A SEQUÊNCIA DIDÁTICA COMO ORGANIZADORA DO TRABALHO PEDAGÓGICO RUMO À CONSOLIDAÇÃO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM Anna Carolina Galhart Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte de Campo Largo - SMECE Políticas Públicas e Formação de Professores Resumo: Através da presente Comunicação Científica pretende-se estabelecer uma reflexão sobre a relevância da sequência didática como organizadora do trabalho pedagógico, rumo à consolidação dos direitos de aprendizagem, discutidos nos encontros do curso de formação continuada em Alfabetização, à luz do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC, aos professores alfabetizadores do município de Campo Largo PR. Inicia-se com uma breve apresentação do PNAIC e a seguir a discussão acerca da sequência didática. Os dados apresentados são parciais, visto que foram pautados no curso inicial de formação dos Professores Alfabetizadores. O curso de formação continuada mostrou-se necessário e de interesse desse grupo de profissionais. Desta forma, promoveu discussões pertinentes sobre o respeito aos modos de pensar e a lógica da construção dos conhecimentos pelas crianças. Palavras-chave: Sequência Didática. Alfabetização na perspectiva do letramento. Formação Continuada. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Direitos de Aprendizagem. Introdução Nesse texto aborda-se em linhas gerais, à luz dos estudos realizados no decorrer do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC, as discussões sobre o referencial teórico das unidades 3, 5 e 6, de 2013, e do caderno 3, de 2015, no que diz respeito à sequência didática, bem como a transposição didática e a aplicabilidade nas classes de alfabetização, como organizadora do trabalho pedagógico, rumo à consolidação dos direitos de aprendizagem. O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa investigatória; e a metodologia adotada nesta investigação é de caráter qualitativo. Os dados apresentados foram coletados através das observações realizadas durante as 1
formações, em conformidade com o aporte teórico anteriormente mencionado. As discussões propostas estão organizadas em cinco seções: O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, no município de Campo Largo; A sequência didática como organizadora do trabalho pedagógico; Gêneros orais e escritos nas sequências didáticas; Os gêneros e o sistema alfabético de escrita nas sequências didáticas; e O trabalho com sequências didáticas: da reflexão à ação. Para o início do debate, apresenta-se na primeira seção as formações do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, no município de Campo Largo. 1.O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, no município de Campo Largo O PNAIC é um programa do Governo Federal, que abrange praticamente a totalidade dos municípios do Estado do Paraná, no qual estes assumem o compromisso junto ao governo de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os 8 anos de idade, ao final do 3 ano do Ensino Fundamental (BRASIL/MEC 2014, p.8). Sendo assim, o eixo central do PNAIC é a formação continuada dos profissionais que lecionam no ciclo de alfabetização, ou seja, do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental. As ações do PNAIC apoiam-se em quatro eixos de atuação: Formação continuada presencial para professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo; materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais; avaliações sistemáticas, gestão, controle social e mobilização. (BRASIL/MEC, 2014, p. 8) Além do apoio do Governo Federal, o município de Campo Largo, contou com a colaboração da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte. A coordenação geral e pedagógica esteve sob a responsabilidade da Universidade Federal do Paraná UFPR, que elaborou e executou as ações do programa. Os seminários foram ministrados por Formadores, selecionados pela Universidade Federal do Paraná aos Orientadores de Estudos, os quais foram responsáveis em multiplicar as formações em seus municípios, para os Professores Alfabetizadores. No município houve a Coordenação local que atuou na organização dos cursos, monitoramento dos Professores Alfabetizadores, apoio operacional às Orientadoras de Estudos e orientações necessárias para o envolvimento de todos. 2
A formação do professor não se encerra na conclusão do seu curso de graduação, mas se realiza continuamente na sua sala de aula, onde dúvidas e conflitos aparecem a cada dia. Uma das possibilidades de superação de dificuldades é a oportunidade de discutir com outros profissionais da educação, o que pode favorecer a troca de experiências e propiciar reflexões mais aprofundadas sobre a própria prática. (BRASIL/MEC, 2012, p.26) A formação continuada dos Professores Alfabetizadores foi organizada por meio de cursos divididos de acordo com o material didático, bem como a carga horária e sob a orientação das coordenações e Secretaria Municipal. O programa de formação continuada iniciou em 2013, com o PNAIC Língua Portuguesa, seguiu em 2014, com o PNAIC Alfabetização Matemática e em 2015 Interdisciplinaridade que se encontra em processo. Desta forma, proporciona-se ao Professor Alfabetizador momentos de reflexão de sua prática pedagógica, contemplando todos