Inclusão e Representação nos Conselhos de Escola

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1 PROGRAMA CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO Institute of Development Studies Centro de Aprendizagem e Capacitação da Sociedade Civil Inclusão e Representação nos Conselhos de Escola RELATÓRIO FINAL FEVEREIRO DE

2 ÍNDICE 1. INTRODUÇÃO CONTEXTO E OBJECTIVOS DO ESTUDO METODOLOGIA Revisão de literatura Locais de pesquisa Métodos de recolha de dados CONTEXTUALIZAÇÃO ESTUDOS INTERNACIONAIS SOBRE CONSELHOS DE ESCOLA POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO NACIONAL ESTUDOS SOBRE CONSELHOS DE ESCOLA EM MOÇAMBIQUE QUADRO CONCEPTUAL: INCLUSÃO, REPRESENTAÇÃO E MEDIAÇÃO ANÁLISE DE RESULTADOS 1: INCLUSÃO NOS CONSELHOS DE ESCOLA PROXIMIDADE GEOGRÁFICA À ESCOLA PARTICIPAÇÃO DAS MULHERES E RELAÇÕES DE GÉNERO IDADE DEFICIÊNCIA ANÁLISE DE RESULTADOS 2: REPRESENTAÇÃO NA RELAÇÃO ESCOLA-COMUNIDADE O PROCESSO DE ELEIÇÃO DOS MEMBROS A COMPOSIÇÃO E PERFIL DOS MEMBROS DO CONSELHO DE ESCOLA PERCEPÇÕES DOS MEMBROS SOBRE AS RAZÕES PELAS QUAIS FORAM ESCOLHIDOS MOTIVAÇÕES DOS MEMBROS PARA SE TORNAREM PARTE DO CONSELHO DE ESCOLA A LIGAÇÃO ENTRE OS MEMBROS DO CE E COM OS GRUPOS A QUEM REPRESENTAM TRANSPARÊNCIA E PRESTAÇÃO DE CONTAS ANÁLISE DE RESULTADOS 3: REPRESENTAÇÃO NA BUSCA DE APOIO PARA A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ANÁLISE DE RESULTADOS 4: FORMAÇÃO E OUTRAS ESTRATÉGIAS DE APOIO AOS CES RENOVAÇÃO DA COMPOSIÇÃO DOS CES CAPACITAÇÕES ESPAÇOS DE REFLEXÃO E APRENDIZAGEM CAMPANHAS E REDES DE ADVOCACIA CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES CONCLUSÕES RECOMENDAÇÕES REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXO 1: RELATÓRIO SÍNTESE

3 1. Introdução 1.1 Contexto e objectivos do estudo Este estudo foi realizado no âmbito do Programa Cidadania e Participação (CEP), uma iniciativa de empoderamento e responsabilização social voltado para a melhoria da qualidade dos serviços de educação e de saúde através de uma maior influencia dos cidadãos na gestão escolar, na formulação de políticas de educação e na provisão de serviços de educação. O programa, que foi financiado pelas agências de cooperação do Reino Unido (DFID), da República da Irlanda (Irish Aid) e da Dinamarca (DANIDA), foi implementado por um consórcio composto por COWI Moçambique Lda., o Centro de Aprendizagem e Capacitação da Sociedade Civil (CESC), a N weti Comunicação para a Saúde, a Kwantu, o Institute of Development Studies (IDS), a Save the Children, a Oxford Policy Mangement e as ONGs locais Facilidade, Watana, ANDA, NANA, Nova Vida, OCSIDA e Vukoxa nas províncias de Gaza, Manica, Nampula e Zambézia entre Setembro de 2012 e Junho de O CEP forneceu instrumentos aos cidadãos e às cidadãs para dialogarem com os provedores de serviços e monitorarem a prestação de serviços. Especificamente, o CEP promoveu o aumento da consciência dos cidadãos e cidadãs, comunidades e provedores de serviços sobre direitos e deveres de educação; o envolvimento activo dos cidadãos na monitoria dos serviços de educação; o engajamento dos cidadãos com os provedores de serviços para a resolução dos problemas identificados. O programa apoiou ainda organizações e instituições moçambicanas a canalizar os assuntos que não podiam ser resolvidos pelas escolas, para níveis mais altos de decisão (local, distrital, provincial e nacional). Um elemento essencial deste trabalho foi a colaboração com os mecanismos de cogestão existentes nos sectores da educação e da saúde. No sector da educação, o CEP promoveu a articulação entre a monitoria social realizada através do processo de Cartão de Pontuação Comunitária (CPC), especificamente entre os planos de ação do CPC e os planos de trabalho do mecanismo de cogestão existente nas escolas, i.e. os Conselhos de Escola (CEs). Decorrente deste trabalho, foi constatada a necessidade de compreender melhor o papel dos CEs na ligação escola-comunidade assim como no encaminhamento de assuntos que precisam atenção de outras instâncias de gestão do sistema de educação, para além das autoridades escolares. Foi neste contexto que o IDS e o CESC, ambos membros do consórcio do CEP, propuseram a realização dum estudo qualitativo sobre a representação e inclusão nos CEs, do qual resulta o presente relatório. O mesmo incorpora comentários e reflexões gerados no âmbito do Evento Internacional sobre Participação da Comunidade na Gestão Escolar, organizado pelo CESC, em Maio de 2017 assim como do Seminário Internacional de Encerramento do Programa CEP, realizado de 6 a 7 de Dezembro de 2017, em Maputo, durante o qual foram apresentados e discutidos os resultados do estudo. O CESC é uma organização da sociedade civil moçambicana que trabalha em prol do desenvolvimento de capacidades das organizações da sociedade civil, facilitação de aprendizagem e advocacia sobre políticas públicas, com vista a melhorar a qualidade da participação do cidadão nos processos de governação. O CESC é hospedeiro da Rede de Advocacia e Aprendizagem sobre Educação (RAA-Ed), criada no âmbito do CEP. Os CEs fazem parte dos grupos com os quais o CESC trabalha. A intervenção do CESC nas escolas, procura ligar o apoio aos CEs à implementação de iniciativas de monitoria e avaliação da qualidade dos serviços pelas comunidades, tais como o CPC e da Plataforma Olavula, através das quais os cidadãos e cidadãs identificam os assuntos prioritários que devem ser resolvidos para melhorar os serviços e que devem informar os planos de actividade dos CEs. Finalmente, dada a ausência de mecanismos para canalizar para outros níveis de resolução, os assuntos identificados pelos CEs que estão para além da capacidade e mandato da escola, o CESC tem apoiado o estabelecimento de redes de CEs que fazem advocacia a nível distrital, tem desenvolvido campanhas de advocacia sobre assuntos prioritários recorrentes no âmbito do CPC e tem participado activamente na elaboração e monitoria da implementação das políticas e estratégias do sector da educação. 3

