SER PROFESSOR OUVINTE 1 DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: REFLEXÃO SOBRE A PROFICIÊNCIA LINGUÍSTICA NAS PRÁTICAS DE ENSINO

SER PROFESSOR OUVINTE 1 DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: REFLEXÃO SOBRE A PROFICIÊNCIA LINGUÍSTICA NAS PRÁTICAS DE ENSINO Juliana Maria da Silva Lima/UFGD 2 Mariana Dézinho/UFGD 3 Eixo temático 5: Formação de professores Categoria: comunicação oral Resumo: Este estudo propõe uma reflexão sobre a proficiência linguística dos professores ouvintes de Língua Brasileira de Sinais (Libras). Trata-se de uma revisão bibliográfica que objetiva refletir acerca da proficiência linguística, a partir do conceito Campo, desenvolvido por Pierre Bourdieu. O estudo oportunizou identificar o campo (escola) e as inter-relações dos agentes nas práticas de ensino (professores ouvintes, surdos; estudantes ouvintes, surdos). A visibilidade da proficiência dos professores ouvintes de Libras conforme o uso futuro da língua, a performance e a diferenciação entre certificação profissional e de proficiência linguística; resultou reflexões sobre possibilidades de avaliação da proficiência linguística desses profissionais. Palavras-chave: proficiência; ensino de Libras; Campo; formação de professores. Introdução A Educação de Surdos está sendo debatida a todo o momento no cenário nacional, com vistas às leis n o 10.098/00 (regulamentada pelo Decreto-Lei nº 5.296, de 02 de dezembro 1 O termo ouvinte não está exposto como oposição ao surdo, mas como o Outro do ser surdo. Na tentativa de enxergar o eu no outro e o eu pelo outro. (cf. PERLIN; QUADROS, 2006) 2 Mestre em Educação. Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Docente do curso de Licenciatura em Letras Libras da Faculdade de Educação a Distância (EaD) da UFGD. Coordenadora de área do PIBID subprojeto Letras Libras/EaD/UFGD. E-mail: julianamaria@ufgd.edu.br 3 Mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Docente do curso de Licenciatura em Letras Libras da Faculdade de Educação a Distância (EaD) da UFGD. E-mail: mdezinho@ufgd.edu.br

2 de 2004) e n o 10.436/02 (conhecida como Lei da Libras), que estabelecem as promoções de acessibilidade e o uso da Libras como forma de comunicação e expressão da comunidade surda do Brasil, respectivamente. Tanto a lei da acessibilidade como a Lei de Libras foram regulamentadas pelo Decreto n o 5.626/05 que, entre outros, determina sobre a formação dos profissionais (professores de Libras preferencialmente os surdos 4, professores de Língua Portuguesa como segunda língua e tradutores-intérpretes de Libras/Língua Portuguesa) que atendem aos estudantes surdos nas escolas públicas brasileiras. Com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE-EI) (BRASIL, 2008), estendem-se para as escolas públicas comuns o acesso à escolarização de todos os educandos com deficiência, inclusive aos estudantes surdos usuários da Libras. O debate atual estabelece críticas e mudanças no atendimento às especificidades da Educação de Surdos, a partir das premissas de uma educação bilíngue que atenda aos pressupostos histórico, linguístico e sociocultural do sujeito surdo. Pois, ainda não se tem constituído uma educação bilíngue 5, na maioria das escolas comuns, que atenda esta demanda. Por isso, torna-se necessário identificar quem são e como trabalham os professores ouvintes no ensino da Libras como primeira língua (L1) e segunda língua (L2), para surdos e para ouvintes, respectivamente. Esta preocupação teve início em outros trabalhos que abordaram a temática do processo ensino-aprendizagem de Libras como segunda língua e que tinham como foco os alunos/adultos/ouvintes (ALBRES; VILHALVA, 2004; GESSER, 2006, 2012; LEITE, 2004, 2009). O desafio do presente estudo será refletir sobre a proficiência linguística dos professores ouvintes para o ensino de Libras, a começar de alguns estudiosos da área e da noção da teoria dos Campos sociais, desenvolvida por Bourdieu. A inquietação toma forma com o exposto por Quadros et. al. (2009) quanto aos debates constantes sobre o perfil do professor de língua de sinais e aponta para uma movimentação pronunciada pela Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS) [...] no sentido de garantir que seja dada prioridade aos surdos no ensino da língua de sinais. Este discurso se estendeu ao Decreto n. 5.626/2005 que inclui a prioridade aos 4 Os surdos são surdos em relação à experiência visual e longe da experiência auditiva. Essa diferença que separa a identidade surda e a identidade ouvinte [...] (PERLIN, 1998, p. 54) 5 Entendemos como a participação de duas línguas envolvidas no processo de aprendizagem do estudante surdo, sendo a Língua de Sinais como primeira língua L1 (língua de instrução) e a Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua L2 (insubstituível). Abarcando-se os pontos de vista psicológico, linguístico, legal, político, educacional, escolar e familiar para a constituição do bilinguismo de surdos. (cf. LUZ, 2013)

