EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UM OLHAR SOBRE O ATENDIMENTO DOS DISCENTES SURDOS EM UM CURSO DE GRADUAÇÃO Paulo Berwanger Ruschel Dr.ª Maria do Perpétuo Socorro Duarte Marques Universidade Federal do Amazonas Eixo Temático: Formação de professores na perspectiva inclusiva Palavras-chave: Inclusão no ensino superior. Formação de professores. Educação de surdos. 1. Introdução A Educação a Distância - EaD, em franco crescimento no país, envolve quebra de paradigmas quanto aos papéis do tutor e dos discentes. Quando, neste contexto, apresenta-se a inclusão educacional de pessoas com deficiências, tem-se um processo ainda mais complexo, pois a atuação docente será um dos pontos chave. Ela deve promover aprendizagem e possibilidades de empoderamento emancipatório. A problemática do trabalho irá abordar: Quais saberes pedagógicos os tutores presenciais devem ter, visando o atendimento dos discentes surdos em um curso de graduação à distância? Assim sendo, o objetivo geral será analisar se os saberes educativos, aprendidos e aplicados pelos tutores presenciais para uma práxis pedagógica significativa na modalidade EaD, atenderão as necessidades educacionais dos discentes deficientes sensoriais auditivos. E assim, contribuirão para o alcance dos resultados os objetivos específicos: abordar os conhecimentos dos tutores presenciais sobre os pressupostos teóricos da Educação Inclusiva; Descrever os conhecimentos específicos buscados pelos tutores para a ação educativa inclusiva; Descrever os as habilidades e competências desenvolvidas pelos tutores, sobre as características da aprendizagem dos deficientes sensoriais auditivos; Identificar as necessidades educacionais dos deficientes auditivos; Verificar se os discentes estão sendo
atendidos em suas necessidades educativas especiais ocorrendo assim à aprendizagem significativa. O estudo será desenvolvido sob o método dedutivo. Classifica-se também o trabalho sobre o enfoque fenomenológico e qualitativo, constituindo-se em um estudo de caso. O universo é composto por 50 tutores presenciais que atuam no Polo de EaD na cidade de Manaus e também por 3.247 discentes distribuídos no cursos de bacharelado, licenciatura e tecnólogo. A amostra não probabilística intencional a ser pesquisada no estudo de caso compõem-se de 03 tutores presencias, bacharéis ou licenciados e seus 03 respectivos alunos surdos. Como instrumentos de coleta de dados serão realizadas entrevistas com os atores do Polo. Após será realizada a análise de conteúdo, a partir da perspectiva de Bardin. 2. Desenvolvimento 2.1 Construção do paradigma emergente: contribuições da EaD Com seu sentido democrático e emancipatório a EaD surge como movimento transformador da aprendizagem, intrinsecamente ligado a ótica do paradigma emergente, como ruptura dupla, onde em uma visão de conjunto, baseado nas relações e inter-relações das situações concretas, os saberes se expandem, se entrecruzam, formando uma rede de conhecimentos exigindo então, pluralidade metodológica e abordagens pedagógicas inovadoras tendo o sujeito aprendiz como centro (OLIVEIRA, 2012). Partícipes estão os atores: professor, tutor e aluno. O primeiro estrutura o conhecimento pedagogicamente buscando atender às mudanças sociais e educacionais e, incluído neste processo, está o tutor que exerce o papel de mediador, acompanhando o processo de aprendizagem junto ao aluno (SCHNEIDER; SILVA; BEHAR, 2013). Este, o discente, com sua identidade ainda em processo de mudança, precisa desenvolver pontos fundamentais, colocados por Silva 1 (2012 apud SCHNEIDER; SILVA; BEHAR, 2013): compreensão da autonomia necessária, do modelo educacional que está inserido e ainda da necessidade da conexão tecnológica. 1 SILVA, K. K. A. Mapeamento de competências; um foco no aluno da educação a distância. 2012. 185 f. Dissertação (mestrado) Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2012.
