Palavras-chave: Museu das Crianças do Brasil; diversidade cultural; ecologia dos saberes.

Titulo: Uma experiência de educação intercultural no Museu das Crianças do Brasil: diálogo com crianças brasileiras e africanas Autora: Vera Lúcia Chacon Valença Eixo 3: Diversidade e instituições (saúde, social, educação) Resumo: Esta comunicação trata de uma pesquisa realizada com crianças brasileiras e cabo-verdianas sobre valores culturais e estéticos predominantes entre elas. Foram utilizados três questionários que permitiram identificar seu cotidiano, suas tradições e seus valores e, também, traçaram o perfil de um padrão físico de beleza. De acordo com a perspectiva da ecologia dos saberes (SANTOS, 2010), pretende-se estabelecer diálogos com crianças originárias de diversas culturas e possibilitar a realização de intercâmbios. Assim, buscam-se valorizar suas vivências cotidianas, suas descobertas, suas invenções, seus saberes e seus fazeres através dos recursos pedagógicos do Museu das Crianças do Brasil, entre os quais a Rede do Imaginário Infantil, uma ferramenta virtual, e a Trupe da Memória, de aprendizagem intergeracional. Palavras-chave: Museu das Crianças do Brasil; diversidade cultural; ecologia dos saberes. Título: Une expérience de l éducation interculturelle dans le Musée des Enfants du Brésil: dialogue avec des enfants brésiliens et africains Autora: Vera Lúcia Chacon Valença Axe 3: Diversité et institutions (santé, social, éducation) Résumé: Cette communication présente une recherche qui a été devellopée avec des enfants brésiliens et cap-vertiens à propos de leurs valeurs culturelles et esthétiques. À partir des réponses données à trois questionnaires, leurs quotidiens, traditions, valeurs et modèles de beauté physique ont été identifiés. Dans la perspective de l écologie des savoirs (SANTOS, 2010), on prétend établir des dialogues avec des enfants d origines culturelles diverses et permettre la réalisation des échanges entre eux. Ainsi on cherche à valoriser leurs habitudes, créations, découvertes et savoir-faire, à travers des ressources pédagogiques du Musée des Enfants du Brésil, à savoir: le Réseau de l Imaginaire Enfantin, un outil virtuel, et la Troupe de la Mémoire, d apprentissage intergerationel. Mots-clé: Musée des Enfants du Brésil; diversité culturelle; écologie des savoirs. COMUNICAÇÃO: Esta comunicação decorre de pesquisas realizadas sobre a criação do Museu das Crianças do Brasil (Valença 2008;Valença,Machado 2010) e expressa o meu interesse

em viabilizar recursos pedagógicos que atentem para as diversidades culturais do público infantil. O Museu das Crianças é um museu diferente que desenvolve atividades lúdicas possibilitando uma aprendizagem divertida e complementar à escola. Além disso, o Museu utiliza uma metodologia interativa e considera a criança seu acervo. Existente no mundo todo, no Brasil sua criação vem sendo subsidiada por pesquisas que venho desenvolvendo desde 2000, inspiradas em pressupostos da educação intercultural. O projeto do Museu das Crianças do Brasil (MCB) está associado à rede internacional Hands On Europe. Estruturado a partir de quatro eixos complementares (artes, cultura, história e meio ambiente), o Museu das Crianças necessitava de recursos pedagógicos compatíveis não só com os seus objetivos, mas também com os suportes disponibilizados pelas novas tecnologias. Nesse sentido, estão sendo criados dois recursos: a Rede do Imaginário Infantil e a Trupe da Memória. A Rede do Imaginário Infantil, recurso virtual, além de armazenar dados coletados em pesquisas com crianças para alimentar as atividades do museu, também é alimentada por ele porque o MCB trata, inclusive, sobre as produções das crianças. A Rede do Imaginário possibilitará um intercâmbio museu-escola e entre as crianças e os seus pares ou entre elas e os adultos. A primeira investigação realizada foi uma sondagem sobre os valores cultural-estéticos predominantes em crianças de diferentes etnias/descendências. Além da Rede do Imaginário e a partir da pesquisa Memórias da Infância, outro recurso está sendo criado, envolvendo, dessa vez, idosos e crianças com o objetivo de trocar experiências: saberes e fazeres. Tal iniciativa constitui-se numa experiência de aprendizagem intergeracional: A Trupe da Memória. Essa atividade deverá funcionar no espaço museológico, local destinado também a pesquisas onde serão estimuladas trocas