os componentes curriculares. A formação continuada em Língua Portuguesa dos Professores Alfabetizadores de Campo Largo aconteceu durante o ano de 2013, atingindo um total de 188 professores e com carga horária de 88h presenciais e 32h a distância. Os encontros foram realizados nas dependências Escola Municipal Anchieta, em período noturno. De acordo com as discussões nos cadernos do PNAIC, o ambiente de sala de aula deve ser alfabetizador. Isto significa que além dos materiais que remetam à função social da escrita, da consciência fonológica, do lúdico e da literatura como deleite. O ambiente alfabetizador deve estar pautado em uma metodologia dialógica. O material constitui-se de oito unidades de formação divididos por ano, as quais contemplaram as temáticas: o currículo inclusivo, a rotina e o planejamento, o sistema de escrita alfabética, a ludicidade, os gêneros textuais, sequências didáticas e projetos didáticos, heterogeneidade e avaliação, mais os cadernos de Educação Especial e do Campo, caixas de jogos e livros de literatura. O PNAIC Língua Portuguesa em 2013 apresentou um resultado significativo no município de Campo Largo, quer seja na mobilização dos professores para os estudos, quer seja no progresso em relação ao desenvolvimento da aquisição da escrita dos nossos alunos. Gerou-se uma grande expectativa em relação ao PNAIC Matemática, pois o ensino de matemática, na ótica dos professores, ao longo dos anos apresentou um moroso processo na contextualização dessa área do conhecimento. A carga horária total da capacitação dos Professores Alfabetizadores durante o PNAIC Alfabetização Matemática, em 2014, foi de 160 horas, sendo 80 horas de 3
Matemática e 40 horas de Língua Portuguesa presenciais, e mais 40 horas a distância. Os encontros presenciais aconteceram quinzenalmente, no período noturno, no espaço da Escola Municipal Reino da Loucinha, a mais central da cidade. O material constitui-se de oito cadernos de formação com os temas: Organização do Trabalho Pedagógico; Quantificação, Registros e Agrupamentos; Construção do Sistema de Numeração Decimal; Operações na Resolução de Problemas; Geometria; Grandezas e Medidas; Educação Estatística e Saberes Matemáticos e outros Campos do Saber; além dos cadernos de referência Apresentação, Educação Matemática do Campo; Educação Inclusiva e Jogos. Os cadernos foram elaborados no sentido de auxiliar os Formadores, Orientadores de Estudos e Professores Alfabetizadores, contudo as experiências e o conhecimento do grupo de profissionais podem e devem ser discutidos e aproveitados para o encaminhamento do trabalho com a Alfabetização Matemática. No programa participaram 199 Professores Alfabetizadores que atuavam nos três primeiros anos do Ensino Fundamental e 14 pedagogas que integraram o grupo como ouvintes. A maioria dos professores cursistas de 2013, do PNAIC Língua Portuguesa permaneceu no grupo. Entretanto, houve professores iniciantes dispostos a estudar e repensar a sua prática nos anos iniciais do ensino fundamental. O PNAIC 2015, que teve como mote a discussão da Interdisciplinaridade, iniciou em agosto e foi interrompido em dezembro, sendo que se aguardam as orientações para a sequência. Os encontros quinzenas foram alternados, durante o dia, no horário de planejamento, das dependências do Centro Administrativo Municipal João Bassani Sobrinho e no Sindicato do Magistério Municipal. E durante a noite, nas salas de aula da Escola Municipal Anchieta e do Colégio Estadual Sagrada Família. Foram contemplados 198 Professores Alfabetizadores, que atuam do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental e 14 Pedagogas como ouvintes, pois as mesmas não são bolsistas. Foram trabalhados quatro, dos oito cadernos de formação que priorizam o diálogo entre as áreas do conhecimento, em uma perspectiva interdisciplinar: Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e o Ciclo de Alfabetização; A criança no Ciclo de Alfabetização; Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetização e A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização. Em todos os momentos de formação promoveu-se a discussão sobre a importância da sequência didática como organizadora do trabalho pedagógico. 4
Figura 1 Momentos de Formação Fonte: A autora (2015) Dando sequência, apresenta-se na segunda seção o conceito de sequência didática e a sua importância como organizadora do trabalho pedagógico. 2.A sequência didática como organizadora do trabalho pedagógico Segundo os estudiosos suíços Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), conceituam a sequência didática como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito (BRASIL, 2012a, p. 21). Em conformidade com os autores, a sequência didática tem o gênero textual como objeto de estudo e visa à utilização da tecnologia da escrita como ferramenta de interação nas práticas sociais de letramento, nos diferentes domínios de interlocução. A sequência didática tem como ponto de partida um gênero oral ou escrito, já que o gênero é um texto que acessível, circula socialmente. Em sua tese de doutorado, Pinheiro (2012), a partir das leituras de Bronckart (1999), aponta alguns pré-requisitos para o sucesso na aplicabilidade das sequências didáticas: 5
