A ARTE COMO PONTE PARA O DIÁLOGO NA CULTURA E NAS RELIGIÕES DE MATRIZES AFRICANAS

A ARTE COMO PONTE PARA O DIÁLOGO NA CULTURA E NAS RELIGIÕES DE MATRIZES AFRICANAS Grupo Temático nº 3: Diversidade Religiosa na Escola Dilma Rovaris Garlini 1 Kellys Regina Rodio Saucedo 2 Vilmar Malacarne 3 RESUMO Nas últimas décadas um volume significativo de estudos sobre as religiões brasileiras de matrizes africanas têm sido desenvolvidas no Brasil, entretanto, permanece na sociedade, em muitos aspectos, o desconhecimento e a discriminação em relação a estas. Na escola as determinações para a inclusão de estudos acerca da História da África e dos Africanos, da resistência e luta dos negros no Brasil, bem como da cultura negra brasileira e, nisso se insere a religião, estão definidas pelas Leis n. 10639/2003 e 11.645/08. Apesar disso, muitos ainda são os entraves para que a lei se torne plenamente exequível. Essa questão e as problematizações acerca da história e religiosidades de matrizes africanas, neste trabalho, estão baseadas em pesquisa bibliográfica que compreendeu artigos, dissertações e teses sobre o tema. O presente artigo apresenta, ainda, um conjunto de atividades desenvolvidas por alunos de 8º e 9º do Ensino Fundamental, organizadas por professores de Ensino Religioso, História e Geografia, durante a semana que antecede (e após) o dia da Consciência Negra, na cidade de São Miguel do Iguaçu-Paraná. As atividades foram pensadas com o objetivo de trabalhar interdisciplinarmente com a cultura, a religião e a arte dos negros brasileiros. Como resultado positivo aponta-se a apropriação de conceitos e termos próprios das religiões brasileiras de matrizes africanas pelos alunos participantes e a socialização das atividades desenvolvidas em sala de aula com os demais alunos, por meio da construção de uma Árvore da Vida com os trabalhos artísticos produzidos pelos alunos. Considera-se, ainda, de suma importância à efetivação da legislação em vigor quanto à inclusão da história, da cultura e das religiosidades afro nos processos educacionais como ponte para o diálogo e a convivência respeitosa entre alunos e professores de diferentes origens e culturas. Palavras-chave: Artes, Africanidades, Processos Educacionais, Religiosidades. 1 2 3 Professora da Rede Estadual de Educação do Estado do Paraná. Aluna do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE/Paraná). dilma_rg@hotmail.com Aluna do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação/UNIOESTE. Bolsista Demanda Social/CAPES. gildone@hotmail.it Doutor em Educação. Professor do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação/UNIOESTE. vilmar.malacarne@unioeste.br 1