3 surdos (QUADROS et. al., 2009, p. 18). Mais especificamente, no Artigo 4 o contido no Parágrafo único do referido decreto. Os autores também contemplam e justificam a seguinte indagação: por que professores de língua de sinais surdos? Os caminhos passam por formas surdas de pensar e significar as coisas, as ideias e os pensamentos, necessariamente na língua de sinais. Assim, os saberes surdos passam a ser visibilizados. Esses processos desencadeiam o empoderamento dos surdos. O professor de língua de sinais assume o papel do integrador nas escolas, com a tarefa de orientar os professores e a comunidade escolar quanto à língua de sinais e às formas de ensinar e aprender dos alunos surdos. É uma tarefa que está diretamente relacionada com os próprios surdos. As experiências visuais, as diferenças marcadas pela visualidade da língua de sinais e as formas de organizar o pensamento nessa língua passam pela forma de ser surdo. Assim, os surdos que têm estas experiências e se formam na área são as pessoas mais indicadas para assumir esse tipo de tarefa. Já tivemos experiências de ensino da Libras na Universidade Federal de Santa Catarina e verificamos que os professores de língua de sinais surdos conseguem passar a experiência visual de uma forma diferente dos professores ouvintes. O fato de ser surdo por si só já traz uma vivência das relações com surdos para os alunos tanto no contexto de segunda língua, como no contexto de primeira língua. As experiências surdas vão além da língua e os professores surdos as trazem consigo mesmos. Eles vivem essas experiências surdas ao darem suas aulas. A oportunidade dos alunos terem contato com os professores surdos é ímpar para a sua formação. (QUADROS et. al., 2009, p.18-19) Vários pesquisadores indicam a importância do professor surdo para a constituição de uma educação bilíngue e corrobora com a intenção: o professor surdo pode trazer um olhar sobre e para o ensino de língua que nem sempre o ouvinte tem [...] (ALBRES, 2014, p. 44). Leite (2004) destaca o conhecimento tácito da língua sinalizada e constata: [...] basta reconhecer que, embora não tenha se destacado nas análises, o conhecimento tácito da LSB 6 constitui o conteúdo primordial que permeia toda a prática de ensino dos professores surdos e que, em última instância, permite aos surdos e a mais ninguém serem qualificados como os profissionais melhor habilitados para o ensino de LSB, a despeito de uma formação específica. (LEITE, 2004, p. 233-234) E em nota de rodapé justifica tal afirmação: Com essa afirmação, não é minha intenção reafirmar o mito do professor nativo. Apenas constato o fato de que, hoje, raríssimos são os ouvintes que possuem uma proficiência adequada em LSB para poder se colocar na posição de ensiná-la. (Ibidem, p. 234) O autor constata a falta de ouvintes proficientes na Libras, de modo que o desafio se configura no ensino da Libras, a partir do conceito Campo desenvolvido por Pierre Bourdieu. Campo de tensões e negociações constantes para que o diálogo aconteça e de fato, tenha correspondência entre formação e exercício profissional. 6 A sigla adjetiva a língua relacionando-a ao país de origem, ou seja, Língua de Sinais Brasileira.

