GÊNERO CARTA DO LEITOR: ANÁLISE LINGUÍSTICA DE TEXTOS PRODUZIDOS POR ALUNOS DE 4ª SÉRIE SPONCHIADO, Márcia Roehsig (Professora do Ensino Fundamental) 1 JUNG, Mariza Martins de Jesus (PG - UNIOESTE) 2 RESUMO: A análise linguística na produção textual é de fundamental importância para que os alunos e professores realizem uma reflexão sobre as características do gênero, tendo em vista o interlocutor. Sendo assim, o presente trabalho tem por finalidade apresentar uma proposta de análise linguística do gênero carta do leitor, a partir de textos produzidos por uma turma da 4ª série do Ensino Fundamental. Essa produção faz parte do Projeto de Pesquisa Estudos científicos de textos: ações e reflexões com fins didático-metodológicos para o trabalho com os gêneros textuais, vinculado à Linha de Pesquisa Práticas Linguísticas, Culturais e de Ensino, do Mestrado em Letras da Unioeste campus de Cascavel. Trata-se, portanto, de um estudo de textos produzidos por alunos, a partir dos quais propomos encaminhamentos didático-metodológicos para a reescrita de textos, focalizando atividades de análise linguística. O Estudo pauta-se em autores como Abaurre (1999), enfatizando as marcas de construção de autoria; Chiappini (1997), focalizando como aprender e ensinar com textos; Marcuschi (2002) realizando estudo sobre gêneros textuais: definição e funcionalidade; ROCHA e VAL (2003), apresentando reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeitoautor. Dessa forma, a partir de um corpus de dezoito cartas do leitor, produzidas por alunos de 4ª série, e após diagnosticar os aspectos dominados e não dominados nos textos, propomos atividades de análise linguística, objetivando trabalhar com os problemas apresentados para, a partir das reflexões, provocar a reescrita do texto, na perspectiva de que os alunos incorporem os aspectos que foram trabalhados. PALAVRAS-CHAVE: gênero textual, análise linguística, reescrita de texto 1 - Introdução A presente proposta de trabalho, nesse contexto de produção, tem por finalidade realizar a análise linguística do gênero: carta do leitor. Para isso, tomamos, como objeto 1 É professora do Ensino Fundamental e participa do grupo de estudo vinculado ao Projeto de Pesquisa Estudos científicos de textos: ações e reflexões com fins didático-metodológicos para o trabalho com os gêneros textuais, coordenado pela Profa. Dra. Terezinha da Conceição Costa-Hübes e pela Profa. Dra. Carmen Teresinha Baumgartner, ambas do Curso de Letras e do Mestrado em Letras da Unioeste. Os estudos acontecem e tem o apoio do Departamento de Educação da AMOP- Associação dos municípios do Oeste do Paraná. 2 Atualmente é Professora do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Também vinculado ao Projeto de Pesquisa Estudos científicos de textos: ações e reflexões com fins didático-metodológicos para o trabalho com os gêneros textuais, coordenado pela Profa. Dra. Terezinha da Conceição Costa-Hübes e pela Profa. Dra. Carmen Teresinha Baumgartner, ambas do Curso de Letras e do Mestrado em Letras da Unioeste. Os estudos acontecem e tem o apoio do Departamento de Educação da AMOP- Associação dos municípios do Oeste do Paraná.
de análise, textos produzidos por alunos de 4ª série/5º ano do ensino fundamental anos inicial, aos quais foram propostas atividades de produção escrita, após o trabalho com o gênero em foco. Para o desenvolvimento das atividades, adotou-se a metodologia da Sequência Didática. Todavia, focaremos, aqui, o percurso da produção escrita, apresentando, em seguida, reflexões sobre atividades que poderão ser desenvolvidas no exercício da análise linguística dos textos produzidos. Para compreender melhor o foco de estudo, contextualizaremos o corpus. 2 - Contexto de Produção No dia 08 de maio de 2009, os alunos da 4ª série de uma Escola Municipal da região Oeste do Paraná, receberam o jornal Folha de Palotina e Região e observaram que alguns dos depoimentos, sobre o seu município, produzidos anteriormente, tinham sido publicados na seção do Projeto Fazendo Escola: Ação, Valorização e Socialização 3. Este fato motivou-os a produzir outros textos para enviar ao jornal. Então, a professora sugeriu que os alunos produzissem a Carta do Leitor, com a seguinte situação de produção: Escrever uma Carta do Leitor para o jornal Folha de Palotina e Região apresentando opiniões, comentários, pedidos e sugestões sobre a leitura de alguns gêneros publicados. Para tanto, foi recordado aos alunos que, para escrever a carta do leitor, algumas características são essenciais, tais como: saudação, apresentação do leitor, desenvolvimento da carta (assunto breve), despedida, assinatura e endereço. É importante frisar que o gênero carta do leitor já havia sido trabalhado com os mesmos na 3ª série. Na ocasião, os alunos produziram Cartas do Leitor a partir da Revista Turma da Mônica, as quais foram enviadas, por meio do sistema de Correios, 3 O projeto Fazendo Escola: Ação, Valorização e Socialização é uma seção do Jornal Folha de Palotina e Região, que tem por objetivo criar um espaço para que o aluno possa apresentar seu trabalho, tornando estimulante a produção de seu material; possibilitando a expressão de suas ideias de forma democrática; desenvolvendo a capacidade de argumentação; e expressando sua opinião por escrito. Além de estimular a leitura do jornal pelo educando, após realizar o trabalho em sala, cada aluno leva seu exemplar que poderá ser usufruído também pela família, socializando, assim, a informação.