de experiências, de saberes e de fazeres das crianças e dos seus pares e delas com os adultos. Preocupam-me não só os conflitos que podem surgir decorrentes das diversidades culturais, mas, sobretudo, as enormes diferenças socioeconômicas existentes no Brasil que impossibilitam o acesso de um grande número de crianças aos bens culturais. A experiência de criação do MCB foi iniciada em Santa Catarina e a pesquisa piloto sobre valores cultural-estéticos foi realizada com crianças de descendência açoriana, habitantes da Costa da Lagoa, em Florianópolis. Como Santa Catarina tem uma população constituída por várias etnias/descendências, busquei investigar descendentes europeus (alemães, italianos, austríacos, portugueses, açorianos, poloneses, ucranianos, etc.), assim como descendentes africanos e indígenas. Posteriormente, pesquisei crianças do nordeste (Recife e Olinda). A partir de minha participação na pesquisa Brasil-África, coordenada pela Dra. Neide Fiori, financiada pela CNPq, estive em Cabo Verde, na cidade de Assomada, Ilha de Santiago. Antes constituída por 1300 crianças brasileiras, foram somadas 65 cabo-verdianas na pesquisa. Nessa comunicação, ocupar-me-ei exclusivamente com um grupo de crianças brasileiras, de descendência açoriana (40 crianças), e com outro de crianças africanas (65), que moram em Assomada, cidade da Ilha de Santiago, distante cerca de 40 quilômetros de Praia, capital de Cabo Verde. Elas foram submetidas a três questionários que exploraram a cultura, a estética local e a universal; o padrão de beleza física; e as tradições e vivências cotidianas das crianças: uso do tempo livre, festas, visita a museus, etc. Tenho me apoiado em suportes teóricos propostos por alguns autores, entre os quais Boaventura Santos, Roger Perron, Néstor Canclini e Manuel Sarmento. Interessome especialmente, como coordenadora do Museu das Crianças do Brasil, com a

formação de monitores e a criação de recursos pedagógicos interculturais. Considero que existe uma interculturalidade nas convivências entre crianças brasileiras advindas de diversos contextos culturais/sociais/econômicos, assim como entre elas e crianças de outros países/continentes. Assim como Canclini (1998), admito a hibridização de nossa cultura. Além disso, inspiro-me nos estudos de Darci Ribeiro a respeito da formação do povo brasileiro. Preocupo-me com os preconceitos raciais que se carrega e que, segundo Ribeiro, são dissimulados. Eles, porém, já estão presentes entre as crianças das séries iniciais, como demonstrou Fazzi (2004) ao encontrar rejeição de crianças negras pelas brancas. Tenho como mote os ensinamentos de Nestor Canclini (2002) que se refere à existência de uma globalização imaginada que não leva em consideração os povos dos países periféricos e que levaria, dentre outros, os latino-americanos a uma busca constante de um lugar ao sol no processo de universalização dos saberes que depende de jogos de poder mantidos pelos países ricos, do Norte. Ainda, debruço-me sobre as Epistemologias do Sul, propostas por alguns autores, entre os quais Boaventura Santos, que defendem a existência e a importância das várias formas de conhecimento sugerindo que um caminho para a nossa identidade seria ir além do pensamento abissal das linhas globais na direção da ecologia dos saberes (2010, p. 31). Assim, acredita o autor, a valorização de várias formas de saberes, a reflexão sobre os que eles têm produzido e as investigações sobre as condições de seu reconhecimento irão depender de intervenções epistemológicas: que denunciam a supressão de saberes pela norma dominante (2010, p. 31). É, portanto indispensável estudar o cotidiano das pessoas e identificar inclusive os saberes considerados,por alguns,menores ou desprezíveis porque saídos das explicações do senso comum.