O lugar de produção: o lugar físico onde o texto é produzido; O momento de produção: a extensão do tempo durante a qual o texto é produzido; O emissor (ou produtor, ou locutor): a pessoa (ou a máquina) que produz fisicamente o texto, podendo essa produção ser efetuada na modalidade oral ou escrita; O receptor: a (ou as) pessoa (s) que pode (m) perceber (ou receber) concretamente o texto. (PINHEIRO, 2012, p. 48) É primordial que no âmbito da sala de aula a sequência didática, tendo o gênero textual como objeto de estudo, a criança no ciclo de alfabetização conceba a escrita em sua função social. A criança escreve para que seu texto seja lido por outrem. Dessa forma, a sequência didática precisa atuar como viés para a articulação dos eixos que constituem o encaminhamento metodológico do componente curricular Língua Portuguesa, oralidade, leitura, análise linguística e reescrita de texto, bem como das demais áreas, pois em todos os componentes curriculares é possível a apropriação do gênero como objeto de estudo. Sendo assim, a sequência didática é a organizadora do trabalho pedagógico. De acordo com as leituras realizadas no decorrer de 2015, é relevante na aplicação de sequências didáticas a possibilidade de desenvolver um trabalho interdisciplinar e, desse modo, poder contemplar, por meio de atividades diversificadas e articuladas, variados componentes curriculares. (BRASIL, 2015, p. 64). Tratou-se nessa seção de forma resumida o conceito de sequência didática e sua aplicabilidade como proposta interdisciplinar e organizadora do trabalho pedagógico. Na próxima seção apresenta-se o objeto de estudo da sequência didática: o gênero. 3.Gêneros orais e escritos nas sequências didáticas A variedade dos gêneros do discurso é múltipla, pois a possibilidade de interação verbal ou por intermédio da escrita é inesgotável. Cada meio de interlocução 6
comporta um repertório de gêneros do discurso que vai ampliando-se. Gêneros textuais são modelos de textos que circulam socialmente e que estabelecem formas próprias de organização do discurso (PORTO, 2009, p.18). O trabalho na escola com diferentes gêneros textuais que circulam socialmente amplia a competência linguística e discursiva dos alunos, e proporciona formas de interação fazendo uso da linguagem, a qual é motivada por suas peculiaridades e pelo âmbito do discursivo de quem recebe esse gênero. Para Bakhtin (2011), a linguagem não pode ser considerada somente do ponto de vista do locutor, como se ele estivesse isolado do contexto social, mas sim ser pensada em meio às relações entre parceiros envolvidos na interação verbal. Em cada esfera de comunicação, são produzidas práticas sociais entre os interlocutores. A sociedade se organiza em torno dessas práticas, que definem não apenas as atividades de linguagem, mas os papéis e lugares sociais para os envolvidos nela. Nas mais variadas esferas da interação verbal, usam-se diferentes tipos relativamente estáveis de enunciados. Esses enunciados são denominados por Bakhtin de gêneros do discurso. A variedade de gêneros é infinita porque as atividades permeadas pela língua são inesgotáveis (PORTO, 2009, p. 32). Para Bakhtin, Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana, o que é claro, não contradiz a unidade nacional de uma língua. O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo de atividade humana (BAKHTIN, 2011, p. 261). A seleção de um gênero textual em específico é gerada pelos interesses sociais de uso, que abrangem as necessidades contíguas dos indivíduos agentes, as metas e fins almejados pelo locutor e as convenções que gerem cada domínio comunicativo. Cada situação de comunicação social exige uma forma específica de linguagem. Por isso, falamos e escrevemos de formas diferentes dependendo de cada situação de interlocução. Os gêneros textuais vão se estabelecendo socialmente e, 7
sendo assim, precisamos estar atentos para os usos sociais da linguagem, para fazer da sala de aula um ambiente em que circulem os mais diferentes gêneros (PORTO, 2009, p. 34). Os gêneros diversificados em situações cotidianas promovem oportunidades aos alunos para também mostrarem suas melhores habilidades e, assim, contribuímos para mantê-los motivados a continuar seu processo de apropriação das práticas de linguagem (BRASIL, 2012b, p.10). Discutiu-se sobre o gênero discursivo como objeto de estudo para as situações de letramento. Na seção seguinte se apresenta a articulação entre o gênero como mote para a apropriação do sistema alfabético de escrita dentro do trabalho com a sequência didática. 4.Os gêneros e o sistema alfabético de escrita nas sequências didáticas A partir da implantação do ensino fundamental de nove anos, a criança tem um tempo maior para se apropriar da linguagem escrita como um sistema notacional, a fim de que os direitos de aprendizagem sejam consolidados no 3 ano, além de que esteja inserido em situações de letramento. Assim, faz-se essencial desenvolver estratégias de trabalho que possibilitem o avanço dessas crianças, a fim de que, ao término do ano, estejam, pelo menos, no nível alfabético de escrita e tenham aprendido muitas das correspondências letra-som de nossa língua (BRASIL, 2012 c, p. 07). A reflexão acerca do sistema alfabético de escrita se faz a partir da leitura e discussão de um gênero discursivo, que culmina na produção de um gênero discursivo, através da proposta de sequência didática, como foi mencionado anteriormente. Nas seções anteriores propôs-se uma reflexão sobre o aporte teórico que pauta o trabalho com a sequência didática no ciclo de alfabetização. A seguir, apresentam-se os percursos metodológicos de estudo à aplicabilidade com as crianças. 5.O trabalho com sequências didáticas: da reflexão à ação Os estudos acerca da temática sequência didática, gêneros textuais e sistema alfabético de escrita foram organizados em encontros presenciais e a distância, a partir da leitura dos cadernos, discussões, estudos comparativos com a matriz 8