para o escritor Maurício de Souza. Alguns alunos obtiveram resposta do mesmo em forma de cartão. Conforme prevê o Currículo Básico para as Escolas Públicas Municipais da Região Oeste (AMOP, 2007b), a professora retomou o trabalho com o gênero, relembrando a função social e o contexto de produção (quem produz, para quem, por que, quando e onde), as características da Carta do Leitor (saudação, apresentação do leitor, opinião sobre a leitura do jornal ou revista, assinatura e endereço), e, além disso, acrescentou outras informações como: este gênero trata-se de um texto curto, opinativo, com argumentos fortes e convincentes, o qual visa promover a interação entre o autor do texto publicado no jornal e o leitor. Na sequência, foi proposta a leitura de várias cartas do Leitor publicadas nas revistas Turma da Mônica, Ciência Hoje etc., focalizando o conteúdo temático, a estrutura composicional e o estilo linguístico do gênero. Sabe-se que os gêneros do discurso sofrem transformações para atender as necessidades da sociedade. No dizer de Bakhtin, o gênero sempre é e não é ao mesmo tempo, sempre é novo e velho ao mesmo tempo (BAKHTIN, 1997, p.106). Isso explica porque o gênero pode ser considerado relativamente estável. A Carta do leitor tem características estruturais peculiares para atender as exigências da sociedade atual: agilidade e rapidez na transmissão de informações. Cada uma das esferas de comunicação verbal, geram um dado gênero relativamente estável do ponto de vista temático, composicional e estilístico, com finalidades discursivas específicas. Após estes encaminhamentos, foi realizada a primeira produção (rascunho) quando os alunos escreveram um esboço de uma carta do leitor, tendo em vista a proposta de interação apresentada inicialmente pela professora. Vale ressaltar que a produção do rascunho é de fundamental importância, uma vez que permite ao aluno organizar, praticar os conceitos e noções estudadas sobre o gênero em foco. É o início de um processo de reflexões e releituras para chegar à versão final. Conforme Marcuschi (2002), os textos se manifestam sempre num ou noutro gênero textual. Portanto, um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é importante tanto para a produção com para a compreensão. Em certo sentido, é esta ideia básica que orienta os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL,
1997), quando sugerem que o trabalho com o texto deve ser feito com base nos gêneros, sejam eles orais ou escritos. Quando o professor trabalha nessa perspectiva com seus alunos, explora uma questão necessária e fundamental para a produção de um bom texto: toda escrita que se realiza, principalmente quando se tem definido o interlocutor, não é concluída na primeira tentativa, pois esta é apenas um esboço daquilo que se quer dizer. De acordo com o que foi proposto, segue a apresentação de um texto da primeira produção: Observamos que nesta produção estão expressos momentos de reflexão e de tentativas de reescrita que aconteceram num segundo momento, três dias após a primeira produção, uma vez que, posteriormente, a professora retomou a proposta de produção inicial, ressaltou a importância da reescrita, frisando que seria o momento de reler a Carta do Leitor produzida e observar se ela realmente atendia a proposta de interlocução solicitada. Em seguida, entregou a cada aluno a respectiva produção (rascunho), sem fazer qualquer alteração na mesma, e pediu que iniciassem a reescrita. Por esse motivo, na Carta do Leitor selecionada acima, a aluna faz as reflexões e inserções na primeira produção (rascunho), ou seja, vale-se do suporte textual que acabara de receber para revisar o seu texto. Nesse sentido, Costa Val afirma que o processo de revisão acontece adequadamente quando o aluno tem possibilidade de centrar esforços em questões pertinentes ao plano textual discursivo (COSTA VAL, 2008, p.72), ou seja, como
dizer mais, dizer de outro jeito, analisar e/ou corrigir o que foi dito, visando ao sucesso da interlocução enquanto proposta de compreensão feita ao leitor, como também focalizar questões relativas às normas gramaticais e às convenções gráficas concordância, ortografia, caligrafia. Além disso, a observação desta primeira produção (rascunho) e das inserções feitas pela aluna nos permite considerar que, como autor, é o sujeito que dá forma ao conteúdo, ou seja, ele não é passivo porque age na escolha de um léxico, na organização de uma sintaxe que atenda à necessidade de interlocução num dado momento de interação verbal, revelando, no texto, o seu estilo. Nessa perspectiva, Abaurre (1999), envolvendo a emergência do estilo como marca da construção da autoria, observou e analisou o material escrito de um número de sujeito deste a pré-escola até o final