A abordagem intercultural, de acordo com Falteri (1998), possibilita criar condições para trocar e para estabelecer uma relação de reciprocidade que possibilitaria o reconhecimento do outro, o que em última instância culminaria com a tomada de conhecimento de nós mesmos e de nossa cultura. Assim compreendida, parece imprescindível adotar essa abordagem num espaço cultural que complementa as atividades escolares, onde existe uma maior flexibilidade para selecionar conteúdos, cenários, instalações e performances significativas para as crianças. Sarmento, por sua vez, afirma que uma pedagogia intercultural assenta numa efetiva troca e saberes entre crianças de diferentes contextos geográficos e culturais (2007, p. 20). A menção feita à cultura da infância por vários autores vinculados à sociologia da infância está embasada num pressuposto: a criança é ativa e participa de modo dinâmico na sua construção pessoal e na assimilação daquilo que lhes transmitem os adultos. Complementar aos aspectos da subjetivação/identificação com os modelos parentais pesquisados psicogeneticamente por Perron, identifico que, em linhas gerais, a posição de Corsaro (2011), sociólogo, é a de defender a existência de uma cultura infantil pelo fato de reconhecer que a criança realiza uma reprodução interpretativa daquilo que aprende com os adultos. Partindo do pressuposto de que a criança é ativa, de que realiza uma elaboração pessoal interna e uma interpretação daquilo que recebe dos adultos é fundamental escutar suas opiniões para utilizá-las nas atividades pedagógicas. A pesquisa realizada por Perron (1971) a respeito da elaboração pessoal pelas crianças, dos valores transmitidos pelos pais e assimilados por elas no seu processo evolutivo, além da defesa feita por Corsaro (2002) a respeito de que elas realizam uma reprodução interpretativa daquilo que os adultos transmitem-lhes, possibilitaram-me partir do pressuposto de que

elas são competentes, que podem participar da sua história pessoal e daquela da sociedade. A partir dessas considerações e suportes teóricos, busquei conhecer melhor as crianças para legitimar a criação do Museu das Crianças do Brasil, versão catarinense, projeto de minha autoria. Iniciei a pesquisa com crianças brasileiras de descendência açoriana da Costa da Lagoa da Conceição, litoral catarinense. Depois, acrescentei outras descendências e etnias, de várias regiões do Estado de Santa Catarina, constituindo uma amostra de 1200 crianças, das quais 45 são descendentes açorianas. Após, pesquisei as respostas de 100 crianças nordestinas (Recife e Olinda) e, por fim, as de 65 crianças africanas de Assomada, Ilha de Santiago, arquipélago de Cabo Verde. Em específico, essa comunicação diz respeito a um grupo de crianças brasileiras descendentes açorianas da Costa da Lagoa e a outro de crianças africanas de Assomada, perfazendo um total de 105 crianças. Tabulei os resultados e a partir de sua interpretação passei a comparar grupos de crianças de dois contextos sociais diferentes, buscando identificar semelhanças e diversidades em suas respostas às questões feitas. Realizei alguns comentários e estou armazenando os dados na Rede do Imaginário Infantil. Crianças brasileiras e caboverdianas: buscando um diálogo através do Museu das Crianças do Brasil Apesar de saber das restrições do uso do questionário, particularmente numa comunidade onde predomina a linguagem oral, como é o caso da Costa da Lagoa, optei por utilizá-lo, uma vez que pretendia fazer uma sondagem com um grupo maior de

crianças. Em função dessa escolha, defini que trabalharia com crianças das terceiras e quartas séries pelo fato de dominarem mais a língua escrita. As Vivências Culturais foram pesquisadas através de 14 questões. Perguntei sobre a origem dos familiares; que membro da família nasceu fora do Brasil ou de Cabo Verde; sobre a existência (ou não) de fotos e outros registros dos antepassados; sobre religião, festas tradicionais comemoradas e formas de comemoração; sobre as boas recordações das festas e o uso de trajes típicos; indaguei, ainda, sobre as características mais valorizadas pelos familiares no menino e na menina. Entre as questões abertas, perguntei sobre as histórias, as canções, as brincadeiras, os jogos, as lendas e os mitos aprendidos com os mais velhos. Compostos, respectivamente, por dezoito e por dezenove questões, o segundo e o terceiro questionários foram respondidos em sala de aula e versaram sobre a vivência cultural das crianças, incluindo as perguntas sobre a definição de um padrão físico de beleza. Tive acesso às informações sobre as Vivências Culturais através de indagações sobre: idas a museus, cinemas, shows, exposições e feiras (de livros, de artesanato ou de ciências); formas preferidas de representação artística e escolha do artista preferido; o que os artistas fazem e se as crianças gostavam daquilo que eles faziam e por que; se elas desenvolviam alguma atividade artística; o que elas faziam nas horas vagas, etc. Foi-lhes, ainda, solicitado que relacionassem o que existia nas suas residências com o que elas consideravam como sendo obra de arte. No terceiro questionário, com nove questões apenas, as crianças definiram um padrão de beleza, escolhendo para a pessoa bonita: cor de olhos, de cabelo, de pele, estatura, peso, roupas, etc. Perguntei-lhes se elas próprias se achavam bonitas e o que gostariam de fazer para se tornarem ainda mais bonitas.