4 O presente estudo teve como principal objectivo ampliar a base de conhecimento da sociedade civil e do governo acerca dos factores que contribuem para um bom desempenho dos CEs na construção de responsabilização social inclusiva e efectiva para a melhoria da qualidade dos serviços de educação. Os objectivos específicos são abaixo descritos: Contribuir para o fortalecimento do apoio do Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH) aos CEs através de recomendações para políticas, normas e processos de formação; Fornecer aos parceiros do CEP e outros intervenientes nos níveis Distrital, Provincial e Nacional informações relevantes e sistematizadas sobre os factores que contribuam para o fortalecimento das ligações entre os CEs e os cidadãos ao nível local, e entre os CEs e outras instâncias do sistema de gestão da educação em diferentes níveis; Estimular debate e partilha de experiências entre Organizações da Sociedade Civil (OSCs) envolvidas nos processos de responsabilização social e melhoria da qualidade da educação; Gerar evidências sobre a influência dos processos de CPC na relação entre os cidadãos, os CEs e as autoridades do sector de educação, para complementar e aprofundar os resultados de outros estudos realizados no âmbito do CEP. 1.2 Metodologia A metodologia foi desenhada para investigar a inclusão, a representação e as estratégias de busca de apoio e de resolução de problemas nos CEs. O estudo qualitativo combinou dados primários e secundários. A análise dos dados secundários incluiu a revisão da base legal e do que preconizam as políticas públicas no que diz respeito aos CEs (sumarizada na secção 2). O estudo foi conduzido por uma equipe mista composta por três pesquisadores do IDS (Kátia Taela, Erika Lopez Franco e Alex Shankland); a oficial de advocacia e aprendizagem do CESC (Nárcya Chilengue), um membro da Equipe de Gestão do Programa CEP, (Claudino Goodyfry) e uma consultora independente (Catija Maivasse) que apoiou com a coordenação da logística assim como com a recolha dos dados, transcrição das gravações e codificação. Todos os membros da equipe contribuíram para a elaboração do presente relatório Revisão de literatura O estudo incluiu uma revisão da literatura publicada e não publicada sobre CEs em Moçambique e internacionalmente, com uma atenção particular para literatura em Português, em países lusófonos, e na África Subsaariana. O objetivo desta revisão foi de obter um panorama geral sobre os principais temas explorados, as metodologias e quadro teóricos utilizados assim como sobre as conclusões que julgamos relevantes para o contexto Moçambicano. A revisão da literatura incluiu uma componente de análise documental, i.e. de políticas, estratégias, decretos e outros instrumentos reguladores do sistema nacional de educação em Moçambique, directa ou indirectamente relacionados com os CEs. Tal exercício é necessário de forma a compreender como os CEs figuram no sistema nacional de educação, especificamente as suas bases legais e o preconizado nas políticas públicas. A análise documental incluiu também documentação programática produzida por instituições públicas, OSCs e parceiros de cooperação, incluindo evidências geradas no âmbito do CEP, de maneira a compreender que actores trabalham com os conselhos e que actividades estes desenvolvem Locais de pesquisa Os dados primários foram recolhidos nos distritos de Monapo e Rapale na Província de Nampula, no distrito de Sussundenga na província de Manica e no distrito de Chokwé na Província de Gaza (local da fase piloto do estudo). O trabalho de campo foi feito em 6 escolas públicas do ensino básico especificamente, escolas primárias completas, i.e. escolas que leccionam o 1 ciclo (1ª a 3ª classes), 4

5 2 ciclo (3ª a 5ª classes), e o 3 ciclo (6ª a 7ª classes) e que de acordo com o número de alunos são classificadas como escolas do tipo 1, pois possuem mais de 1500 alunos matriculados 1. Em termos de distribuição, foram escolhidas duas escolas em Gaza (distrito de Chokwé), duas em Nampula (uma no distrito de Rapale e outra no distrito de Monapo) e mais duas escolas em Manica (ambas no distrito de Sussundenga). O trabalho de campo privilegiou locais onde o CEP e o CESC têm atividades e decorreu entre Maio e Junho de A pesquisa teve um enfoque nos níveis provincial e distrital contudo também foram colhidos subsídios importantes do nível central, durante o Seminário Internacional organizado pelo CESC, no âmbito do CEP, em Maio de 2017, e no Seminário Internacional de Encerramento do Programa CEP, em dezembro de Métodos de recolha de dados Em relação aos métodos de recolha dos dados, usamos tanto entrevistas semiestruturadas com informantes chave como discussões em grupo focal, com a inclusão nestas últimas do uso de técnicas participativas. Realizámos uma entrevista semiestruturada com funcionários da Direcção Provincial de Educação e Desenvolvimento Humano (DPEDH), quatro entrevistas semiestruturadas com funcionários dos Serviços Distritais de Educação, Juventude e Tecnologia (SDEJT), três com oficiais de programa das organizações da sociedade civil implementadoras do CEP e seis com directores/as de escola. Para além disso foram realizados três Grupos Focais de Discussão com os/as facilitadores/as do CEP que operam nas escolas onde trabalhámos e quatro com membros dos CEs. Em duas escolas não foi possível realizar grupos focais com todos os membros do CE e por isso optamos por realizar entrevistas com grupos mais pequenos com os representantes dos professores e pessoal técnico administrativo, dos alunos, da comunidade e dos pais e encarregados de educação. Esta estratégia mostrou-se bastante relevante pois permitiu-nos obter informações mais detalhadas sobre como estes representantes percebem o seu papel, dado que mais pessoas falavam em grupos mais pequenos do que nos grupos focais maiores. Dada a importância da perspectiva dos alunos nesta pesquisa, e a necessidade de se criar um espaço seguro onde estes poderiam falar à vontade, realizamos também seis grupos focais apenas com alunos. Procuramos utilizar metodologias participativas que estimulassem todos os membros do grupo a participar e que captassem a perspectiva dos intervenientes sobre os assuntos explorados ao invés de testar hipóteses desenvolvidas pela equipe de pesquisa. Esta abordagem possibilitou-nos aprender sobre os desafios enfrentados pelos membros dos CEs no contexto em que vivem. Aliado a isso, também foi possível compreender as lógicas por detrás de processos, por exemplo de selecção dos seus membros, e das decisões tomadas. Nos grupos focais com os membros do CE (adultos e crianças/alunos) procurámos explorar quem eram, como tinham sido escolhidos, que grupo representam e de que comissão faziam parte. Em seguida procurámos compreender de que bairros provinham os membros do CE, utilizando uma técnica visual, através da qual desenhámos círculos concêntricos a partir da escola (no qual os círculos mais próximos representavam os bairros mais próximos) e pedimos aos participantes indicassem em que bairro moravam. A terceira e última parte do exercício foi dedicada a um mapeamento através do qual os participantes identificaram os actores que os tinham ajudado ou poderiam ajudar no futuro, o seu grau de influência/capacidade para ajudar, assim como a sua acessibilidade, i.e. se os membros do CE sabiam como chegar a eles para expor os seus problemas. Para os grupos focais com os alunos (que não fazem parte do conselho de escola) procuramos um roteiro que integrava brincadeira (entre os alunos e com a facilitador/a da sessão), desenho e conversa. As brincadeiras foram utilizadas para apresentarmo-nos aos alunos e familiarizarmo-nos uns com os outros, já os desenhos foram utilizados para estimular a conversa; especificamente pedimos aos alunos que desenhassem coisas que gostam e que não gostam na sua escola, quando acabaram de desenhar cada um apresentou aos demais o que tinha desenhado. Após todos terem apresentado os seus desenhos passamos para uma conversa em que cada aluno podia intervir quando quisesse, bastando apenas 1 As escolas do Tipo 2 possuem entre 500 e 1500 alunos e as do Tipo 3 possuem menos de 500 alunos matriculados. 5