do Ensino Médio. O material coletado pela autora foi fruto espontâneo da escrita de uma estudante em ambiente doméstico e escola. A partir do estudo deste material, Abaurre chegou a conclusões preliminares significativas sobre vários aspectos. Destacamos, porém, apenas uma, na qual ela relaciona as marcas estilísticas aos gêneros do discurso: a questão da emergência do estilo individual parece estar intimamente ligada à questão do que se pode tomar como estilos específicos de gêneros discursivos particulares [...] (ABAURRE, 1999, p.17). Em outras palavras, em alguns gêneros é possível a inserção de marcas que revelam um estilo individual, porém, estas se manifestam a partir dos limites do que é permitido, aceito para o gênero em questão. Percebemos, então, que é relevante estudar o estilo nos textos dos alunos, o qual pode revelar as marcas de autoria. Nesse sentido, as pesquisas sobre a produção escrita de alunos nas escolas se mostram relevantes, tanto para compreender os modos como os diferentes sujeitos produzem linguagem, como, também, para refletir como deve ser organizado o trabalho com a linguagem na escola. Além disso, apesar da professora não fazer inferências na primeira produção, o texto possibilita analisar os conteúdos e noções que precisam ser retomados, ou o que deve ser relembrado para a reescrita, no intuito de aproximar, a cada versão produzida, do gênero proposto, no caso, Carta do Leitor. 3 - Reescrita de textos
Depois do distanciamento estabelecido, criou-se a oportunidade para a primeira reescrita do texto, o qual objetivava mostrar como o aluno, durante este processo, é capaz de perceber, sem a interferência do professor, questões relativas a estrutura textual e às normas gramaticais. Por isso, destacamos a importância do professor possibilitar esse momento aos alunos. Algumas reflexões a respeito da reescrita são fundamentais para que se perceba a relevância deste momento, pois ao contrário do que comumente se pensa que os alunos apenas transcrevem tal qual o rascunho que receberam, na produção apresentada acima, ficou evidente que quando o interlocutor é real, a reescrita tem sentido e também é considerada uma atividade significativa por parte dos mesmos. Na sequência, observa-se o texto que representa a primeira reescrita realizada pela aluna, autora também da primeira produção, destacando que esta é a versão passada a limpo, depois das rasuras feitas no rascunho que havia recebido da professora, conforme demonstrado e explicitado no item anterior. Em seguida, cada aspecto linguístico percebido e corrigido na reescrita individual, será abordado para confirmar a importância desta:
É importante destacar o quanto o trabalho do professor pode avançar a partir do momento em que analisa os aspectos dominados pelos seus alunos a partir do que foi demonstrado no processo de reescrita realizado, conforme exemplo acima. Este encaminhamento evita que o professor repita o trabalho com conteúdos que os alunos já dominam, que geralmente estão relacionados aos aspectos estruturais, e passe a explorar os aspectos discursivos-textuais que estão relacionados mais diretamente com o conteúdo temático do texto, como, por exemplo: a informatividade, a coesão e a coerência textual. Para evidenciar com maior clareza os aspectos observados, recuperaremos as duas produções, lado a lado, a seguir:
Observando as duas produções, observamos a preocupação da aluna quando procura atender à necessidade de interação estabelecida, uma vez que, na tentativa de expressar-se melhor para os leitores do jornal, onde dizia principalmente das reportagens de Maripá, diz: sobre as reportagens de Maripá. Procura adequar sua produção ao gênero solicitado, já que completa, informando o nome do jornal ao acrescentar a palavra região, bem como o nome da escola em que estuda, acrescentando as informações com os substantivos Municipal e Professor. No final da carta do leitor, também preocupa-se em identificar-se como a aluna que produziu esta Carta do Leitor. E mais, no que se refere aos aspectos textuais, observamos que a autora utiliza uma elipse e retira o pronome Eu, no início do período, elimina a conjunção e após a vírgula, acrescenta uma informação com o substantivo acidentes para explicar que, além das reportagens, fica-se sabendo dos acidentes ocorridos no município. Retira a conjunção e bem como a palavra também, permanecendo apenas o verbo gostei. Quanto aos aspectos ortográficos, não há alterações, já que, neste texto, estão dominados. Nessa perspectiva, podemos verificar que a reescrita serviu para avaliar o que foi dito, pois refere-se a um melhoramento do texto no ponto de vista discursivo, com intenção de torná-lo mais compreensível ao interlocutor e com a finalidade de cumprir com