RESUMEN En las últimas décadas un volumen significativo de estudios sobre las religiones brasileñas de matrices africanas han sido desarrolladas en Brasil, entretanto, permanece en la sociedad, en muchos aspectos, el desconocimiento y la discriminación en relación a estas. En la escuela, las determinaciones para la inclusión de estudios sobre la Historia de África e de los africanos, de la resistencia y lucha de los negros en Brasil, así como de la cultura negra brasileña y, en eso se insiere la religión -, están definidas por las Leyes n. 10639/2003 y 11.645/08. Pese a esto, muchos aún son los entrabes para que la ley se vuelva plenamente exequible. Ese cuestión y las problematizaciones sobre la historia y religiosidades de matrices africanas, en este trabajo, están basadas en pesquisa bibliográfica que comprendió artículos, disertaciones y teses sobre el tema. El presente artículo presenta, aún, un conjunto de actividades desarrolladas por los alumnos de 8º y 9º años de la Enseñanza Elementar, organizados por los profesores de Enseñanza Religiosa, Historia y Geografía, durante la semana que antecede (y después) del día de la Consciencia Negra, en la ciudad de São Miguel de Iguaçu-Paraná. Las actividades fueron pensadas con el objetivo de trabajar interdisciplinarmente con la cultura, la religión y el arte de los negros brasileños. Como resultados positivos se apuntan la apropiación de conceptos y términos propios de las religiones brasileñas de matices africanas por los alumnos y la socialización de las actividades desarrolladas en clase con los demás alumnos, por medio de la construcción de un Árbol de Vida con los trabajos artísticos producidos por los alumnos. Se considera, aún, se suma importancia la efectivización de la legislación en vigor cuanto a la inclusión de la historia, de la cultura y de las religiosidades afro en los procesos educacionales, pues se constituyen como puentes para el diálogo y la convivencia respetuosa entre alumnos y profesores de distintas orígenes y culturas. Palabras clave: Artes, Africanidades, Procesos Educacionales, Religiosidades. INTRODUÇÃO A indicação de estudos sobre histórias e culturas africanas e afro-brasileiras nas escolas é recente. Com a promulgação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, houve a inclusão dessa temática nos currículos de Ensino Fundamental e Médio nos estabelecimentos de ensino público e privados. A alteração da LDB Lei n. 9394/96, dada pelas leis supramencionadas, representa um marco na História da Educação Brasileira, mas também um desafio para os profissionais da educação. A ação governamental indica, também, uma resposta para os movimentos sociais que lutam por uma educação multicultural, entretanto, muitos professores, ainda, se sentem despreparados para abordagem desses conteúdos quando se referem, especificamente, às religiosidades de matriz africana. Tomando esse dado por consideração este artigo tem por objetivo socializar uma das experiências vivenciadas em uma escola da Rede Estadual de Ensino, em São Miguel do Iguaçu-PR. Na escola, inicialmente, realizamos o 2

estudo de um conjunto de pesquisas que apontam diversas formas de trabalhar com a história, a cultura e a religiosidade 4 para, posteriormente, pensar atividades anuais, que foram (e são) desenvolvidas com alunos do Ensino Fundamental. Essas atividades são organizadas por professores de Ensino Religioso, História e Geografia e têm possibilitado diálogos interdisciplinares e multiculturais significativos com alunos, professores e funcionários da instituição. Na escola percebemos entre as pontes que podem ser construídas para relações dialógicas com a religiosidade de matriz africana: a arte. Por meio da arte podemos oferecer aos nossos alunos um conjunto de conhecimentos e percepções transmitidas nos símbolos e imagens de quem as produziu. A riqueza e a difusão da arte africana pelo mundo podem ser percebidas em exposições de arte moderna, acessórios, utensílios de uso cotidiano, não só, mas também no colorido da indumentária afro. O uso e o significado de algumas vestimentas em cerimoniais sagrados foi ponto de partida para as reflexões realizadas em sala de aula e que, agora, expomos neste trabalho. 1 ORIGENS E IDENTIDADE DAS NAÇÕES DE CANDOMBLÉ No Brasil a população escravizada, no período colonial, tem sua origem em diferentes regiões da África. Esse contingente populacional se dividia em diversas composições étnicolinguísticas chamadas, genericamente pelos colonizadores europeus, de nações (FIGUEIREDO; ARAÚJO, 2013, p. 32). A concepção de nação esteve arraigada, sobretudo, nos séculos XVII e XVIII no imaginário dos traficantes negreiros. A ideia de nação era formulada com base na relação que estabeleciam entre as monarquias europeias e as africanas. Contudo, essa correlação não correspondia ao grupo de fatores representativo das identidades das sociedades africanas. Uma vez que, como indicam os estudos de Parés (2007, p. 23) [...] a identidade coletiva das sociedades da África ocidental era multidimensional e estava articulada em diversos níveis (étnico, religioso, territorial, linguístico, político)[...]. Carneiro (2008), Gomes e Ferreira (2013) identificaram as nações de Candomblé, e algumas vertentes da Umbanda, seguindo as diferenciações étnicas, as quais são determinadas por meio da língua, dos ritos, das danças, dos instrumentos musicais e do canto. Apesar, da distinção entre as nações de Candomblé seus limites não são tão uniformes, uma vez que no movimento de inserção no Brasil, estas dialogaram e trocaram experiências entre si, mesclando elementos de diferentes nações. Prevalece, ainda, como fator relevante para diferenciação entre as nações de Candomblé a língua ou o encontro etnolínguistico, e o panteão de entidades. De acordo com Carneiro (2008), as nações de Candomblé, quanto a nação de origem e tronco linguístico, podem ser assim classificadas: [...] nação Ketu (língua iorubá); nação Ijexá ou Jexá (iorubá); nação Jeje (fon); nação Angola 4 Para mencionar algumas dessas pesquisas: Munanga (2005); Santos (2008); Freitas (2011); Sarteschi (2011); Vieira e Biazetto (2013), entre outras. 3