4 Ao problematizar a presença do professor ouvinte de Libras avolumam-se os questionamentos: qual o perfil do professor ouvinte de Libras? De que maneira é avaliada a proficiência linguística do professor ouvinte de Libras? Qual é a correspondência entre formação e exercício profissional para o ensino de Libras? De que modo se percebe a aceitação ou a rejeição pelo professor ouvinte de Libras? No geral, suscitar reflexões acerca do professor ouvinte de Libras demanda distanciamento com o objeto, pois o campo envolve questões de militância e, consciente das críticas futuras, busca-se identificar a proficiência linguística dos professores ouvintes de Libras nas práticas de ensino. Registra-se que o campo de militância é de cunho sociológico e não linguístico, o que pode ser discutido, em futuras pesquisas, suas contribuições para o campo do ensino de língua de sinais, de modo a explicitar os subsídios didático-pedagógicos para o ensino da Libras. Não obstante, parte-se do pressuposto que a prática do professor de Libras seja definida pela sua condição de proficiência em duas línguas e os conhecimentos necessários à prática pedagógica (ALBRES, 2014; GESSER, 2012; LEITE, 2004). Metodologia O presente estudo, fundamentado em uma revisão bibliográfica, apresenta alguns argumentos sobre o professor de Libras, o ensino de Libras e uma possibilidade de avaliação da proficiência deste profissional. Esse diálogo possibilita reflexão sobre a proficiência do professor ouvinte de Libras nas práticas de ensino. Para isso, identificaram-se teses e dissertações em dados públicos disponíveis em meio digital. Os trabalhos defendidos entre 2010-2014 e contemplados na busca com os indicadores: ensino de Libras; professor de Libras. Os trabalhos localizados foram arquivados e organizados em tabelas com suas respectivas identificações (tipologia; resultados do resumo; instituição; ano de publicação), possibilitando o mapeamento das pesquisas e a relação com as áreas do conhecimento (educação, linguística, entre outras). Para visualizarmos essa etapa, segue um quadro ilustrativo com os dados coletados no Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Tabela 1: Dados gerais acerca da quantidade de trabalhos registrados (2010-2014) Indicador professor de Libras Indicador ensino de Libras 25 registros: 100 registros:

5 Mestrado Acadêmico (19) Doutorado (4) Mestrado Profissional (2) Mestrado Acadêmico (80) Doutorado (12) Mestrado Profissional (8) 22 Instituições de Ensino Superior 60 instituições de Ensino Superior 16 programas: Educação (10); Estudos 47 programas: Educação (37); da Linguagem, Letras e Linguística, Linguística (3) Linguística, Linguística Aplicada, Letras e Linguística, Estudos de Linguagens e afins (16) Fonte: http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses/#/ (2014). Em relação ao conteúdo, observou-se após análise dos resumos dos trabalhos registrados que as contribuições são ínfimas para esta proposta. Então, caberá uma nova busca, a fim de registrar o estado do conhecimento acerca da presença do professor ouvinte no ensino de Libras. Então, recorre-se a ideia bourdieuniana de Campo, para compreender esses espaços sociais que são definidos por meio das ações individuais e coletivas dos agentes, no caso, dos professores ouvintes de Libras. Os esforços estão focalizados na construção do Campo da Educação de Surdos na perspectiva da Educação Inclusiva que compreenderá os subcampos dos agentes (professores surdos e ouvintes; estudantes surdos e ouvintes). Nas palavras de Roger Chartier: Os campos, segundo Bourdieu, têm suas próprias regras, princípios e hierarquias. São definidos a partir dos conflitos e das tensões no que diz respeito à sua própria delimitação e constituídos por redes de relações ou de oposições entre os atores sociais que são seus membros. (CHARTIER, 2002, p. 140) Dialeticamente, esses espaços sociais são estruturas seguem uma dinâmica determinada e determinante, conforme as influências, as modificações propiciadas pelos agentes. Bourdieu indicou a interdependência de compreensão, em relação às noções de campo, habitus e capital. De acordo com Catani (2011, p. 191), essas noções [...] não podem ser definidas isoladamente, mas apenas no interior de um sistema teórico que constituem. O autor define: A noção de campo substitui a de sociedade, pois, para ele, uma sociedade diferenciada não se encontra plenamente integrada por funções sistêmicas, mas, ao contrário, é constituída por um conjunto de microcosmos sociais dotados de autonomia relativa, com lógicas e possibilidades próprias, específicas, com interesses e disputas irredutíveis ao funcionamento de outros campos. (Ibidem, p. 192)

6 Catani contribui no entendimento sobre campo e afirma que o campo é um espaço que ocorrem tensões estabelecidas entre os agentes que ocupam diferentes posições. Opta-se pelo campo social (escola) e seus agentes (gestores, professores, estudantes, familiares), como uma categoria que explica a sociedade moderna, com seus princípios de organização. Resultados e discussão A temática abordada resulta da oferta de educação bilíngue para os estudantes surdos, aprovada através da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que prescreve metas e estratégias para o cumprimento das mesmas. Como um exemplo, temos a meta número 4 que apresenta sobre a universalização ao acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado ao público-alvo da Educação Especial, conforme explicitado pela PNEE-EI (BRASIL, 2008). Como estratégias, prevê: 4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto n o 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos; 4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento de metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos de tecnologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da aprendizagem, bem como das condições de acessibilidade dos (as) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; 4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da educação para atender à demanda do processo de escolarização dos (das) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, garantindo a oferta de professores (as) do atendimento educacional especializado, profissionais de apoio ou auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-intérpretes para surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente surdos, e professores bilíngues. A citação dessas estratégias prediz a oferta da Educação Bilíngue aos estudantes surdos, fomenta pesquisas para a prática didático-metodológica nesses espaços de formação e apoia a ampliação quantitativa dos profissionais envolvidos com o processo de escolarização dos estudantes surdos. Essa demanda direciona para vagas em secretarias de educação estaduais e municipais, em organizações não governamentais, em escolas de surdos, em