a sua função comunicativa. É interessante observarmos que não houve alterações apenas quanto à adequação do gênero e à sua disposição no papel, mas também, alterações significativas nos aspectos textuais, como tentativa de ultrapassar o conceito de higienização do texto. Como afirma Jesus (2001), na tradição escolar de reescrita textual, o trabalho do aluno tem incidido principalmente, ou até exclusivamente, sobre elementos da superfície textual, notadamente os desvios às regras da Gramática Tradicional (concordância, ortografia, pontuação apenas como sinal, regência, acentuação), ignorando ou relegando a segundo plano outros aspectos característicos do texto. Isso significa, conforme a autora, a higienização do texto, operação limpeza : os problemas de ordem fonológica, morfológica, lexical e sintática são solucionados, mas o texto continua apresentando inadequações do ponto de vista textual e discursivo. A partir do que foi apresentado até o momento, surgem questionamentos como: da forma como está, a Carta do Leitor está pronta para circular na sociedade? O trabalho
do professor fica relegado a um segundo plano? De forma alguma, pois durante todo o processo o professor realiza apontamentos coletivos, retoma as características principais do gênero e esclarece as dúvidas, além de fazer as inferências que ainda são necessárias após a reescrita, antes da produção final no suporte de circulação adequado. Minimiza-se, com essa metodologia, o dilema e a queixa de muitos professores quanto à escrita: de que falta interesse por parte dos alunos. No entanto, percebe-se que para o aluno chegar a essas reflexões, fez-esse necessário uma série de encaminhamentos que jamais chegariam neste resultado se o trabalho não tivesse iniciado com gêneros textuais e passado pelo processo de produção inicial, reescrita e circulação do gênero, conforme postula Costa-Hübes (AMOP, 2007b). Nessa perspectiva, o professor deixa claro aos alunos que a reescrita do texto produzido é uma necessidade, uma vez que este gênero textual circulará em determinada esfera da sociedade e o objetivo é que os leitores compreendam a intenção do locutor, possibilitando a interlocução na situação de uso da linguagem, de acordo com o que foi proposto. Nesse contexto, Bakhtin afirma: Texto, então, envolve não apenas a formalização do discurso oral ou escrito, mas o evento que abrange o antes, isto é, as condições de produção e elaboração; e o depois, ou seja, a leitura ou a resposta ativa. Todo texto, é assim, articulação de discursos, vozes que se materializam, ato humano, é linguagem em uso efetivo. O texto ocorre em interação e, por isso mesmo, não é compreendido apenas em seus limites formais (BAKHTIN, 1999, apud DCE, 2008, p. 17) As considerações feitas a respeito da reescrita objetivam demonstrar que escrever não é algo simples e rápido, desenvolvido numa atividade instantânea, mas que exige todo um processo de planejamento, e ainda, que os erros precisam ser percebidos pelos alunos, para que possam, a partir deles, revisar e aprimorar a sua escrita. Após o processo de reescrita, a professora recolheu as produções e analisou-as no intuito de verificar quais os critérios que seus alunos dominavam e em quais apresentavam dificuldades, destacando, dentre estes, o conteúdo não dominado pela maioria, para, a partir daí, estabelecer estratégias e intervenções necessárias. Os conteúdos sobre os quais os alunos apresentaram maior dificuldade foram: coesão sequencial, informatividade, pontuação, paragrafação e ortografia. Na
impossibilidade de explorar todos estes conteúdos no presente trabalho, destacaremos a informatividade na produção da Carta do Leitor, uma vez que este conteúdo interfere diretamente no conteúdo temático, desfavorecendo sua circulação, exigindo a reescrita do texto como um todo. No sentido de apresentar uma proposta de trabalho com este conteúdo, abordaremos, sua definição, seguida de exemplos de atividades, elaboradas a partir das dificuldades encontradas nos textos produzidos. 4 - Análise linguística baseada na informatividade Para explorar a informatividade, selecionamos um outro texto, produzido nas mesmas condições do anterior, por meio do qual pretendemos explicitar como a falta de informações interfere e compromete o sentido do texto como um todo. Nessa perspectiva, é necessário, de antemão, compreender o conceito de informatividade que, definida como um dos fatores que interfere na coerência textual, visto que diz respeito ao grau de previsibilidade (ou expectabilidade) da informação contida no texto (KOCH e TRAVAGLIA, 1991, p.71). Isso ocorre porque a coerência, assim como a informatividade, estão relacionadas ao sentido do texto e às informações contidas no mesmo, as quais conduzirão o interlocutor, possibilitando a interação e o diálogo. Portanto, se o grau de informações é elevado, mas não existir uma conexão entre estas, o texto torna-se um amontoado de frases e não cumprirá a sua função. Por outro lado, a falta de informações impossibilita a progressão do mesmo, pois impede que o interlocutor compreenda o que foi dito e automaticamente compromete o processo de interlocução. Para exemplificar e explorar o conteúdo, tomemos por base o texto:
Observamos que a aluna inicia com a apresentação pessoal e após diz: gostaria de manifestar a minha opinião, porém não completa essa informação e sim inicia outra afirmação, que falará sobre alimentação, mas novamente não conclui sua ideia, começa então a falar sobre a soja. Em seguida, diz que gostou, mas não define o que. Inicia então, outra ideia, que toda sexta os alunos leem o jornal Folha de Palotina e Região, mas não informa por que os alunos gostam. Em seguida, retoma o que disse anteriormente, cita a alimentação e o dia das mães, mas novamente não completa essa ideia, para que o interlocutor compreenda o que ela pretendia dizer. Por causa desses truncamentos, o objetivo principal da carta do leitor, que é manifestar a opinião sobre o jornal lido, não se concretiza, uma vez que o texto não progride porque são iniciadas várias ideias, mas faltam informações para concluí-las. É interessante observarmos que iniciar um assunto e passar para outro, explicando o primeiro posteriormente, é muito comum em textos de alunos, quando eles têm muito a dizer, principalmente ao relatar um passeio ou algo interessante que aconteceu. Isso até é permitido na oralidade porque o interlocutor pode interferir, pedir informações que possibilitem a compreensão, mas não é possível no processo de escrita. O ato de escrever exige uma série de elementos que não são próprios da oralidade e, por isso, o texto escrito se torna mais complexo para os alunos, o que faz com que muitos se neguem a fazê-lo, ou simplesmente o fazem por obrigação. Produzir textos escritos é uma das atividades mais complexas. Sabemos que não existe uma receita pronta e infalível para realizar com sucesso essa atividade. É necessário considerar alguns requisitos importantes como saber ler, saber entender e reconhecer
adequadamente os mais variados gêneros textuais. Assim, o exercício de leitura, quando realizado com frequência, proporciona a aquisição de novas informações, ampliando os conhecimentos gerais e específicos, além da familiarização com as estruturas linguísticas presentes nos diversos gêneros discursivos. (BARREIROS et. al, 2009, p.77) Nessa perspectiva, pretendemos desenvolver este trabalho com a informatividade, mostrando aos alunos quais as informações que faltam, por que elas são necessárias no processo de produção escrita e qual a consequência da falta destas. Por isso é relevante trabalhar com os alunos o grau de informatividade contido em cada texto. Quando a aluna inicia o assunto sobre alimentação e afirma que vai falar sobre a soja, induz o leitor a buscar alguma informação relevante com relação a esse assunto, no entanto, isso não acontece, causando uma certa frustração no leitor. Para Beaugrande e Dressler, a informatividade designa o grau pelo qual a apresentação (de uma informação no texto) é nova ou inesperada pelos receptores (In. BARREIROS, et.al. 2009, p. 87). Geralmente, a noção é aplicada aos conteúdos; mas as ocorrências em qualquer sistema de línguas devem ser informativas. A ênfase sobre o conteúdo cresce a partir do papel predominante da coerência (BEAUGRANDE;DRESSLER, 1988, p.139) Segundo os autores citados, quando o texto contiver apenas informação previsível ou redundante, seu grau de informatividade será baixo; se contiver além da informação esperada e previsível, informação não previsível, terá um grau maior de informatividade; se, por fim, toda a informação de um texto for inesperada ou imprevisível, ele terá um grau máximo de informatividade, podendo, à primeira vista, parecer incoerente por exigir do receptor um grande esforço de decodificação. O ideal é que deva apresentar informações suficientes para que seja compreendido conforme o que o locutor pretende, que contenham todas as informações necessárias à sua compreensão, as quais o interlocutor não é capaz de adquirir sozinho. Koch & Travaglia (1993) reforçam que é a informatividade, portanto, que vai determinar a seleção e o arranjo das alternativas de distribuição da informação no texto, de modo que o receptor possa calcular-lhe o sentido com maior ou menor facilidade, dependendo da intenção do produtor de construir um texto mais ou menos hermético, mais ou menos polissêmico, o que está, evidentemente, na dependência da situação comunicativa e do tipo de texto a ser produzido.