(bantu); nação Congo (bantu); nação Congo-angola (bantu); nação de Caboclo (modelo afrobrasileiro) 5 (p. XVI). Essas distinções durante muito tempo foram desconsideradas pela literatura, a maioria das pesquisas priorizava o culto nagô-iorubano. O procedimento assumido pelos intelectuais ficou conhecido como nagocentrismo (DANTAS, 1987). Esse movimento teve início na Bahia e foi disseminado em outras regiões brasileiras tendo como consequência a sobreposição sociocultural histórica das origens de outros ritos de Candomblé: [...] já que, conforme a memória histórica, os primeiros terreiros de Candomblé foram autodenominados como nagô-ketus. [e] os registros orais também apontam a casa Ilê Asé Iyá Nassô Oká (Terreiro da Casa Branca do Engenho Velho) como o primeiro templo religioso de origem nagô, fundado em Salvador, no bairro da Barroquinha. (FIGUEIREDO; ARAÚJO, 2013, p. 34). Por uma parcela significativa da população esses aspectos da cultura religiosa africana são ainda desconhecidos. A desvalorização dessas particularidades e singularidades representa uma das faces do preconceito ao universo afro-religioso, advogando a escola um papel importante quanto ao ensino sobre a variedade de cultos e origens das religiões de matrizes africanas. Conforme a Lei n. 11.645/2008, que altera a LDB, Lei n. 9.394/1996, anteriormente modificada pela Lei no 10.639/2003, nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, públicos e privados, a inclusão da história e da cultura afro-brasileira deve ser abordada em todo currículo escolar, e com maior ênfase nas áreas de educação artística e literatura. Sarteschi (2011), mencionando Gonçalves e Silva (2003), sobre o tema postula: [..] é preciso ter clareza que as mudanças devem provocar bem mais do que a mera inclusão de novos conteúdos; elas evidenciam que as relações sociais e pedagógicas bem como os procedimentos de ensino, as condições oferecidas para aprendizagem e o delineamento dos objetivos da educação sejam profundamente repensados (p. 1). A diversidade de nações de Candomblé no Brasil podem ser estudadas e exploradas em sala de aula, por meio de práticas pedagógicas envolvendo: a literatura, a arte, a dança, os jogos, a culinária, a música, a religiosidade, etc. A relevância de que novas práticas educativas sejam inseridas no contexto educacional, motivou a escolha da arte, e esta como ferramenta de diálogo, para o conhecimento e estudo da religiosidade afro. Partimos do pressuposto de que A religião é cultura e a lei recomenda que a história dessa cultura seja ensinada na escola pública sem confusão com as liturgias e os dogmas (MUNANGA, 2013, p 11). Desta feita, desenvolvemos 5 Conforme Figueiredo e Araújo (2013) existem em algumas regiões brasileiras nações de Candomblé menos conhecidas, seus adeptos em geral reivindicam seu pertencimento ao bantu, entre estas podemos mencionar a nação Moçambique na Paraíba. 4