Foram investigadas as duas turmas existentes na escola: da Costa da Lagoa - a terceira e a quarta séries, de descendência açoriana, perfazendo um total de 40 crianças dos dois sexos, de oito a doze anos. Seus pais são pescadores, garis, barqueiros, representantes, comerciais, auxiliares operacionais, pequenos comerciantes. Suas mães ocupam-se do lar, são agentes de saúde ou manicures. Nos verões, fazem trabalhos temporários nos restaurantes ou bares montados para os turistas. Em Assomada, investiguei um grupo constituído por 65 crianças com grau de escolaridade correspondente ao das crianças brasileiras. As crianças de Cabo Verde são filhos de pedreiros, policiais, guardas noturno, pequenos comerciantes, professores, domésticas e marinheiros. Em sua maioria, são originárias de Santiago. Uma minoria veio da ilha do Fogo, Santo Antão, Zona Figueira e São Tomé, e, também, de Angola, Portugal e Suíça. Elas se comunicam em português e crioulo. A maioria é católica e apenas uma minoria é Nazarena. As crianças da Costa gostam de falar e muito! Era difícil para elas se comunicarem de outra forma e foi necessário escutá-las um pouco até que, num segundo momento, escrevessem as respostas no papel. Elas utilizam um linguajar próprio, como demonstra Lizete Marques (2000), considerado às vezes pela escola como inadequado. A especificidade linguística local pode ser exemplificada de acordo com Marques (2000): ni um (nenhum) ; carquer (qualquer) ; vinhero (vieram) ; armoço (almoço) ; mió (melhor) ; sole (sol) ; zolhu (os olhos) ; nogi (nós), etc. Em Assomada, todas elas declararam que falam português e crioulo, o que foi apontado por elas como um dos valores que pretendem preservar. Constatei que a maioria da população residente na Costa é católica praticante e é possível verificar a predominância da religião nas festas da região: o Natal e a Páscoa. Uma formação religiosa semelhante ocorreu em Assomada: só uma criança declarou-se

como sendo Nazarena. As brasileiras confirmaram a tradição da religiosidade dos habitantes da Costa: vão à novena da Imaculada Conceição e à Festa de Nossa Senhora dos Navegantes. Comemora-se pouco, em família, os aniversários, o Ano Novo, o Dia das Mães e o dos Pais. Os resíduos dos costumes dos antepassados não foram percebidos e também não foram encontrados na referência feita à Festa do Boi. Essa expressão pareceu-me ser utilizada tanto para a brincadeira do Boi de Mamão, quanto para fazer alusão à Farra do Boi. Citada com entusiasmo pelas crianças, a Farra do Boi, segundo Caldas Filho (2003), veio do Arquipélago dos Açores onde é chamada de boi na vara, brincadeira herdada da Península Ibérica e que possui as mesmas raízes das touradas. A perseguição do boi cria situações de maus-tratos contra o animal, o que levou as autoridades catarinenses a proibir a brincadeira, embora todos os anos ela se repita no período da Páscoa. Nas festas, o que as crianças mais valorizam é a união familiar e a alegria de ver as famílias juntas. Elas enfatizaram o companheirismo, a solidariedade e o respeito entre os membros da família. Essa harmonia e valorização da família são compatíveis com os resultados apontados por Perron (1971) que constatou que nessa faixa - oito e doze anos -, as crianças valorizam os modelos familiares, identificando-se fortemente com os pais, passando a questioná-los a partir dos catorze anos. Elas valorizaram os aspectos dos relacionamentos pessoais e a presença dos parentes: o todo mundo junto, unido, reunido, a presença de muita gente, o encontro com amigos, os vizinhos, etc., é o que tem importância para elas, que não dão nenhum valor à organização das festas. Elas querem se divertir de modo espontâneo e livre, por isso é necessário dançar, escutar músicas e brincar.