Com relação à Coerência Koch afirma: A coerência, portanto, longe de constituir mera qualidade ou propriedade do texto, é resultado de uma construção feita pelos interlocutores, numa situação de interação dada, pela atuação conjunta de uma série de fatores de ordem cognitiva, situacional, sociocultural e interacional (KOCH, 2000, p.41). Neste contexto, ao observarmos o grau de informatividade num determinado texto produzido, se este estiver comprometido, estará também, consequentemente, a coerência textual. Para iniciar o processo de reescrita do texto em foco, é importante que o professor retome alguns conceitos básicos deste gênero, para que o aluno possa ter clareza quais as informações que faltam e como pode organizá-las. Nessa perspectiva, as características principais da estrutura da Carta do Leitor devem ser retomadas (saudação, apresentação do leitor, opinião sobre a leitura do jornal ou revista, endereço), lembrando ainda que os textos deste gênero são curtos, porém opinativos, com argumentos fortes e convincentes, por meio dos quais o autor apresente suas considerações sobre determinada publicação, sustentando seus argumentos. Em seguida, pode elaborar atividades de análise linguística, objetivando completar as informações que faltam no texto, explicando, quando necessário, o significado dos conectivos, pois é fundamental essa compreensão para que façam, adequadamente, a conexão entre as informações. 5 - Considerações finais Sabe-se que o processo de reescrita tem por objetivo melhorar o texto de forma que as ideias sejam esclarecidas e que os leitores consigam compreender a essência do texto escrito. Diante de tudo isso, é de fundamental importância a reflexão do aluno quanto ao processo de escrita e reescrita e também a interferência do(a) professor(a) quando houver necessidade. Enfim, podemos dizer que a produção escrita de diferentes gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos.
Referências bibliográficas ABAURRE, Maria Bernadete Marques. A emergência do estilo: as marcas de construção de autoria em textos representativos da aquisição da linguagem de um mesmo sujeito, da pré-escola ao segundo grau. (Relatório Parcial de Projeto de Pesquisa) Universidade de Campinas, Campinas, SP, 1999. ; FIAD, Raquel Sale; MAYRINK-SABINSON, Maria Laura T. (orgs). Cenas de aquisição da escrita. Campinas, SP : Mercado das letras, 1997, p.13-36. AMOP - Associação dos Municípios do Oeste do Paraná. Departamento de Educação. Currículo Básico para a Escola Pública Municipal: Educação Infantil e Ensino Fundamental anos iniciais. Cascavel: ASSOESTE, 2007a... Sequência didática: uma proposta para o ensino da língua portuguesa nas séries iniciais. Organização: Terezinha da Conceição Costa-Hübes. Cascavel: Assoeste, 2007b. (Caderno pedagógico 01) BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003. JESUS, Conceição A. Reescrevendo o texto: a higienização da escrita. Em: CHIAPPINI, Ligia. Aprender e ensinar com textos. São Paulo: Cortez, 1997. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A coesão textual. 6. ed., São Paulo: Contexto, 1993. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. 5. ed., São Paulo: Contexto, 1993. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. IN: DIONÍSIO, A. et al (orgs). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19-36. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Primeiro e Segundo ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa: 1ª a 4ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1997. ROCHA, G. e VAL M.G.C. Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.