6 levantar a mão. Utilizamos algumas das coisas que os alunos não gostavam para estimular a conversa sobre como fazia para resolver problemas. Queríamos ver quem eles identificavam, particularmente se o CE era por eles mencionado e quem eram os membros mais conhecidos e/ou mais próximos dos alunos; tal incluía observar se alunos membros do CE eram conhecidos como tal e se as crianças com quem conversamos tinham participado na sua selecção. Finalmente, a observação foi crucial para captar as interacções entre os membros do CE, mapear relações de poder e voz. Em escolas que visitamos mais do que uma vez, pudemos observar ainda a presença de alguns membros do CE e o seu envolvimento em actividades de produção escolar, por exemplo: uma presidente de CE e outras mulheres a debulharem feijão colhido da machamba da escola. Dado o importante lugar da observação nesta pesquisa, tínhamos uma divisão de trabalho bem definida para cada uma das equipes pesquisa (Kátia Taela e Nárcya Chilengue em Nampula e Claudino Goodyfry e Erica López Franco, com apoio de Catija Maivasse, em Manica), onde uma pessoa tinha a responsabilidade de observar e tomar nota das interacções e a outra facilitava a discussão. O facto de termos tido permissão para gravar as entrevistas (assegurada o direito ao anonimato) possibilitou-nos concentramo-nos no grupo focal. Na próxima secção deste relatório apresentamos uma breve contextualização do tema de pesquisa e o quadro conceptual utilizado. A seguir, discutimos os resultados do estudo e apresentamos as principais conclusões e algumas recomendações. 2. Contextualização 2.1 Estudos internacionais sobre Conselhos de Escola Internacionalmente, existe um amplo leque de literatura sobre educação relevante para esta pesquisa pois toca em temas como descentralização de sistemas de educação, participação dos encarregados e professores no sistema de educação (Bauch and Goldring 1998), da comunidade (Bray 2003, Gordon e Louis 2009, Rose 2010, Yamada 2014). Alguma pesquisa explora a ligação entre o envolvimento dos encarregados de educação e comunidade e a performance dos estudantes (Gordon e Louis 2009, Taniguchi e Hirakawa 2016). Um número mais reduzido de estudos investiga o tema da responsabilização social, por exemplo Suzuki (2002) analisa a relação entre participação dos encarregados de educação e responsabilização social em escolas primárias no Uganda, Sasaoka e Nishimura (2010) analisam a relação entre participação e responsabilização social no contexto de políticas de educação primária universal e decentralização em East Africa, Pryor (2010) investigou se a participação comunitária pode mobilizar capital social para melhorar a escolaridade nas zonas rurais no Gana, enquanto Rose (2010) analisa a participação comunitária nas políticas e práticas escolares no Malawi. A pesquisa de Sukuzi (2002) sobre a participação de pais e encarregados em quatro escolas primárias no Uganda revelou que a percepção dos mesmos sobre prestação de contas da escola influenciava a forma como estes participavam na educação. Suzuki (2002) identificou duas formas principais de participação dos pais e encarregados de educação: matricular as/os filhos/as na escola e contribuir para as finanças da escola e defende que estas estão directamente relacionadas com as noções de prestação de contas em uso. A sua pesquisa identificou a falta de transparência em relação as finanças da escola, relações de poder desiguais entre pais e os directores de escola, e distância entre os pais e os líderes dos mecanismos de cogestão como as principais formas de falta de prestação de contas, as quais os pais reagiam retirando os seus filhos da escola e/ou transferindo para outra ou recusando-se a contribuir financeiramente quando novamente solicitados. Contudo, como a autora demonstra, estas estratégias tinham pouco ou nenhum impacto na gestão escolar e não levavam a criação de um mecanismo de prestação de contas (Suzuki 2002). 6