7 associações, em instituições de ensino superior privadas e públicas e em cursos livres. Mas será que o quantitativo de profissionais proficientes e qualificados para atuar no ensino de Libras é o suficiente para atender essa demanda? Outro ponto que suscita discussão refere-se à proficiência linguística do professorado de Libras, independente de sua condição (surdo ou ouvinte). Nesse caso, vale a discussão sobre a forma apropriada de definir proficiência. A autora Scaramucci (2000, p. 15) revela esta concepção contrastando-a ao conceito de rendimento, conforme segue: Uma outra maneira de definir proficiência tem sido contrastá-la com rendimento. Enquanto a proficiência refere-se a um uso futuro da língua e, como tal, é geral e não tem vínculos ou compromissos com o passado, rendimento é específico e local, na medida em que descreve a aprendizagem de determinado programa. Essa distinção determina procedimentos distintos na elaboração dos instrumentos de avaliação: o de rendimento é baseado no syllabus, materiais ou no currículo, enquanto o de proficiência tem um compromisso com o construto teórico e, pelo menos nas visões mais contemporâneas de avaliação, tem suas especificações definidas com base em uma análise de necessidades do público alvo com relação ao uso futuro da língua. Essa distinção tem sido fundamental para a elaboração, escolha de exames mais apropriados a determinados contextos e, principalmente, para a validação desses exames. A autora convida a refletir sobre formas adequadas para a elaboração de instrumentos de avaliação, de modo a enfatizar a definição dos critérios e das necessidades do público-alvo. Outro ponto, seria a relação entre competência e performance, definida por Chomsky (1971). Segundo a teoria chomskyana, a competência linguística refere-se ao conhecimento internalizado da língua; em outras palavras, todo falante nativo aciona suas estruturas cognitivas inatas para o/no uso da língua. Para isso, Chomsky atribui à competência ao conhecimento que o falante tem de sua língua, enquanto que a performance corresponde à habilidade de uso em diversas situações comunicativas. Ao identificar alguns conceitos ao que de fato se espera da prática de um professor de Libras, logo se faz menção ao Exame Nacional de Proficiência em Língua brasileira de sinais (Libras) e Exame Nacional de Certificação em Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa e ensino da Libras, o Prolibras, com início em 2006 pelo Ministério da Educação (MEC), para certificar os profissionais que atendem à demanda prevista no Decreto n o 5626/2005.

8 No próprio decreto, fica clara a mistura entre um exame de proficiência de língua e uma certificação. Um exame de proficiência visa a identificar a proficiência da pessoa em uma determinada língua. Uma certificação habilita, conforme reconhecido no parágrafo segundo, do artigo oitavo, para o exercício da profissão. (QUADROS et. al., 2009, p. 29) Os autores comparam com outros exames de proficiência e até mesmo o exame da Ordem dos Advogados do Brasil, a OAB. Concluem que esses exames supracitados correspondem às habilitações expedidas por órgãos representativos de suas áreas profissionais. E, o Prolibras, identifica a proficiência na Libras e também, certifica o candidato para o exercício profissional (ensino ou tradução/interpretação da Libras). (QUADROS et. al., 2009). Complementa-se ao exposto: a comissão recomendou ainda que as pessoas certificadas pelo Prolibras devam buscar cursos que lhes permitam ter as condições de formação docente ou de tradução e interpretação, exigidas pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB). (Ibidem, p. 29) Albres (2014) faz uma apreciação em sua tese de doutorado em Educação Especial e, em nota de rodapé, menciona sobre o papel histórico brasileiro da certificação Prolibras, porém crítica sobre a valorização desse certificado em detrimento da formação de professores de Libras e tradutores intérpretes de Libras. E, complementa, uma mera certificação sem formação está longe de ser espaço para reflexão sobre formação, sobre processos de ensino e aprendizagem de língua. (ALBRES, 2014, p. 117). Sobre esse exame, Pereira (2008), em sua dissertação de mestrado em Linguística Aplicada, fez uma análise sobre as testagens linguísticas em língua de sinais, como por exemplo, o Prolibras, especificamente para a certificação de intérpretes de Libras. A autora comprovou que a avaliação supracitada promoveu uma certificação profissional (tradutoresintérpretes e professores de Libras) e não uma avaliação linguística. A partir das suas reflexões, propôs um exame de proficiência, em sentido estrito, como referencial para certificar, neste caso, a proficiência linguística. Pereira (2008) intitula Exame de Proficiência Linguística em Libras (EPLLibras) e esclarece que uma testagem técnica de proficiência linguística oferece as instituições muitas vantagens, qualidade e segurança. Para este estudo, enfatiza-se algumas ações propostas pela autora: trata-se de uma estruturação fictícia, pois [...] uma escala para uso real teria que ser elaborada e calibrada por especialistas em linguagem que investigassem, especificamente, este item. (PEREIRA, 2008, p. 131).