atividades artísticas com alunos do Ensino Fundamental, em São Miguel do Iguaçu-PR, descritas a seguir. 2 ARTE COMO CAMINHO PARA O DIÁLOGO RELIGIOSO NAS PRÁTICAS ESCOLARES Nos últimos dez anos um colégio da Rede Estadual de Educação do Estado do Paraná localizado em São Miguel do Iguaçu tem se destacado pelas atividades que desenvolve com seus alunos durante as semanas que antecedem o dia 20 de novembro data em que se comemora o dia da Consciência Negra. São Miguel do Iguaçu fica na região de Tríplice Fronteira, sendo colonizado na década de 1930, com o predomínio de imigrantes italianos e alemães, vindos de Santa Catarina e Rio Grande do Sul. A cidade foi organizada em torno da extração da madeira e da agricultura, com o cultivo de soja, milho, feijão, entre outros grãos. Atualmente, algumas mudanças no cenário econômico foram introduzidas com a implantação de indústrias do [...] ramo de alimentos (fábricas de embutidos, frigoríficos de peixe, bovinos e suínos, beneficiamento de grãos de trigo e milho e ainda fábrica de rações para animais) (SÃO MIGUEL DO IGUAÇU, 2014, s.p.). Desde os primeiros anos do surgimento do município a religião Católica se distinguiu das demais em número de membros e na construção de igrejas. Apesar do predomínio, o catolicismo não é a única forma de organização religiosa presente no município. A existência de uma comunidade quilombola nas delimitações do município altera as relações sociais e culturais locais, tendo seus desdobramentos nas escolas, uma vez que as crianças moradoras do Quilombo as frequentam. Diante de tal condição, a escola chama para si ações compromissadas com seus alunos, especialmente aquelas que contribuam para clarificação dos conhecimentos destes sobre as religiões de matrizes africanas. Essas ações ocorrem durante todo ano letivo, em um colégio estadual de São Miguel do Iguaçu e são intensificadas durante a semana que antecede o dia da Consciência Negra. Para o momento destacam-se as atividades artísticas desenvolvidas com alunos de 8º e 9º ano do Ensino Fundamental em que o principal objetivo consistiu em promover reflexões sobre a cultura africana, com ênfase nas experiências religiosas das nações de Candomblé e nas vertentes da Umbanda. Participaram aproximadamente 30 alunos de cada turma mencionada. As atividades aconteceram em momentos distintos com a abordagem de conteúdos relacionados: as condições em que aportaram no Brasil os negros escravizados no continente Africano, na disciplina de História; a trajetória e as condições geográficas e de navegação, na disciplina de Geografia; dos significados da cultura religiosa como fonte de resistência aos processos de aculturação, na disciplina de Ensino Religioso. Apesar das especificidades disciplinares de cada conteúdo o eixo norteador dado pela História e Cultura Afro propiciou o diálogo interdisciplinar do tema. As atividades práticas ficaram por conta da elaboração de desenhos difundidos em tecidos lisos e estampados, de origem das populações da República da Nigéria. Um exemplo 5