O espaço preferido da festa é a residência da criança, talvez seja esse o motivo pelo qual tenha sido pouco lembrada a festa junina realizada na escola e que se constitui num grande evento em que se participa toda a comunidade. O Dia da Criança foi pouco citado, provavelmente por ser mais comemorado pela escola. As festas comemoradas em família são Natal, Páscoa e Ano Novo. Com os pais, elas participam, também, da Festa da Padroeira: Nhâ Catarina (25 de novembro) e de Nossa Senhora de Fátima (13 de maio). Poucas famílias festejam os aniversários e o carnaval. Uma das coisas que apreciam nas festas são as músicas, sobretudo, as sertanejas. Gostam também do pagode e do rock. As africanas gostam do funana e do hip hop. Para elas, a Festa da Tabanca é muito importante. O como se ocasionado pelo jogo festivo, na Costa, está focado, sobretudo, nas trocas dos bens simbólicos (confraternização, harmonia, companheirismo e alegria). As africanas também valorizaram o convívio familiar e, mais que seus pares brasileiros, ressaltaram a importância dos presentes e dos pratos típicos servidos nas comemorações, tais como: arroz com côco, peixe frito ou caldo de peixe, cuscuz, xerém, e, sobretudo, a cachupa. Na escola, elas comemoram o Dia das Crianças e do Professor, além de em Assomada, o Carnaval, o Dia do Finalista, do Ambiente e SOS Aldeia. As cabo-verdianas estimam a contação de histórias à noite, o pedir a benção aos pais e, além disso, valorizam a organização das festas com o uso de balões, mesa arrumada e enfeites. A animação das festas está relacionada às músicas para ambos os grupos e para as africanas, sobretudo, às danças. O respeito, o companheirismo, a honestidade e a educação são muito valorizadas nos dois grupos. As brincadeiras preferidas das brasileiras são universais: esconde-esconde, pegapega e amarelinha. São citadas as cirandas, os jogos de cartas, o dominó, a galinha que põe, pula-rio, andar de bicicleta e andar de roller. As crianças gostam de andar de

bicicleta e de subir em árvores para apanhar goiabas. Brincam de boi, referindo-se ao Boi de Mamão (que é muito estimulado na escola), mas também citam a Festa do Boi, isto é, a Farra do Boi. Na Costa, elas narraram histórias de bruxas, em Assomada aprendem a história de Cabo Verde e ressaltam que assistem a peças de teatro que exploram os riscos da AIDEs e das drogas. Definiram, ainda, as características da criança Ideal: para ambos os sexos é necessário ser educado (no sentido de polidez), inteligente e honesto. As meninas, além dessas características, também devem ser bonitas. A atribuição da beleza como característica fundamental para o sexo feminino foi também encontrada por Perron (1971) entre crianças francesas. Elas também desejam que as meninas futuramente tornem-se mulheres dedicadas ao trabalho caseiro. Nas comunidades pequenas e isoladas, como é o caso da Costa, o companheirismo é, sem sombra de dúvidas, acentuado e fortalecedor da solidariedade, dadas as necessidades da vida cotidiana, por isso as crianças deram-se conta de sua importância, desejando preservar essa característica. Além disso, querem também preservar a religião, o respeito aos mais velhos e a família. Demonstraram preocupação com a natureza, pois desejam ir à praia e pescar. Entre os seus interesses estão à música e à preservação da língua portuguesa. Com relação às Vivências Culturais, constatei que as crianças da Costa da Lagoa permanecem muitos dias sem sair da comunidade: raramente vão ao Centrinho da Lagoa na companhia dos pais ou de outro adulto, utilizando o ônibus aquático. Isso, naturalmente, dificulta muito sua participação nos programas culturais que são oferecidos em Florianópolis. Apesar de não haver museu na Costa, a maioria dos alunos já visitou um. Isso se deve ao esforço extraordinário dos professores, que organizaram visitas e levaram as

crianças para visitar o museu da Universidade Federal (UFSC) ou o Centro Integrado de Cultura (CIC). O Museu da UFSC é de Antropologia e também apresenta um trabalho do ceramista Franklyn Cascaes; o CIC tem no seu acervo permanente telas de diversos pintores. Ali, também, são frequentemente apresentadas exposições temporárias. Para visitar esses museus é preciso deslocar-se de barco, percorrer um trajeto de quarenta minutos e depois pegar um ou dois ônibus. Isso mostra a dedicação dos professores no sentido de viabilizar esse tipo de programa. Entre as diversas formas de representações artísticas, as crianças preferem a pintura, a dança e a música. Algumas poucas referências foram feitas à arquitetura e à escultura. Elas gostam de literatura e citaram Monteiro Lobato e Maurício de Souza como seus autores preferidos, porém lêem pouco. Elas desenvolvem algumas atividades, tais como: desenham e pintam usando lápis de cor; aprendem a fazer o tricô, o crochê e a tear; todas essas atividades são exclusivamente femininas. Os meninos fazem tarrafinhas para pescar. É comum, em comunidades litorâneas e de influência açoriana, a iniciação dos meninos na execução das redes e tarrafas, ofício dos pais. Perpetua-se, assim, a tradição do litoral. Elas também brincam de Boi de Mamão, esculpem barcos, jogam capoeira e tocam algum instrumento de percussão. Em Assomada, elas brincam de trinta e cinco, pular corda, jogar bola/futebol, berlindes (bola de gude), etc. Indagadas sobre a existência de algum artista na família, as brasileiras responderam que o pai, o avô, o irmão, o tio e o primo são artistas, e elas próprias consideram-se assim por que pintam, fazem barquinhos de madeira, bordam ou dedicam-se ao crochê. Não fazem distinção entre arte e artesanato. O mesmo ocorre entre as africanas, elas não distinguem entre arte e artesanato, porém declararam, muito