9 Figura 1 Escala conjectual de proficiência em Libras para diversas funções Fonte: PEREIRA (2008). Segundo a autora, os pontos de corte para professores de Libras seria o nível com nota 8, indicando as necessidades específicas de cada grupo em termos de proficiência linguística. E, reafirma a necessidade de estabelecer a escala e os pontos de corte mais adequado a cada atividade. Assim, com um exame de proficiência em Libras estabelecendo níveis de proficiência, todas as outras testagens poderiam tomá-lo como pré-requisito, aceito a partir do ponto de corte adequado a cada exercício profissional. (PEREIRA, 2008, p. 132). Para visualizar essas situações, algumas indagações propostas por Thoma e Kraemer (2009, p. 236) auxiliam a compreender a dimensão do campo estudado: A política educacional inclusiva está entendendo que se for oferecido a todos os professores um conhecimento básico de língua de sinais, esses poderão ministrar suas aulas para surdos e ouvintes simultaneamente? Com quem as crianças surdas, filhas de pais ouvintes (que são a maioria delas), aprenderão a sinalizar? Será que como língua, é possível ordenar sua aprendizagem no espaço e tempo da escola? Tais questionamentos direcionam o olhar às reflexões quanto à proposta educacional bilíngue que contemple as questões de ordem histórico, culturais, de identidade, da língua, da comunidade surda (THOMA; KRAEMER, 2009), mas também, a visualizar como está sendo ofertado o ensino de Libras como primeira (L1) e segunda língua (L2). Nesse ponto, problematiza-se a possível presença de professores ouvintes no ensino de Libras. A pensar nesse campo social de constantes tensões e negociações, por meio das interrelações, com vistas a se evitar a política da dicotomia. Referências ALBRES, N. A. Relações dialógicas entre professores surdos sobre o ensino de Libras. 2014. 305 f. Tese de Doutorado em Educação Especial. Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. Universidade Federal de Santa Catarina. Disponível em: <http://www.bdtd.ufscar.br/htdocs/tedesimplificado//tde_busca/arquivo.php?codarquivo=70 55> Acesso em: 08 nov. 2014

10 ; VILHALVA, S. Língua de Sinais: Processo de aprendizagem como segunda língua. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2004. Disponível em: <http://www.editora-araraazul.com.br/pdf/artigo12.pdf> Acesso em: 13 nov. 2014 Alegre: Artmed, 1996. BRASIL. Decreto nº 5.626, de 17 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez. 2005. p. 28. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 07 dez. 2014. Decreto-Lei nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 3 dez. 2004. p. 5. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm>. Acesso em: 07 dez. 2014. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 20 dez. 2000. p. 2. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm>. Acesso em: 07 dez. 2014. Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais LIBRAS e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 25 abr. 2002. p. 23. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em: 07 dez. 2014. Lei nº 13.005. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 25 jun. 2014. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm> Acesso em: 07 dez. 2014. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 12 agos. 2011 CATANI, A. M. As possibilidades analíticas da noção de Campo Social. Revista Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 114, p. 189-202, jan.-mar. 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v32n114/a12v32n114.pdf> Acesso em: 12 jul. 2016. CHARTIER, R. Pierre Bourdieu e a história debate com José Sérgio Leite Lopes. Palestra proferida na UFRJ, Rio de Janeiro, 30 abr. 2002. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/gthistoriaculturalrs/bourdieueahist%c3%b3ria.pdf> Acesso em: 12 jul. 2016. CHOMSKY, N. Linguagem e Pensamento. Tradução de Francisco M. Guimarães. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes Limitada, 1971. FERREIRA, N. S. de A. As Pesquisas Denominadas Estado da Arte. Revista Educação & Sociedade, Campinas, ano22, n. 79, ago. 2002.

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