REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA GRAMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL I Resumo Andréa Souto Mayor de Morais¹ UNESP Eixo Formação docente Agência Financiadora: CNPq A gramática é parte importante da língua materna, mas deve ser entendida não apenas como leis prescritivas que devem ser seguidas em todas as situações em que fazemos uso da língua por meio da fala ou da escrita. Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa qualiquantitativa, desenvolvida na modalidade de iniciação científica, cujos objetivos foram identificar e analisar a forma como os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental I dizem trabalhar com a gramática com seus alunos em sala de aula. O projeto de pesquisa derivou de uma investigação mais abrangente que buscava refletir sobre o ensino de língua materna, a partir da análise do perfil profissional, das concepções teórico-metodológicas, das dificuldades para o ensino de língua materna e das práticas formativas que os professores consideravam eficazes. Os dados foram obtidos por meio de questionários respondidos por 158 professores de 22 escolas municipais de Presidente Prudente/SP. Foram tabulados e analisados à luz da análise de conteúdo e do referencial teórico voltado para o ensino de gramática e formação docente O recorte estabelecido para este artigo é o de apresentar as respostas dos professores ao seguinte questionamento: Como você trabalha com gramática no ano em que leciona? Os resultados apontam que a maioria dos docentes trabalha a gramática por meio de materiais didáticos, atividades em folhas avulsas e separação de sílabas. É preciso atentar para o fato de que o ensino de gramática nos anos iniciais deve acontecer por meio de atividade de linguagem que valorizem a reflexão sobre os textos produzidos pelas crianças. Palavras-chave: Ensino de língua materna. Gramática. Formação de Professores. Introdução Já é do conhecimento da maioria dos professores o fato de que muitos alunos, oriundos das mais diversas etapas de ensino, escrevem textos que apresentam problemas quanto a aspectos discursivos, semânticos e gramaticais. Em contrapartida, observa-se que a escola tem a expectativa de que os alunos apresentem desempenhos compatíveis com diretrizes definidas em níveis estaduais (Sistema de Avaliação e Rendimento Escolar SARESP), nacionais (Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB) e mundiais (Programme for International ISSN 2176-1396
22746 Student Assessment - PISA). Assim, almeja-se que eles sejam capazes de compreender os conteúdos; pensar criticamente; construir e solucionar problemas; sintetizar informações e expressar-se com proficiência, isso, porém, não tem acontecido. Com relação ao ensino da produção textual, é preciso observar que, geralmente, na escola, ocorre uma descontextualização do texto, isto é, o aluno escreve sobre temas desinteressantes, tendo o professor como único leitor, e o que é mais grave: o texto funciona como um importante instrumento de avaliação do aprendizado das regras gramaticais (PARISOTTO, 2009, 2004; TREVIZAN e PARISOTTO, 2012; COLELLO, 2007; GERALDI, 2013; ROJO, 2000). Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p. 60), quanto ao ensino de aspectos gramaticais, [...] o objetivo é que os alunos utilizem os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para melhorar a capacidade de compreensão e expressão, tanto em situações de comunicação escrita quanto oral, é preciso organizar o trabalho educativo nessa perspectiva. Sendo assim, ainda que os conteúdos relacionados a esse tipo de prática estejam organizados num bloco separado, eles devem remeter-se diretamente às atividades de uso da linguagem. Mais do que isso, devem estar a seu serviço. Muito se fala, pesquisa e escreve atualmente sobre o ensino da língua com ênfase nas atividades de linguagem e de epilinguagem, ou seja, falar, ler, escrever e refletir sobre a complexidade implicada nos empregos linguísticos, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Porém, é necessário pensar como os professores têm trabalhado essas questões no cotidiano escolar das crianças para que essas novas práticas não se limitem a pesquisas, universidades, documentos e discursos. Assim, o questionamento que se coloca para esta reflexão é: como os professores do Ensino Fundamental I trabalham a gramática em sala