menos que as brasileiras, a sua participação em atividades artísticas. Poucas crianças consideraram-se artistas porque gostam de cantar e dançar, inclusive o samba. Tudo que acham bonito consideram como sendo obra de arte : o bonito, o diferente, o a mais existente em suas casas, o legal. Arte pode ser algo funcional: uma escada, algo vinculado à sobrevivência, o barco de pesca, uma atividade como a de DJ ou de jogador de tênis. É arte: dançar; fazer teatro, construir uma pulseirinha de miçangas. Além disso, algumas crianças vinculam o objeto de arte a um valor material: considera-se obra de arte o que é caro. Em Assomada, porém, elas ressaltam como sendo arte cabo-verdiana a pintura das paredes, assim como a arquitetura das casas. Algumas mencionaram seus pais ou seus tios artistas por tocarem violão. Três delas mencionaram serem de suas famílias os cantores: Beto Dias, Gil Samedo e Cesária Évora. Os alunos tiveram oportunidade de declarar suas opiniões sobre a influência da televisão em suas vidas e criticar o que acham errado nos programas transmitidos. Os entrevistados (meninos e meninas) assistem às novelas e, mesmo sabendo o nome dos atores, preferem chamá-los pelos nomes dos personagens do momento. Quando lhes são pedidos nomes de artistas, embora tivesse explicado que poderiam citar artistas de várias áreas, como pintores, escultores, cantores, etc., as crianças citaram, sobretudo, os televisivos. O mesmo ocorreu com relação aos artistas que elas conheciam pessoalmente: expliquei o que significava pessoalmente, e muitas delas referiram-se aos artistas da telinha, como os atores Giovana Antonelli, Marcos Palmeira e Maurício Mattar. Foram ainda indicados neste rol: Rafael (fotógrafo local), Luiz Melo (cantor) e Marcos Palmeira (ator de televisão), que já veranearam na Costa. Monteiro Lobato (escritor), cujos livros conheceram na escola, foi o único escritor mencionado. Além disso, elas disseram gostar dos cantores: Sandy e Júnior, KLB, Rick e Renner, Zé

Ramalho, Leandro e Leonardo. Entre os cantores locais, citaram o avô - que canta na noite da Costa - e a dupla Gisele e Alan. Em Assomada, elas gostam dos cantores Beto Dias, Jorge Neto, Ferro Gaito, Ada Brasileira, Wanessa Camargo, entre outros. Os programas preferidos da televisão são novelas e filmes. As meninas gostam dos desenhos de Tom e Jerry e do Pica Pau. Além disso, citaram as comédias: porque são alegres e fazem rir. Elas também disseram gostar muito de Maria Belém, personagem da novela Salomé (do Canal SBT). Isso caracterizava as escolhas das meninas. Os meninos citaram os filmes de ação, de terror, de aventura, de faroeste e de ficção. Segundo eles, esses filmes são mais interessantes e trazem mais emoção. Contudo, a grande maioria nunca foi ao cinema. Para um bom número dos entrevistados, o programa preferido é O Sítio do Pica Pau Amarelo, de Monteiro Lobato. Em Assomada, suas preferências recaem sobre os programas da Record: novelas, o Melhor do Brasil, Desenhos animados, Documentários e Futebol. Elas também citaram o programa de Eliana. Rejeitam os programas televisivos que apresentam histórias mal assombradas, violência, como, por exemplo, o Programa Primeiro Plano. A maioria das brasileiras detesta os jornais falados, as propagandas e os programas políticos. As crianças não aceitam os palavrões, fofocas, baixarias e mulheres peladas apresentadas em alguns programas. Abominam os Realities Shows, como Big Brother e a Casa dos Artistas. Não apreciam programas de violência, guerras e assaltos. Só um número muito reduzido de crianças gosta de tudo que passa na televisão. Além da televisão nas horas vagas, elas brincam. Elas gostam de andar de bicicleta, de jogar bola (pelada) e de brincar de boi. O brincar de boi foi uma referência tanto à Farra do Boi quanto ao Boi de Mamão, muito estimulado na escola. Desenham, apanham bergamota, pegam peixe e siri, tomam banho na Lagoa,

