabelece como sujeito histórico capaz de agir sobre o mundo.

12 7706 REFERÊNCIAS BORBA, Ângela M. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: BRASIL, MEC/SEB. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, BRASIL. Ministério da Educação. Resolução n 5, de 17 de dezembro de Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18. BROUGÈRE, Gilles. Que possibilidades tem a brincadeira? In: BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2010, p CAMPOS DE CARVALHO, Mara I.; RUBIANO, Márcia R. Bonagamba. Organização do Espaço em Instituições Pré-Escolares. In: OLIVEIRA, Zilda M. Ramos de (org). Educação Infantil: Muitos Olhares. São Paulo: Cortez, 1996, p CORSARO, William A. Educação Sociedade & Culturas. A Reprodução Interpretativa no Brincar ao Faz-de-Conta das Crianças, Porto, n. 17, p , Disponível em: < Acesso em: 3 jun CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Referenciais para estudo e planejamento na Educação Infantil: Cantos de atividades diversificadas na Educação Infantil. Curitiba: SME, VIGOTSKI, L. S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. In: VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, cap. 7, p