7 Bray (2003) compara os objetivos e dimensões de iniciativas comunitárias na área da educação e sua ligação com os programas dos governos de diferentes países em desenvolvimento. Três importantes conclusões de Bray (2003) merecem ser destacadas. A primeira é que enquanto em algumas situações as comunidades, governos e agências internacionais colaboram em harmonia, noutros há dissonância entre os interesses, motivos para colaborar e conhecimentos de uns e de outros. A segunda é que na maioria dos países há incoerência entre as políticas e a alocação de recursos de forma a permitir que as comunidades desempenhem os papéis que lhes são atribuídos, o que por sua vez gera sobrecarga para as comunidades. A terceira diz respeito aos mecanismos de cogestão, especificamente Bray (2003) constatou que diferenças socioculturais, económicas e raciais afectam a constituição destes organismos e contribuem para manter ou reforçar disparidades raciais, sociais e geográficas. Bray (2003) cita as pesquisas de Opolot (1994) no Uganda onde a maioria dos membros dos Associações de Pais e Professores provinha de grupos socioeconómicos mais favorecidos que nem sempre estavam interessados nas prioridades dos mais desfavorecidos e de Merchant (1999) no Paquistão onde as comunidades tinham medo das Associações de Pais e Professores pois estas eram constituídos por políticos locais. Analisando percepções sobre educação escolar no meio rural em Ghana, Pryor (2005) defende que a escola e a vida comunitária pertencem a dois campos distintos com lógicas próprias que constituem um entrave para à participação comunitária. Pryor (2005) argumenta que a ideia de participação comunitária tende a ser baseada em noções que não correspondem a experiência diária das pessoas, pois assume que as pessoas estão interessadas na educação escolar, i.e. percebem-na como relevante, e dispostas a investir os seus recursos (tempo, dinheiro, entre outros) na mesma. A pesquisa de Pryor (2005) revelou ainda que a noção de participação comunitária parte da premissa que existe uma colectividade de indivíduos que se identificam como tal, quando na realidade, em muitos casos a comunidade encontra-se fragmentada e as pessoas não se identificam umas com as outras nem com o lugar onde vivem; aponta ainda que na maioria dos casos comunidade é apenas uma categoria geográfica. Pryor (2005) que esforços de promoção da participação comunitária devem primeiro concentrar-se na criação de um sentido de comunidade, e que o Estado deve ser mais proactivo neste sentido, ao invés de esperar que uma suposta comunidade desenvolva a escola. Na mesma linha, Yamada (2014) defende que ao invés de tomar os comités de gestão escolar apenas como um instrumento administrativo, i.e. uma forma de promover participação comunitária e avaliar a sua eficácia, é necessário investigar as motivações da pessoas para comprometerem-se com a educação escolar, os factores que influenciam o nível e a forma de participação assim como as dinâmicas sociais que afectam a constituição e funcionamento destes mecanismos. Yamada (2014) pesquisou (em 14 escolas de três distritos da região de Oromia, na Etiópia) se e em que medida o seu compromisso tinha mudado com o estabelecimento de comités de gestão escolar e se haveriam outros factores que influenciavam o seu compromisso para além dos comités de gestão escolar. A pesquisa indicou que as pessoas participavam na educação escolar mesmo antes dos comités de gestão escolar, que o seu compromisso estava enraizado nas suas próprias vivências e dinâmicas locais, e que o envolvimento na educação escolar derivava na maioria das vezes, de experiencias que não estavam directamente relacionadas com a educação, tais como gestão de água, disputas de terras e acesso a serviços sociais. Em relação aos factores que influenciavam o seu compromisso, a autora destaca, entre outros, a proximidade geográfica em relação à escola, incluindo o local onde se localiza a escola. A este respeito, Yamada (2014) notou que muitas vezes os pais têm dificuldades em apoiar uma escola distante do seu local de residência, ainda que os seus filhos nela estudem a autora sublinha a necessidade de se ter em conta que os pais com os filhos a estudar em escolas diferentes fazem parte de diversas comunidades escolares. Outra conclusão relevante da pesquisa de Yamada (2014) é a influência da existência e tipo de liderança. A pesquisa constatou que os grupos mais activos possuíam liderança com carisma, visão e capacidade para mobilizar pessoas e recursos fora da escola e/ou comunidade. Particularmente 7

8 relevante para esta pesquisa, é a classificação de Yamada sobre tipos de liderança e a importância dada a capacidade de relacionar-se com pessoas externas à comunidade em contextos de participação comunitária dependente de ajuda externa, particularmente financiamento de agências bilaterais e multilaterais. A pesquisa de Taniguchi e Hirakawa (2016) num distrito rural de Malawi revelou que as escolas com melhor aproveitamento escolar dos alunos tinham maior envolvimento dos pais e da comunidade no geral do que as escolas com menor rendimento escolar. Os pais e comunidades priorizavam actividades que contribuíssem para melhorar o aproveitamento escolar dos alunos, nomeadamente o recrutamento de professores voluntários, classes extras e exames fictícios para preparar os alunos. A contribuição da participação da comunidade para aproveitamento escolar dos alunos, foi indirecta, pois contribuiu primeiramente para melhorar a gestão escolar que por sua vez levou a um maior rendimento escolar. Os resultados deste estudo e do de Suzuki (2002) são particularmente relevantes para o contexto Moçambique em que os CEs parecem priorizar outro tipo de actividades, sobretudo de melhoria de infraestrutura escolar e sensibilização dos pais e encarregados sobre questões socioculturais (ver secção 5: Resultados) 2.2 Políticas e legislação nacional Fazer da Escola uma base para o povo tomar o poder - Samora Machel (1979) A frase acima, de autoria do primeiro presidente de Moçambique, é geralmente utilizada em descrições dos esforços, primeiro da Frente de Libertação de Moçambique (Frelimo) nas zonas libertadas durante a luta pela independência nacional e depois do governo e do ministério da educação, no pósindependência, para promover uma maior ligação entre as comunidades (o povo) e as escolas, supostamente inspirado na experiência das zonas libertadas (Mazula 1995). No período pósindependência tal foi feito inicialmente através das Comissões de Pais e de Ligação Escola-Comunidade (CLEC) e mais recentemente dos Conselhos de Escola. Referências ao envolvimento da comunidade na gestão escolar podem ser encontradas: a) na Lei nº 4, de 23 de março de 1983 que criou o Sistema Nacional da Educação (SNE); b) no artigo n 2 da Lei nº 6/92, de 6 de Maio que reajusta o SNE e reforça a necessidade de ligação estreita entre a escola e a comunidade e sublinha o papel da comunidade de orientar a escola; c) no Diploma Ministerial nº 54, de 28 de Maio de 2003, que cria o conselho de escola, no âmbito da descentralização administrativa; d) no Regulamento Geral do Ensino Básico de 2008; e) no Plano Estratégico da Educação , e ainda em documentos específicos como; f) no Manual de Apoio ao Conselho de Escola Primária de No Plano Estratégico da Educação , a participação das famílias e das comunidades faz parte da visão do sector e é entendida como uma das principais parcerias do sector 2, enquanto a inclusão e a equidade (no acesso e retenção escolar) e a boa governação do sistema nacional de educação estão entre as principais prioridades do sector. De acordo com o documento a comunidade tem a oportunidade de participar na gestão escolar através dos CEs (MINEDH, 2012:18). O prefácio do Manual de Apoio ao Conselho de Escola Primária produzido pelo MINEDH indica que a escola é património da 2 As outras duas parcerias são o envolvimento da sociedade civil e do sector privado e o diálogo com os parceiros internacionais. O Plano Estratégico reconhece um crescente papel das organizações da sociedade civil e do sector privado. Em relação à sociedade civil destaca a contribuição do Movimento de Educação para Todos (MEPT) para nos processos de planificação e monitoria das políticas do sector, assim como das organizações locais na provisão da educação. Em relação ao sector privado destaca o seu papel como provedor de ensino pós-primário assim como parcerias com agentes económicos no âmbito de projectos de responsabilidade social corporativa, que se têm traduzido na construção de escolas, provisão de equipamento, oferta de bolsas de estudo, entre outros. (MINEDH 2012:19). 8