curricular municipal, elaboração das sequências durante os encontros presenciais e aplicação das mesmas em sala de aula, com as crianças. Figura 2 Elaboração de sequência didática África Fonte: A autora (2015) A organização das sequências didáticas se deu por intermédio de partilha de ideias entre os alfabetizadores em grupos de discussão, visando à seleção dos gêneros que atendessem aos objetivos propostos, pesquisas e elaboração de atividades de oralidade, escuta, leitura e sistematização do código, durante os encontros. O registro de aplicação das sequências aconteceu através de fotos, digitalização de materiais dos alunos e relatos de experiências. Um aspecto bastante significativo no estudo das sequências didáticas foi a preocupação com o objetivo a ser cumprido, rumo a consolidação dos direitos de aprendizagem. 9
Figura 3 Sequência didática África Fonte: A autora (2015) Considerações Finais Nesse texto abordou-se em suma as discussões sobre as práticas com a sequência didática, nas classes de alfabetização, como organizadora do trabalho pedagógico, rumo à consolidação dos direitos de aprendizagem e a garantia do processo de alfabetização, na perspectiva do letramento. Através dos encontros do PNAIC, os Professores Alfabetizadores puderam refletir sobre a sua prática, esclarecer dúvidas, trocar experiências e retomar práticas esquecidas, as quais proporcionam ao aluno, a aprendizagem lúdica e significativa. O PNAIC, como política pública de formação de professores trouxe oportunidade de interação entre os alfabetizadores. Sabe-se que o percurso é longo, as mudanças são morosas, no entanto significativas. A sequência didática, como organizadora do trabalho pedagógico, proporciona o diálogo entre os diversos componentes curriculares, de forma interdisciplinar e contextualizada, dotada de sentido para a criança, em busca da consolidação dos direitos de aprendizagem. 10
REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 6ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011. BRASIL, Ministério da Educação Secretaria da Educação Básica. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização do ensino fundamental. Brasília, 2012 a. 47p. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela alfabetização na idade certa: alfabetização em foco: projetos didáticos e sequências didáticas em diálogo com os diferentes componentes curriculares: ano 03, unidade 06/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012 b. 47p. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela alfabetização na idade certa: o trabalho com diferentes gêneros textuais na sala de aula: diversidade e progressão escolar andando juntas: ano 03, unidade 05/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012 c. 47p. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela alfabetização na idade certa: o último ano do ciclo de alfabetização: consolidando os conhecimentos: ano 03, unidade 03/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012 d. 48p. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela alfabetização na idade certa: a heterogeneidade em sala de aula e a diversificação das atividades: ano 03, unidade 07/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012 e. 47p. BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2014. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela alfabetização na idade certa: interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização: ano 03, caderno 03/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015. 116p. PINHEIRO, L.R. A produção de textos de opinião como expressão da consciência metatextual: uma intervenção no contexto escolar. (Tese de doutorado). Programa de Pós-Graduação em Educação. Curitiba: Universidade Federal do Paraná - UFPR, 2012. 283f. PORTO, M. Mundo das ideias: um diálogo entre os gêneros textuais. Curitiba: Aymará, 2009. 11
Anna Carolina Galhart: Mestra em Educação em Ciências e Matemática UFPR. Especialista em Literatura Brasileira e Construção de Texto, Interdisciplinaridade na Escola, Docência do Ensino Superior e Distúrbios de Aprendizagem. Licenciada em Letras Português Espanhol e Pedagogia. Professora de Língua Portuguesa e Leitura e Interpretação de Texto, dos cursos Técnico em Enfermagem, Técnico em Logística e Técnico em Qualidade e Produtividade. Pedagoga da Rede Municipal de Ensino de Campo Largo - PR. Coordenadora de Língua Portuguesa e Literatura da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte de Campo Largo PR. Orientadora de Estudos do PNAIC/UFPR. E-mail: galhart.anna@gmail.com. 12