de aula? Os resultados que apresentamos neste artigo são oriundos de uma pesquisa de iniciação científica (PIBIC/CNPq) intitulada O Trabalho com a gramática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: desafios para formação docente, que, por sua vez, derivou de uma pesquisa maior cujo objetivo foi refletir sobre a formação do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, no município de Presidente Prudente, observando o perfil profissional, as concepções teórico-metodológicas, as dificuldades para o ensino de língua materna, as práticas formativas eficazes e a contribuição da gestão no desenvolvimento de ações formativas. Tais dados foram obtidos por meio de
22747 questionários respondidos por professores e gestores de 22 escolas municipais de Presidente Prudente. O recorte para este projeto é centrado nas respostas dos 158 professores, a partir do questionário já aplicado, sobre como têm trabalhado com o ensino de gramática nos anos iniciais da Educação Fundamental. Fundamentos Metodológicos A presente pesquisa, de natureza quali-quantitativa, partiu da análise e categorização das respostas emitidas pelos docentes, indicando a frequência com que elas aparecem nas categorias que foram estabelecidas durante a análise dos dados. Este novo olhar, por meio do qual se busca unir as duas abordagens, qualitativa e quantitativa, encontra certa resistência, já que estudiosos e pesquisadores, na maioria das vezes, tratam os dois métodos de formas quase antagônicas, e não complementares. Em se tratando das Ciências Sociais, trabalhar com dados quantitativos não é comum, via de regra. Para Martins (2008), por exemplo, a pesquisa qualitativa é importante na medida em que possibilita a compreensão do fenômeno em estudo. Assim, de acordo com o autor, a pesquisa qualitativa corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos e isso não pode ser quantificado. Porém, ao categorizarmos as respostas dos professores entrevistados, utilizamos alguns recursos da abordagem quantitativa como forma de complemento para a análise dos dados. Deste modo esses resultados estatísticos, embasados pela análise qualitativa das respostas, tornaram os resultados ainda mais significativos. A partir do problema inicial questionou-se como os professores trabalham a gramática no Ensino Fundamental I. Gamboa (1995) ressalta que a própria ciência nas suas crises, oriundas da incapacidade de seus antigos métodos, demanda reflexão epistemológica para subsidiar novos métodos que elucidem os fenômenos. Nesse viés, é necessário não só rechaçar os falsos antagonismos e oposições entre as duas abordagens, mas, especialmente buscar sua articulação e complementação, vislumbrando superar as limitações, tanto dos métodos qualitativos, quanto dos quantitativos. Os dados analisados foram coletados, de acordo com o cronograma da pesquisa maior, por meio de questionários utilizados para caracterizar o perfil pessoal, profissional e o teóricometodológico dos professores que lecionam nos anos iniciais do ensino fundamental, em 22
22748 escolas vinculadas à Secretaria de Educação Municipal de Presidente Prudente-SP. Em consonância com o recorte estabelecido para este artigo, analisamos somente as respostas emitidas pelos docentes relacionadas à forma como trabalham com a gramática em sala de aula. Os dados foram analisados à luz da análise de conteúdo (BARDIN, 2011). Fundamentação Teórica Possenti (2012) afirma que o primeiro passo para a discussão do ensino da gramática deve pautar-se na definição de gramática como conjunto de regras : 1) conjunto de regras que devem ser seguidas; 2) conjunto de regras que são seguidas; 3) conjunto de regras que o falante da língua domina. O professor, de um modo geral, conhece e aplica mais em suas aulas a primeira definição de gramática, ou seja, conjunto de regras que devem ser seguidas, na medida em que seu objetivo é fazer com que os alunos falem e escrevam corretamente. Desta forma, torna-se necessário que os professores entendam a gramática, conheçam e dominem a língua para que possam ensinar de maneira eficaz, já que as regras, que ocupam a maior parte das páginas dos livros didáticos e da carga horária das crianças em sala de aula, têm como função auxiliar a comunicação dos indivíduos através da língua, seja ela falada ou escrita. Refletir sobre o ensino da gramática é relevante e urgente, pois cada