9 comunidade (2015:5) e que a criação e fortalecimento dos CEs visa tornar a gestão escolar mais inclusiva, transparente e eficaz. O CE é um órgão executivo tal como a Direcção da Escola e o Colectivo de Direcção; espera-se que as comissões e/ou associações de pais ou de ligação escola/comunidade sejam órgãos de apoio ao funcionamento dos CEs (MINEDH, 2008:14). O Manual de Apoio ao Conselho de Escola Primária define os passos e procedimentos para a constituição do conselho de escola, processo sob a responsabilidade do director da escola. O primeiro passo estabelece que o director de escola deve em coordenação com as autoridades locais competentes, anunciar publicamente o dia, a hora e o local da constituição do Conselho de Escola (MINEDH 2015:10), usando todos os canais/meios disponíveis, tais como: rádios comunitárias públicas e/ou privadas, jornais locais e de parede, confissões religiosas, líderes comunitários, panfletos, palestras e reuniões comunitárias e outras (MINEDH 2015:10). O Manual indica ainda que o anúncio da constituição do CE deve conter informar sobre porquê é necessária a participação de todos, i.e. para escolherem quem os vai representar neste órgão. Os passos seguintes dizem respeito a: a) reunião de constituição do conselho onde os participantes devem ser informados sobre os objectivos e importância do CE, sua composição e condições para ser membro; b) a formação de um júri para dirigir o processo de votação e apuramento dos resultados, constituído por três membros (presidente, secretário e vogal) com base em candidaturas de pessoas interessadas. O júri deve reunir separadamente com cada um dos grupos (pais e/ou encarregados de educação, comunidade, professores, pessoal técnico-administrativo da escola) e proceder a eleição dos seus representantes, assegurando que estão reunidas as condições para a eleição, i.e. se estão presentes apenas elementos pertencentes ao grupo, se há quórum suficiente para proceder à eleição (no mínimo o triplo do número de vagas a eleger) e se estão disponíveis as urnas eleitorais; c) subsequentemente o júri deve explicar aos presentes os objectivos, a importância e as modalidades de votação dos representantes de cada grupo (secreta ou aberta); d) por fim o júri procede à eleição propriamente dita e ao apuramento dos resultados. Sete dias após a eleição é realizada a reunião constitutiva do CE (presidida pelo director da escola) e a eleição, através de voto secreto, do presidente. Apenas representantes dos pais e encarregados de educação ou da comunidade podem ser presidente do CE. A eleição deve ser seguida de um acto de investidura pública, dirigido pelo director da escola. Em relação a regularidade das reuniões do CE, o Manual de Apoio ao Conselho de Escola Primária estabelece a realização de 3 reuniões por ano, mas os membros do CE, sobretudo as comissões reúnemse várias vezes, de acordo com a necessidade. O processo de revitalização dos CEs faz parte de uma iniciativa mais ampla do MINEDH de melhoria da gestão das finanças públicas, particularmente do fundo Apoio Directo às Escolas (ADE). Entendese que a existência do CE é essencial para garantir, [a] gestão participativa e transparente, o bom aproveitamento escolar, o bom desempenho dos professores, e a participação participativa dos pais e/ou encarregados de educação no acompanhamento do desempenho dos seus filhos/educandos e avaliação permanente da escola (MINEDH 2015:7). A criação do CE visa para além de uma gestão participativa e transparente da escola, ajustar as directrizes e metas estabelecidas, a nível central e local, à realidade da escola e da comunidade (MINEDH 2015:7). Os membros do CE directamente envolvidos na gestão deste fundo são o/a director/a de escola, o/a presidente, o/a secretário/a e os membros pertencentes a comissão de finanças, património, produção e segurança escolar. A responsabilidade primária pela utilização e prestação de contas do fundo é do director de escola, mas o CE deve verificar e aprovar a lista de compras assim como os processos de prestação de contas. Ao longo do tempo, o MINEDH foi introduzindo diversas modificações na gestão do fundo para melhorar a sua transferência, tendo a mais recente sido a proibição que os professores 9