pulam corda, jogam baralho, brincam de casinha, andam a cavalo, brincam de carrinho e pintam. Isso na Costa da Lagoa. Em Assomada, elas brincam, sobretudo, de bola, inclusive de gude, que chamam de berlindes. As brasileiras lêem pouco, as caboverdianas disseram que gostam de estudar e de ler. Além disso, explicitaram um maior conhecimento de livros e de histórias do que as brasileiras. Elas citaram: A senhora que recolhia cenoura, O lobo e o peixe, O leão e o coelho, O corvo e a raposa, O lobo e o cordeiro, A lenda do Zorro, O rato da cidade e do campo, Os homens e a formiguinha, O cão e a vaca, A bela e a fera e Os homens primitivos. Quanto à definição de um Padrão Físico de Beleza, as crianças da Costa optaram por um tipo nórdico, mas observa-se que, nesta definição, o escandinavo se tropicaliza nas roupas e adereços. Para elas, a beleza tem olhos azuis, sobretudo em se tratando da menina (quase a totalidade do grupo fez essa escolha). O peso não é muito significativo: a beleza pode ser gorda ou magra, mas de estatura média. A pele deve ser branca para meninos e meninas. Raramente foi mencionada a pela morena, que é na realidade a cor real das crianças da Costa. Elas demonstraram rejeição à pele preta, porém acham bonito o corpo bronzeado. Além disso, foi interessante observar que elas fazem exceção a atrizes da televisão: embora prefiram as brancas podem admitir que mulatas, desde que da telinha, sejam bonitas. Encontrei, assim, compatibilidade entre suas escolhas e o que afirma Umberto Eco (2004): a beleza de consumo veste-se e maquia-se de acordo com a mass media, que defende um ideal de beleza proposto pelo consumo comercial. Assim, finalmente, as crianças escolhem, com mais ênfase, um modelo de beleza: loira natural ou oxigenada, olhos claros, cabelos lisos e loiros. Os riscos de preconceitos raciais persistem entre as crianças da Costa até porque elas negam o seu próprio visual! Em Assomada, as crianças definiram o padrão de beleza: pele escura, olhos castanhos ou

pretos, cabelos pretos lisos, estatura e peso médios. Não mencionaram a cor preta da pele.a imagem que têm de si mesmas corresponde mais As crianças da Costa acham-se bonitas, porque tem olhos azuis, porque os outros dizem, porque os cabelos são lisos, porque é galega, porque é sarada, porque os meninos me acham bonita ou porque tem bastante guria que gosta de mim, porque arranjo namorada mais rápido ou porque eu sou eu. Para sentirem-se ainda mais bonitas, comprariam roupa nova, frequentariam a academia de ginástica e o salão de beleza. As de Assomada também se consideram bonitas, mas isso não foi unanimidade: houve quem se achasse feia por não ter a pele branca. No padrão de beleza física, as africanas enfatizaram o cabelo liso como sendo fundamental. Mais que as brasileiras, valorizam os presentes e a contação de histórias todas as noites. Dão também muito valor à organização das festas, o que não se constitui foco de atenção para as da Costa. As cabo-verdianas dizem que suas melhores recordações de festas estão vinculadas às conversas com as famílias, às danças e às brincadeiras. As comidas a serem mantidas são: a cachupa, a broa, o cuscuz, o xerém, o peixe cozido, o arroz com côco (na Páscoa) e a galinha ensopada. Elas desejam continuar católicas, festejar os batizados, as danças (inclusive juninas) e o carnaval. Ressaltam a importância da Tabanca, do Batuco e do Funanai. Além disso, elas não desejam que se extinga a maneira de amarrar os bebês nas costas de suas mães. Acham bonitas as rendas ali confeccionadas, a maneira de se falar, a agricultura, o batuco, as festas tradicionais, as danças, o hábito de pedir a benção, ser gente, a felicidade, o bom comportamento, as brincadeiras, as festas, as atividades, a higiene, a obediência e a educação. Destacam as pinturas de paredes das casas, que consideram uma arte cabo-verdiana, assim como os projetos arquitetônicos de suas residências. Entre as expressões artísticas, gostam das