são as formas geométricas presentes no tecido Kente 6 do Gana (figura 1), o Denkira que combina diferentes estruturas (figura 2) e o Alaká africano, produzido por tecelãs do terreiro de Candomblé Ilê Axé Opô Afonjá (Salvador-BA), também conhecido como pano da costa no Brasil (figura 3). O alaká compõe, também, a vestimenta dos rituais do Candomblé e corresponde as cores simbólicas dos orixás. Este é um tecido que se destaca tanto no uso cotidiano quanto nas celebrações sagradas das religiões de matrizes africanas. De acordo com Santos (2008, p. 102) Há tecidos em que são usadas linhas para fazer nomes ou desenhos. No geral, são nomes e significados que refletem a crença dos Akan 7 em eventos históricos. Após participar das aulas expositivas e observar as figuras representadas nos tecidos a proposição foi para construção coletiva de uma Árvore da Vida 8. Para isso, os alunos trouxeram CDs que foram revestidos com papel sulfite, neles cada aluno desenhou linhas onduladas e retas (figuras 4 e 5), estas foram pintadas com as cores: verde, vermelho, preto e amarelo. A apropriação dos conceitos relacionados aos costumes e a cultura afro poderia ser transmitida para os demais colegas da escola, por meio da escrita nos CDs de palavras relacionadas às africanidades (figura 6). Como na oportunidade em que foi construída a Árvore da Vida na escola estava acontecendo uma amostra pedagógica e havia um pequeno museu para exposição de objetos da História do Brasil e do Paraná, a mesma foi inserida nesse espaço para observação e apreciação do trabalho desenvolvido pelos alunos dos 8º e 9º anos do Ensino Fundamental. Posteriormente, cada aluno recebeu seu CD, alguns foram doados a professora de História que montou um quadro (figura 7) como registro memorialístico daquelas atividades e da representatividade delas para a Semana de Consciência Negra. Figura 1. Tecidos Kente padrões diversos 6 7 8 Um conjunto de atividades matemáticas, principalmente os conteúdos de geometria, podem ser exploradas a partir dos tecidos Kente. Cf. SANTOS, E. C. Os tecidos de Gana como atividade escolar: uma intervenção etnomatemática para a sala de aula. 2008. 158f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC-SP, São Paulo, 2008. Akan se refere a um dos troncos linguísticos que representam uma nação de Gana. No sincretismo entre Umbanda e a Cabala a Árvore da Vida é um recurso simbológico que representa alguns conceitos cabalístico. No caso da atividade realizada na escola ela não teve relação com o universo religioso, mas usou-se a denominação apenas com o intuito de identificar a obra artística produzida pelos alunos. 6

Figura 2. Tecido Denkira Figura 3. Tecido Alaká estampado e seu processo de tecelagem artesanal. Figura 4. Desenhos de alunos dos 8º e 9º anos do Ensino Fundamental, tendo por base os tecidos de origem africana Figura 5. Desenhos de alunos dos 8º e 9º anos do Ensino Fundamental, tendo por base os tecidos de origem africana. 7

Figura 6. CDs com termos e conceitos da cultura e religiosidade africana. Figura 7. Quadro memorial montado com desenhos de alunos de 8º e 9º anos do Ensino Fundamental em CDs sobre a arte e a religiosidade africana. O uso da arte para o estudo da cultura religiosa africana com os alunos levou-nos a pensar sobre a visão holística e simbólica da vida, que tem essa civilização. Para as nações africanas cada indivíduo representa uma parcela de um todo, assim todos estão ligados em função do cosmos, para que se estabeleça harmonia e equilíbrio entre os povos. Por isso nas celebrações religiosas cada indivíduo é importante para o grupo e para vida comunitária, pois tem um papel social e um nível espiritual distinto. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este artigo teve a intenção de contribuir para pensar novas formas de trabalhar com a religiosidade de matriz africana. Pensamos ao escrevê-lo, sobretudo, nos professores que atuam no âmbito do Ensino Fundamental e, em como a troca de experiências e a vivência com alunos desse segmento escolar poderiam, de uma maneira ou de outra, incentivá-los para o planejamento de aulas tendo a arte como ponte para o diálogo. 8