10 sejam presidentes do CE pois estes podem, como membros da comissão de compras, levantar os cheques (em escolas sem conta bancária) correspondentes aos desembolsos do ADE. As tarefas da comissão de finanças, património, produção e segurança escolar do CE incluem: participar na planificação das despesas da escola; promover a angariação de fundos através de parcerias e contribuições da comunidade; verificar a execução do orçamento de que a escola dispõe, incluindo o Orçamento de Estado (OE), o ADE e o fundo de contribuições locais; incentivar a prática da produção escolar, controlar o registro dos resultados e das receitas da produção escolar, entre outras. Um instrumento de apoio importante é o Manual de Procedimentos do Apoio Directo às Escolas, produzido pelo MINEDH. Segundo este Manual, a comissão de compras é responsável pela preparação da lista de compras, a sua aprovação pelo conselho de escola, a aquisição dos materiais e serviços constantes da lista de compras aprovada e em conformidade com as regras de aquisição e a comissão de recepção das aquisições é responsável pela recepção e verificação dos materiais adquiridos e pelo uso dos materiais de acordo com a finalidade acordada (MINEDH 2014:13). As comissões devem ser constituídas por pelo menos 3 membros, dos quais um deve ser representante da comunidade. Em relação à participação da direcção da escola, o documento estabelece que um representante do pessoal técnico-administrativo faça parte da comissão de compras e que a/o director/a faça parte da comissão de recepção das aquisições. A formação das comissões deve ser aprovada pelo CE e formalizada em acta assinada pelo/a presidente do CE e pelo director/a da escola. O primeiro objectivo do ADE é melhorar as condições de ensino e aprendizagem através da disponibilização de fundos às escolas para a aquisição de materiais e serviços diversos com enfoque no material didáctico para o aluno e para a escola. O segundo objectivo do ADE é reforçar a gestão escolar através de um maior envolvimento da comunidade e dos CEs na aplicação dos recursos da escola - Manual de Procedimentos do Apoio Directo às Escolas (MINEDH 2014:1) Apesar desta afirmação, não há nada definido sobre o envolvimento dos demais membros da comunidade escolar, para além da obrigatoriedade de divulgação de informação sobre o ADE, ou seja, a escola deve afixar nas vitrinas, na sala dos professores, na biblioteca e/ou noutros locais, de acordo com as condições da escola, cópia de toda a informação disponível relevante sobre o ADE (MINED 2014:13) nomeadamente: os valores recebidos e por receber, a lista dos materiais e serviços elegíveis e a lista de compras da escola, a acta da reunião (do CE) de instalação das comissões e a aprovação da lista de compras, a nota de entrega dos materiais pela comissão de compras à comissão de recepção de aquisições e os mapas de prestação de contas relativos à aplicação dos fundos, espera-se ainda que as escolas ponham a disposição para consulta pública o Manual de Procedimentos do Apoio Directo às Escolas (MINED 2014:13). Os CEs têm a responsabilidade de promover a escolarização das raparigas e a igualdade de género. O Manual de Apoio ao Conselho de Escola Primária contém notas de atenção que na composição do CE deve assegurar-se a equidade de género (MINEDH 2015:8), que as comissões de trabalho devem procurar sempre o máximo equilíbrio de género (MINEDH 2015:24) e que a comissão dos assuntos sociais deve obrigatoriamente integrar uma senhora membro do CE pertencente ao grupo dos encarregados de educação ou da comunidade (MINEDH 2015:27). A maior parte das tarefas no âmbito da escolarização das raparigas deve ser executada pela comissão dos assuntos sociais, mas a comissão dos assuntos pedagógicos deve analisar e pronunciar-se sobre os dados das desistências dos alunos, com destaque para a rapariga e os alunos órfãs, vulneráveis e com necessidades educativas especiais (MINEDH 2015:27). A comissão de assuntos sociais tem um conjunto de tarefas relacionadas a promoção da saúde (escolar, sexual e reprodutiva, particularmente prevenção do HIV), saneamento e higiene; identificação e apoio de crianças órfãs e vulneráveis; e prevenção da desistência escolar; tem também tarefas específicas tais 10

11 como, planificação e realização de actividades na área da equidade de género, combate ao casamento prematuro e à gravidez precoce, assim como criação de condições de apoio de raparigas com necessidades educativas especiais em casos de actos velados ou declarados de discriminação, violência física e sexual (MINEDH 2015:26-27). A produção do Manual de Apoio ao CE faz parte de um conjunto de iniciativas para melhorar cada vez mais o envolvimento dos CEs na prestação de contas e na observância dos padrões e normas educativas (idem). O documento associa explicitamente a boa governação à melhoria da qualidade dos serviços de educação oferecidos e entende que o CE é o órgão que deve garantir a boa governação nas escolas. O documento refere ainda que, [a] participação activa e constructiva da comunidade, dos pais e/ou encarregados de educação através dos Conselhos de Escola, na tomada de decisões pode melhorar as infraestruturas, o equipamento e o ambiente escolar e promover o sucesso escolar, pois o seu envolvimento está positivamente ligado aos resultados dos alunos. Os pais podem apoiar a escola na organização de um conjunto de actividades que tem por finalidade, melhorar o desempenho e desenvolvimento escolar ( ) (MINEDH 2015:6) A tabela abaixo apresenta algumas das acções desenvolvidas e planificadas pelo MINEDH com vista ao fortalecimento dos CEs. Tabela 1: Acções desenvolvidas e planificadas pelo MINEDH em 2017 Acções Desenvolvidas no âmbito dos CEs (MINEDH) Revisto o Manual de Apoio aos Conselhos de Escola; Produzido e distribuído o Manual de Apoio aos Conselhos de Escola; Instituído 08 de Março, como data da eleição dos Conselhos de Escola; Lançada uma campanha sobre Conselhos de Escola; Produzido e distribuído um kit de apoio ao Conselho de Escola; Produzidos e distribuídos cartazes sobre os Conselhos de Escola; Produzido e divulgado um spot publicitário sobre os Conselhos de Escola; Capacitados técnicos das Direcções províncias, SDEJT e Directores de Escolas; Monitoria ao funcionamento dos Conselhos de escola. Acções em curso no âmbito dos CEs (MINEDH) Capacitação dos Membros dos Conselhos de Escola; Produção de um logotipo (marca) dos Conselhos de Escola; Produção de material publicitário, sobre os Conselhos de escola; Campanha nas rádios comunitárias sobre importância dos Conselhos de escola; Fonte: Guibunda, Gina, Políticas de Participação do Cidadão e Responsabilização Social na Educação em Moçambique, Apresentação feita durante o Seminário Internacional de Encerramento do CEP, 6-7 de Dezembro de 2017, Hotel Radisson, Maputo. 2.3 Estudos sobre Conselhos de Escola em Moçambique A maior parte da literatura sobre CEs em Moçambique não foi publicada; uma parte considerável deste material foi produzida no âmbito de intervenções com vista a fortalecer a gestão escolar, melhorar o acesso e a qualidade de ensino ou ainda documentar como questões específicas e/ou transversais foram ou serão tratadas; este material inclui estudos de base, planos de trabalho e relatórios de atividades e de pesquisa (IBIS 2014, GIZ 2016). Outra parte deste material tem sido produzida no âmbito de estudos de mestrado e doutoramento, a maioria dos quais debruça-se sobre a gestão escolar e liderança 11