vez mais se perpetua a valorização de um ensino da língua rodeado de preconceito, excludente, que não leva em consideração o contexto histórico em que os alunos vivem e não valoriza a sua cultura. Além disso, muitas vezes, professores e alunos, não são capazes de identificar sua cultura para que essa valorização aconteça dentro da escola. Para Franchi (2006, p.18), no uso da linguagem, existem diferentes modalidades e dialetos, dependendo de condições regionais, de idade e sexo e, principalmente, de condições sociais. Ao nos trazer essa definição, o autor chama atenção para valorização excessiva da língua utilizada por uma minoria favorecida economicamente e culturalmente e que não é a realidade cultural da maioria dos brasileiros. Vários autores enfatizam que o conhecimento de regras gramaticais nem sempre garante a escrita proficiente de texto, principalmente quando se analisa o ensino de língua materna no Ensino Fundamental I (GERALDI, 2003; POSSENTI, 2012; FRANCHI, 2006). A língua portuguesa, como todas as outras línguas, é muito rica e viva, foi evoluindo com o seu povo no decorrer do tempo. E a beleza está na liberdade de entendê-la o máximo possível ao longo de todo esse período escolar e de ser livre para optar pela melhor forma que expresse com propriedade aquilo que se quer
22749 dizer, de acordo com a situação comunicativa. Há que se ter cuidado para que não haja exageros, segundo Bechara (2007, p. 14) Por exagero de interpretação de liberdade e por um equívoco em supor que uma língua ou uma modalidade é imposta ao homem, chega-se ao abuso inverso de repudiar qualquer outra língua funcional, que não seja aquela coloquial, de uso espontâneo na comunicação cotidiana. Em ambas as atitudes há realmente opressão, na medida em que não se dá ao falante a liberdade de escolher, para cada ocasião do intercâmbio social, a modalidade que melhor sirva à mensagem, ao seu discurso. Sendo assim, o intuito deste trabalho não é apontar que a gramática não deve mais ser trabalhada nos anos iniciais do Ensino Fundamental, muito pelo contrário, a gramática é parte visceral da língua, talvez seja por essa mesma razão que ocorra uma supervalorização do ensino de regras gramaticais durante toda a vida escolar dos alunos. Porém, para Antunes (2014, p. 25), é na interação, é no cruzamento de todas as nossas ações verbais que a gramática se vai internalizado e se consolidando, a ponto de se estabelecer como algo constitutivo do saber linguístico de todo falante. Assim, retomamos nosso questionamento inicial sobre como os professores trabalham com a gramática em sala de aula. Análise de dados Os dados foram tabulados e analisados à luz da análise de conteúdo (BARDIN, 2011) e do referencial teórico voltado para o ensino de gramática e formação docente (GERALDI, 2003; IMBERNÓN, 2005; TARDIF E LESSARD, 2008; FRANCHI, 2006; NEVES, 2001; ANTUNES, 2014; POSSENTI, 2012) Dessa forma, no Gráfico 1, a seguir, apresentamos os resultados obtidos por meio das respostas de professores de vinte e duas escolas, totalizando cento e cinquenta e oito docentes, cujas respostas pautarão a nossa reflexão. Gráfico 01 Como os Professores trabalham com a Gramática nos anos iniciais do Ensino Fundamental
22750 Ao analisarmos o gráfico 01, identificamos que uma pequena parte dos professores, que fizeram parte da pesquisa, trabalham a gramática nos momentos de escrita, oralidade e produção de texto. Segundo Possenti (2012, p. 20), quanto ao processo de aprendizagem da língua pelos seres humanos: Ter uma concepção clara sobre os processos de aprendizagem pode ditar o comportamento diário do professor de língua em sala de aula. Por exemplo, se ele dá aos alunos exercícios repetitivos (longas cópias, exercícios estruturais, preenchimento de espaços vazios, etc.) é porque está seguindo (saiba ou não daí a importância de ter ideias claras!) Uma concepção de aquisição de conhecimento segundo a qual não há diferenças significativas entre os homens e os animais em nenhum domínio de aprendizagem ou de comportamento. Certamente, esta é a concepção dominante no Brasil. Mas, há fortes evidencias de que é mais correto, o que seria também mais produtivo para a escola, aceitar que os homens aprendem certos tipos de coisas em especial, línguas sem treinamento. O que não quer dizer sem condições adequadas, dentre as quais, eventualmente, muito esforço e trabalho.