músicas, danças, do Batuco e do Funanai. Nas horas vagas assistem à televisão e entre os programas preferidos estão alguns que lhes chegam através da Record, canal brasileiro. Dentre os programas, assistem às novelas; seus cantores preferidos são: Beto Dias e Gil Semedo, seguidos por Tito Paris (5), Miúdos, Ailton Dias, Hip Hop e Suzana Lubrana. Acham que é legal vestir-se com calças largas e grandes, que chamam de basofo para combinar com o hip hop! Para meninos escolhem também o uso de calça e camisola, e para as meninas saias ou calças e camisas. Buscando dialogar com crianças brasileiras e cabo-verdianas no Museu das Crianças do Brasil O diálogo que desejo estimular dar-se-á através da Rede do Imaginário que, como disse, é um dos recursos pedagógicos do Museu das Crianças. Trata-se de um recurso pedagógico,virtual,que armazenará dados de pesquisas. Assim, através de diálogos entre as crianças e seus pares de várias localidades, a Rede poderá alimentar as atividades do Museu e será por ele alimentada. Proporcionará intercâmbios entre crianças de vários países. Por outro lado, a Trupe da Memória,por sua vez, possibilitará que os idosos das comunidades constituam parcerias com as crianças e troquem experiências,saberes e fazeres predominantes em épocas diferentes. Vale ressaltar que isso se dará num diálogo horizontal, próprio a ecologia dos saberes. Espero, assim, poder contribuir para que um maior número possível de crianças consiga realizar intercâmbios com seus pares e com os adultos,idosos em particular, no museu ou na escola, cabendo ao museu um papel fundamental na construção de uma convivência menos conflituosa entre as pessoas.o que pude constatar foi que em ambos os grupos de crianças os aspectos culturais apresentam-se hibridizados (Canclini,1998),que,infelizmente as cabo verdianas assistem programas televisivos de qualidade

questionável da televisão brasileira,e que, e apesar disso, as crianças de Assomada estão mais resguardadas do consumismo que as nossas.as preocupações com a identidade nacional, com seus direitos, com a alimentação, como a higiene estão muito presentes entre as cabo verdianas. Para elas a beleza física depende,praticamente, de uma chapinha nos cabelos, enquanto que para algumas crianças brasileiras de uma plásticas,do uso de silicone. REFERÊNCIAS CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas Híbridas. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1998. CORSARO,William. Sociologia da Infância;tradução Lia Gabriele Regius Reis;revisão técnica:maria Letícia B.P. Nascimento-Porto Alegre:Artmed,2011. ECO, Umberto (org). História da Beleza. Rio de Janeiro/São Paulo: Editora Record, 2004. FALTERI, Paola. Interculturalismo e cultura no plural. In: FLEURI, Reinaldo Matias (org.). Intercultura e Movimentos Sociais. Florianópolis: Mover, NUP, l998. p 33-43. FAZZI, Rita de Cássia. O drama racial de crianças brasileiras: socialização entre pares e preconceitos. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. MARQUES, Elizete Maria. La lengua oral y la lengua escrita: em busca de una unidad para un mejor aprendisaje de la lengua materna en los escolares. Tesis presentada en opción al título de maestro en educación. IPLAC/UNOESC, julho, 2000. PERRON, Roger. Modèles d`enfants, enfants modèles. Paris/France: PUF, 1971.

SANTOS, Boaventura. As epistemologias do Sul. Rio de Janeiro: Editora da UFN, 2010. SARMENTO, Manuel J. Culturas Infantis e interculturalidade. In: DORNELLES, Leni Vieira (org.) Produzindo pedagogias interculturais na infância. Rio de Janeiro: Vozes Petrópolis, 2007. p. 19-40. VALENÇA, Vera Lúcia Chacon. O Museu das Crianças: a experiência piloto no Brasil. Recife: Editora da UFPE/FAPESC, 2008.. A Rede do Imaginário Infantil: um recurso pedagógico do Museu das Crianças do Brasil. Revista Educação em Questão, Natal, v. 33, n. 1, p. 167-180, set./dez. 2008.. 2010.