12 (Armando 2006, Basílio 2014, Manhique 2015), incluindo gestão democrática (Nanhice 2013, Marcelino e Machado 2015) e participação da comunidade (Ibraimo e Machado 2014), ainda que muito menos sobre este último aspeto. Na escola estudada por Ibraimo e Machado (2014), apesar de haver um bom relacionamento entre os membros do conselho e entre estes e a escola e de a direção da escola incentivar a presença dos membros do CE nas reuniões, estes tinham pouca influência no processo de tomada de decisão pois as discussões eram orientadas e as decisões eram tomadas pela diretora da escola. Na mesma linha, Basílio (2014) analisa em que medida as orientações dadas pelo diretor da escola Primária Completa de Beleza (seu estudo de caso) são ou não desfavoráveis à participação, como parte da sua pesquisa sobre o papel do CE na organização e direção da escola. A ênfase no papel dos diretores de escola no funcionamento dos CEs e nas barreiras à participação criadas pelos dirigentes das instituições escolares tende a negligenciar lutas por maior autonomia e práticas de contestação adoptadas pelos membros dos CEs e pela comunidade em geral. O CE tende a ser tratado como uma entidade homogénea, distinguindo apenas o Presidente do CE dos demais membros. Como resultado, há pouco conhecimento sobre os indivíduos que compõem estes mecanismos, para além da actual ênfase, quase exclusiva, no coletivo. Neste sentido, o trabalho de Basílio (2014) traz uma contribuição valiosa pois discute o papel do CE segundo os vários grupos que representa professores, alunos, pais e encarregados de educação e membros da comunidade. Contudo, diz pouco sobre o perfil dos representantes de cada um destes grupos, ainda menos sobre a distinção entre pais e encarregados de educação e membros da comunidade e quase nada sobre a ligação entre os últimos e a comunidade mais ampla, para além da sua análise sobre o perfil do Presidente do CE/Secretário do Bairro - que estava na posição há nove anos. Analisar o perfil e as trajetórias dos membros dos CEs assim como a sua acção e agência são cruciais para compreender o potencial dos CEs como espaços democráticos e inclusivos de participação da comunidade, permitindo-nos explorar com maior profundidade as relações, ainda pouco analisadas, entre os CEs e as comunidades/cidadãos que supostamente representam. A necessidade de uma análise mais profunda sobre quem deve fazer parte do CEs sublinhada na literatura sobre revitalização e capacitação dos CEs sugere ainda a importância de estudar quem faz ou já fez parte do CE, para além da avaliação do seu desempenho, também explorada por Basílio (2014). A literatura programática e académica tem em comum o fato de ambas se concentrarem em grande medida no funcionamento dos CEs, mas a literatura programática tende a enfatizar as intervenções de revitalização e capacitação dos CEs promovidas, enquanto a literatura académica tende a prestar mais atenção a interações e percepções dos atores envolvidos, especialmente dos membros dos CEs. A presente pesquisa foi desenhada de forma a complementar a literatura nacional e internacional existente olhando sobretudo para a questão da representação, inclusão e estratégias de busca de apoio e de resolução de problemas. Na secção seguinte continuamos com a revisão da literatura relevante, concentrando-nos porém nos trabalhos que informaram a recolha e a análise dos dados primários, i.e. que informaram o nosso quadro conceptual. 12

13 3. Quadro Conceptual: Inclusão, Representação e Mediação Há uma vasta literatura sobre a representação política, que inclui um grande número de estudos inspirados na obra clássica The Concept of Representation, de Hannah Fenichel Pitkin (1967). Pitkin definiu a representação política como agir pelos outros de forma substantiva, e nas sociedades democráticas a maioria dos autores tende a atribuir este papel exclusivamente a actores que fazem parte da esfera da política partidária. Nos últimos anos, no entanto, um número cada vez maior de estudos tem examinado os papéis representativos exercidos por outros actores cuja origem se encontra fora desta esfera da política partidária. Este estudo localiza-se nesta categoria, por ter como foco o papel da representação nos CEs, cuja função segundo a legislação é de representar a população nas decisões e na fiscalização das actividades ou seja, de agir pelos outros de forma substantiva mas não por meio de eleições partidárias. A partir da década de 1990, com a tendência global caracterizada por Judith Tendler (1997) como Descentralização e Participação, houve uma proliferação de espaços onde os cidadãos são convidados a participarem nas decisões ao lado de funcionários do Estado, denominados por alguns autores como espaços convidados (Gaventa 2006). Os CEs são um exemplo típico deste tipo de espaço, pois são estabelecidos formalmente por uma política governamental e devem reunir profissionais (professores), gestores (a direção da escola), alunos, pais e encarregados e a comunidade em geral. Nos CEs tal como em outros espaços convidados, só um número reduzido de pessoas podem participar na prática, então cada uma destas grandes categorias de participantes é representada por um número pequeno de indivíduos. Em muitos países, o papel de representar a comunidade em espaços convidados tem sido assumido por actores da sociedade civil. Uma série de estudos realizados por Peter Houzager, Adrián Lavalle e colegas no Brasil, no México e na Índia analisou este fenômeno de representação pela sociedade civil e identificou diversas justificativas que estes actores utilizavam para defender o seu direito de representar os outros: em alguns casos por terem sido escolhidos em assembleia; em outros por terem a mesma identidade social que a população representada; e em outros ainda por terem um grande conhecimento da realidade local (Houtzager e Lavalle 2009). Estes estudos chamaram a atenção para a importância de se analisar a legitimidade de quem se apresentava para falar em nome dos outros, mesmo sem ter passado por um processo formal de eleição como seria o caso na política partidária. No entanto, estes estudos tinham como foco o que no Brasil costuma chamar-se de sociedade civil organizada ou seja, as associações formais ou ONGs profissionais. Nos últimos anos, tem-se voltado as atenções cada vez mais para a sociedade civil não organizada, composta por grupos e associações informais (tradicionais ou não) e por redes de indivíduos, que nas sociedades africanas são a base mais importante de organização social (Fowler 2014). Alguns estudos recentes buscaram identificar como o papel de representação também pode ser exercido através desta sociedade civil não organizada. O livro Mediated Citizenship: The Informal Politics of Speaking for Citizens in the Global South (von Lieres e Piper 2014) apresenta vários estudos de caso que incluem este tipo de representação política, chamado pelos autores de mediação informal entre o cidadão e o estado. Em sua análise, chamam a atenção para a necessidade de verificar se esta mediação tem uma função meramente diplomática (ou seja, apenas de levar e trazer mensagens entre os cidadãos e o estado) ou se a função é mais educativa (ou seja, ajuda os dois lados a ganharem melhor compreensão das perspectivas do outro) ou se a mediação está a ser capturada para servir mais aos interesses do mediador que ao interesse dos cidadãos e/ou do estado. A característica essencial do mediador neste tipo de processo é que este navega entre diferentes espaços, pois deve buscar opiniões e experiências nos espaços da comunidade (denominados por Gaventa de espaços criados ) e depois comunicá-las no espaço convidado. Às vezes pode ganhar a confiança dos actores do Estado até ao ponto de ser chamado a participar de encontros nos espaços fechados 13