22751 Possenti (2012) discute uma forma de ensinar dentro de sala de aula, e consequente a gramática partindo da ideia de que os alunos já iniciam sua vida escolar apropriados de diversos conhecimentos da língua materna, inclusive conhecimentos gramaticais, e isso deve ser considerado pelos professores. Sendo assim o tempo em que a troca de saberes acontece na escola poderia ser enriquecida, os docentes conheceriam mais as dificuldades da sua turma e poderiam oferecer textos que abordassem questões semelhantes para que trabalhassem juntos essas limitações de forma contextualizada, como destaca Antunes (2014, p. 28): É interessante considerar que, em um texto, podem ser vistas múltiplas questões gramaticais. E, a rigor, todas as questões podem ter os textos como base de análise. Nesse sentido, pode ser recomendável, em determinadas alturas, a seleção de itens gramaticais que serão objeto de estudo, conforme a natureza do curso em andamento ou a partir do que vão indicado as necessidades dos alunos. [...]. Por exemplo: imaginemos que convém ao grupo considerar a função das preposições na determinação do sentido de construções sintáticas, bem como os efeitos semânticodiscursivos produzidos pelo uso ou pela omissão do artigo definido. Antes, ou depois, de apresentados os traços essenciais que definem a classe das preposições e dos artigos, o professor poderia, então, propor a leitura e a análise de um texto [...] No Gráfico 1, dezenove docentes não responderam sobre a forma como trabalham a gramática em sala de aula, três responderam que não trabalham a gramática por lecionarem em anos mais voltados às etapas de alfabetização. Ao analisarmos as outras categorias temos sessenta e seis docentes que dizem trabalhar com a gramática a partir da produção de textos e oralidade, somente cinco deles deram ênfase para a oralidade. Neste sentido, Geraldi (2003, p.189) volta a enfatizar a importância de trabalhar atividades interativas efetivas em salas de aula, quer pela produção de textos, quer pela leitura de textos. Seguindo a análise dos dados, setenta e oito respostas versaram sobre um ensino mais prescritivo baseado em materiais/livros didáticos, folhas avulsas, etc. De acordo com Neves (2010, p. 41), a maior parte dos professores assumem práticas presas aos livros didáticos pelas seguintes razões: Exatamente porque os professores têm um conceito de gramática como: 1) atividade normativa, e/ou 2) atividade descritiva, toda a programação escolar (desde a fixação de objetivos até a avaliação) reflete, na sua compartimentação, o desprezo pela atividade essencial de reflexão e operação sobre a linguagem. Contemplam-se, na verdade, ou as atividades de operação com a linguagem (redação, leitura, interpretação) ou as atividades de sistematização gramatical. Não se observa qualquer reserva de espaço para a reflexão sobre os procedimentos em uso, sobre o modo de relacionamento das unidades da língua, sobre as relações mútuas entre diferentes
22752 enunciados, sobre o propósito dos textos, sobre a relação entre textos e seus produtores e/ou receptores, etc. É importante destacar que cada professor teve a liberdade de elencar mais de uma resposta para cada questão. Por esta razão ao realizarmos a análise não teremos mais de 158 respostas. Considerações Finais É um longo caminho a percorrer para que a escola se torne, de fato, um ambiente aberto ao aprendizado, e não um lugar onde se deposita um saber pronto e indiscutível como se ensinasse para pessoas que não usam a língua portuguesa diariamente, mas sim para produzir textos, discutir, comunicar-se e, principalmente, interagir. Dessa forma, é função da escola e das aulas de língua portuguesa que os alunos se expressem de forma clara nas várias situações de interação verbal a que são submetidos diariamente. Isso não significa massacrar as crianças, principalmente dos anos iniciais, com regras e exercícios intermináveis. É preciso atentar para o fato de que o ensino de gramática nos anos iniciais deve acontecer por meio de atividade de linguagem que valorizem a reflexão sobre os textos produzidos pelas crianças. REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Gramática contextualizada: limpando o pó das ideias simples. São Paulo: Parábola Editorial, 2014. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. BECHARA, Evanildo. O ensino da gramática. Opressão? Liberdade? 11.ed. São Paulo: Ática, 2007. BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria da Educação Fundamental, Brasília: 1997. FRANCHI, Carlos; [com] NEGRÃO, Esmeralda Vailati & MÜLLER, Ana Lúcia. Mas o que é mesmo gramática? São Paulo: Parábola Editorial, 2006. GAMBOA, Sílvio Sanchez. Quantidade-qualidade: para além de um dualismo técnico e de uma dicotomia epistemológica. In: SANTOS FILHO, José Camilo; GAMBOA, Sílvio Sanchez (Org.). Pesquisa Educacional: quantidade-qualidade. São Paulo: Cortez, 1995. GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Edições 04. Martins Fontes,
22753 2003. MARTINS, Joel. Pesquisa qualitativa. In: FAZENDA, Ivani (org.). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 2008. NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola: renovação do ensino da gramática; formalismo x funcionalismo; análise da gramática escolar. São Paulo: Edições 02. Contexto. Col. Repensando a Língua Portuguesa, 2010. PARISOTTO, Ana Luzia Videira. Produção textual e formação docente: uma relação possível. 2004. (Doutorado em Letras) - Faculdade de Ciências e Letras, UNESP, Assis, 2004. O olhar docente: aspectos relevantes na correção e avaliação de textos escolares. Estudos Linguísticos, São Paulo, 38 (2): 59-73, maio-ago, 2009. POSSENTI, Sírio.Por que (não) ensinar gramática na escola. 2 ed.campinas: São Paulo: Mercado de Letras, 2012. TREVIZAN, Zizi; PARISOTTO, Ana Luzia Videira.Leitura e Produção de texto no Ensino Fundamental: uma pesquisa colaborativa. Boletim, Londrina, n.62, I-226, jan/jun. 2012