Partimos de algumas considerações sobre o processo de nagoização das nações de Candomblé, indicando suas origens, difusão e as consequências geradas por essa conduta unificante. Concluímos que a desvalorização das origens e das características de cada nação de Candomblé ofuscou a diversidade religiosa que forma o universo cultural e religioso afro no Brasil. É emergente a compreensão de que [...] essas formas de classificação criaram uma rede de significados simbólicos e culturais que contribuíram, sobremaneira, nos processos de (re)construção e manutenção de identidades étnicas dos africanos no Brasil (FIGUEIREDO; ARAÚJO, 2013, p. 33). São estes alguns dos dados a serem considerados no ensino sobre a história e o tráfico negreiro, entre o encontro da África com a América. Entende-se que, o professor ao focalizar as diferentes regiões e composições culturais, étnico-linguísticas dos povos oriundos do continente africano colabora para desmistificação das esferas subterrâneas produzidas pela memória oficial (POLLAK, 1989). Para finalizar indicamos a arte e, em especifico, a sua difusão nos tecidos e vestimentas que compõem, também, a indumentária de alguns dos cultos das nações de Candomblé celebrados no país, por meio de atividades realizadas por alunos dos 8º e 9º anos do Ensino Fundamental. Estas ações ocorreram, sobretudo, durante o Dia da Consciência Negra, comemorado em 20 de novembro, mas tiveram desdobramentos e ressignificações para os alunos quando divulgadas para seus colegas de outros anos de escolarização, por meio da exposição desses materiais em um pequeno museu, organizado na escola. Entre os resultados positivos oriundos da prática educativa destacamos a apropriação de conceitos e termos próprios das religiões brasileiras de matrizes africanas pelos alunos participantes. Consideramos, ainda, de suma importância à efetivação de práticas educativas que considerem a atual legislação quanto à inclusão da história, da cultura e das religiosidades afro nos processos educacionais como ponte para o diálogo e a convivência respeitosa entre alunos e professores de diferentes origens e culturas. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 1996. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 26 ago. 2014. BRASIL. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Diário Oficial da União, 10 jan. 2003. Brasília, 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em 26 ago. 2014. BRASIL. Lei. 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e 9

bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Diário Oficial da União, 11 mar. 2008. Brasília, 2008. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: 26 ago. 2014. CARNEIRO, E. Candomblés da Bahia. 9. ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2008. DANTAS, B. G. Pureza e poder no mundo dos Candomblés. In: MOURA, C. E. M. de (org.). Candomblé: desvendando identidades (novos estudos sobre os orixás). São Paulo: EMW, 1987, p. 121-128. FIGUEIREDO, J. de; ARAÚJO, P. C. Nkisi na diáspora. In: FIGUEIREDO, J. (org.). Nkisi na Diáspora: raízes religiosas Bantu no Brasil. São Paulo: Acubalin, 2013, p. 30-42. FREITAS, D. F. A inserção da história e da cultura afro-brasileira na Educação Infantil. TCC (Graduação em Pedagogia). 45f. Universidade do Estado da Bahia. Salvador, 2011. GOMES, N. L.; FERREIRA, A. C. Educação e diversidade: a ignorância religiosa no caminho do preconceito. In: FIGUEIREDO, J. (org.). Nkisi na Diáspora: raízes religiosas Bantu no Brasil. São Paulo: Acubalin, 2013, p. 12-29. MUNANGA, K. Prefácio. Nkisi na Diáspora. In: FIGUEIREDO, J. (org.). Nkisi na Diáspora: raízes religiosas Bantu no Brasil. São Paulo: Acubalin, 2013, p. 8-11. MUNANGA, K. Superando o racismo na escola. 2. ed. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. PARÉS, N. L. A formação do Candomblé: história e ritual da nação jeje na Bahia. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2007. POLLAK, M. Memória, Esquecimento, Silêncio. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 2, n. 3, p. 3-15, 1989. SANTOS, E. C. Os tecidos de Gana como atividade escolar: uma intervenção etnomatemática para a sala de aula. 2008. 158f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC-SP, São Paulo, 2008. SARTESCHI, R. A Lei 11.645/08 e o ensino de literatura afro-brasileira em Perspectiva: cuti e sua poética do confronto. In: CONGRESSO LUSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS, XI, 2011, Salvador, BA. Anais... Salvador: Universidade Federal da Bahia, 2011, p. 1-16. Disponível em: <http://www.xiconlab.eventos.dype.com.br/resources/anais/3/1308175154_arquivo_ 10

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