14 onde muitas decisões são tomadas, em geral longe dos olhos da comunidade. O risco aí é do mediador ficar cada vez mais identificado com o Estado, ao ponto de passar a representar o Estado para a comunidade e não vice-versa. Alguns mediadores navegam entre espaços que são localizados em diferentes níveis: por exemplo, uma representante comunitária pode participar dum encontro organizado por um grupo de mães numa povoação, e depois levar a preocupação destas mães para a reunião do Conselho duma escola localizada no Posto Administrativo, e a seguir ser convidada a participar dum encontro com o responsável pelo SDEJT na sede do Distrito e depois do Encontro Provincial e do Encontro Nacional dos CEs e pode até receber um convite para viajar para um outro país para participar dum Encontro Internacional. Assim, observa-se que a representação e a mediação são processos que envolvem levar e trazer mensagens entre espaços, e que estes podem estar localizados no mesmo nível mas ser de tipos diferentes ( criados, convidados ou fechados ), ou podem ser localizados em diferentes níveis (do local até o global). Muitas vezes as barreiras políticas ou práticas impedem os representantes comunitários de passarem com as suas mensagens de um nível para outro, então esta mediação entre níveis passa a depender dos representantes do Estado, que podem usar canais que pertencem ao próprio Estado ou a um outro mecanismo, como um partido político, conforme veremos na secção 5 deste relatório. O gráfico abaixo ilustra como funcionam estes processos de representação e mediação entre espaços e níveis, de acordo com o Cubo do Poder desenhado por Gaventa (2006): Tendo em vista esta conceptualização de representação e mediação como levar e trazer mensagens entre espaços e níveis diferentes, emerge como questão fundamental a origem destas mensagens: afinal, representam as percepções, demandas ou prioridades de quem? É isto que torna tão importante analisar a inclusão nos processos de representação e mediação. Nem todos os grupos ou indivíduos têm acesso aos espaços. Os espaços fechados são por definição excludentes, pois incluem apenas pessoas ligadas aos actores mais influentes (do Estado, do mundo dos negócios, ou até da autoridade tradicional). Os espaços convidados são mais abertos, mas podem funcionar em locais que são distantes de onde as pessoas vivem, ou contar com regras excludentes sobre quem pode participar (por exemplo com referência à filiação partidária ou ao nível de educação). Mesmo os espaços criados organizados pela comunidade podem excluir algumas pessoas, sobretudo quando são organizados em torno de critérios de gênero, idade ou parentesco. Mesmo que determinado grupo de pessoas tenha acesso a um espaço, há várias diferentes formas de poder que podem operar para excluir suas opiniões ou silenciar as suas vozes. Nas comunidades, normas 14

15 de poder patriarcal podem impedir que as mulheres tenham voz nas deliberações. Nos espaços convidados, o uso da linguagem técnica (ou simplesmente da língua oficial nacional em zonas onde a maioria das pessoas só se expressa na língua local) pode funcionar para intimidar as pessoas com menos escolaridade. Estas formas de poder invisível podem reforçar as desigualdades resultantes de regras formais ( poder visível ) e de redes de influência ( poder oculto ) e excluir ainda mais as pessoas mais pobres e marginalizadas. Para analisar o papel dos CEs, então, deve-se estar atento para dimensões tanto de representação e mediação como de inclusão. A representação e a mediação determinam a qualidade as conexões entre o Conselho e outros espaços, seja ao nível da comunidade para a escolha dos representantes e para a busca de percepções e prioridades, seja em outros níveis de governação para a busca de apoio para a resolução dos problemas que não podem ser solucionados localmente. A inclusão determina quais percepções e prioridades são incorporadas aos processos de representação, e quais são deixadas fora da agenda das deliberações do Conselho e da lista de questões a serem levados para outros níveis. Os espaços convidados frequentemente fracassam ou porque não são eficazes para resolver os problemas, ou porque não são vistos como legítimos por segmentos da população. Quanto mais forte a representação, maior a eficácia dum CE; e quanto mais forte a inclusão, maior a sua legitimidade. Julgamos este quadro conceptual apropriado para este estudo pois consideramos os CEs um espaço convidado de nível local, nos quais operam várias formas de poder que influenciam a sua composição, o tipo de participação/envolvimento dos membros, que vozes são ouvidas, e o tipo de ligação entre os membros do CE e os grupos a quem representam. É a luz deste quadro conceptual que apresentamos e analisamos os principais resultados desta pesquisa. Na próxima secção (4) concentramo-nos no tema da inclusão. Na secção a seguir (5), descrevemos e analisamos como se dá a representação dentro da relação escola-comunidade. Depois (na secção 6) olhamos para a representação dentro das estratégias de busca de apoio e resolução de problemas adoptadas pelos conselhos de escola. Na última secção (7) discutimos a importância da capacitação e do acesso à informação e a contribuição do CEP para o fortalecimento da representação e inclusão nos CEs, assim como dos processos de resolução de problemas. 4. Análise de resultados 1: Inclusão nos Conselhos de Escola Um dos princípios por detrás da criação dos CEs é tornar a gestão escolar mais inclusiva; para tal é necessário que os próprios CEs sejam inclusivos e adoptem estratégias de trabalho que encorajem a participação de pessoas que doutra forma permanecerão à margem tanto da escola como da gestão escolar. Nesta secção discutimos até que ponto o CE é um órgão inclusivo que possui representantes de diversos grupos e escuta a sua voz. A análise concentra-se na questão da proximidade geográfica em relação a escola, género, idade e deficiência. 4.1 Proximidade geográfica à escola A inclusão e exclusão das pessoas no CE começa nos processos de criação quando dizemos que o papel de constituir o CE é do Director, ele chama as pessoas que ficam a arredores técnico dos SDEJT, Sussundenga, Manica. Todos os CEs que visitamos são na sua maioria compostos por pessoas que vivem no bairro em que a escola está localizada. Os bairros mais distantes da escola, mesmo tendo alunos a frequentar a escola, tem menos ou nenhum representante. Por exemplo, num CE de 22 membros cerca de 15 residem no bairro da escola e os restantes 7 provém de 4 outros bairros. A justificação dada para tal disparidade é que a maioria dos alunos da escola (EPC2) são crianças que frequentam entre primeira e a quinta classes e provenientes desse bairro. Apenas uma minoria, normalmente alunos de sexta e sétima classe, provém 15