2.1 Educação inclusiva: Alinhavo Histórico Considerando as civilizações organizadas socialmente, têm-se o Egito antigo, onde, como ensina Gugel (2011, p. 1), a pessoa com deficiência integrava-se nas diferentes e hierarquizadas classes sociais (faraó, nobres, altos funcionários, artesãos, agricultores, escravos. Evolutivamente, têm-se a informação de Cruickshank 2 (1974 apudmazzotta 2011, p. 16), [...] até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas a misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas. No período de 1902 até 1912, na Europa, surgiram instituições voltadas para preparar a pessoa com deficiência, com vistas à participação na sociedade. Nos EUA, em 1907, desenvolve-se a Primeira Conferência da Casa Branca Sobre os Cuidados com as Crianças Deficientes (GUGEL, 2011). As experiências europeias e estadunidenses inspiraram o início das ações no Brasil, destacando-se o século XIX como marco temporal. Neste lapso, Mazotta (2011) relata que serviços para atendimento dos deficientes cegos, surdos, mentais foram sendo organizados de forma particular e isolados por educadores. 2.2 Paradigma da formação docente A atuação docente deve contemplar toda possível heterogeneidade de aprendentes. Para tal, sua formação deve contemplar saberes diversos, incluindo o atendimento educacional inclusivo. Quando se pensa em aprendizagem docente, considerando o escrito acima, o adjetivo permanente, contínua, são agregados a palavra. A partir deste conceito, destacam-se cinco eixos de atuação, segundo Imbernón (2011): A partir da realidade a existência da reflexão teórico-prática; A socialização de saberes e experiências entre os iguais; Um projeto de trabalho unificador; A derrubada de práticas profissionais que não mais condizem com as necessidades profissionais; A transposição da inovação individual para a institucional. 2 CRUICKSHANK, W. M. A educação da criança e do jovem excepcional. Porto Alegre: Globo, 1974.
Em sua busca por uma práxis adequada, Silva (2010) orienta o desenvolvimento de quesitos essenciais, como manejo de relacionamento, manejo de conduta, manejo de conteúdo. O primeiro diz respeito à preocupação quanto ao relacionamento entre os alunos, promovendo atividades integrativas e de sensibilização das necessidades individuais. O segundo relaciona-se a conduta do docente frente aos possíveis conflitos entre alunos, perpassando pela disciplina a ser aplicada a todos. O terceiro considera o ritmo de aprendizagem dos alunos, havendo então o cuidado em envolver todos, os mais rápidos e os mais lentos, em atividades consistentes. 2.3 O aluno surdo: aprendizagem em reconstrução a partir da linguagem. Na educação de surdos a de se entender que o não desenvolvimento cognitivo do aluno deve-se mais a deficiência cultural do seu meio social por não lhe apropriar sua língua natural, do que de sua deficiência auditiva (FERNANDES, 2003). Quando se busca envolver o aluno surdo no processo de aprendizagem, a de se ter como fundamental a linguagem, pois esta constitui o indivíduo que, em movimento relacional constrói outros sujeitos, todos histórica e ideologicamente posicionados. Considerando que a linguagem não abarca de todo os objetivos comunicacionais, oportuniza-se deslocamentos, o novo, atendendo assim a transmissão de todos os sentidos nas relações humanas. Assim, vários foram os estágios usados no ensino de surdos: gestualismo, oralismo, datilologia, língua de sinais e bilinguismo. (COSTA, 2010). Em sala de aula, para um correto caminho inclusivo, o aluno deficiente auditivo deve ser atendido pela educação bilíngue, que se traduz em grande desafio aos educadores por precisarem um novo olhar em relação às concepções axiológicas envolvidas nessa prática (FERNANDES, 2003). 3. Conclusões De fato, a inclusão de alunos surdos transcorre grandes desafios. Em primeiro lugar, de estarem inseridos em um contexto onde sua identidade cultural é reconhecida e assim possam ser entendidos como indivíduos. Em segundo lugar, a postura do educador em sala de aula, mostrando-se aberto as novas possibilidades. E, por fim, disporem da linguagem adequada que possibilite sua aprendizagem.
Referências ALVARENGA, Estelbina Miranda de. Metodología da investigaçãoquantitativa e qualitativa: Normas técnicas de apresentação de trabalhos científicos. 2 ed. Tradução de Cesar Amarilhas. Assunção: A 4 Diseños, 2010. IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional formar-se para a mudança e a incerteza. 9. Ed. São Paulo: Cortez, 2011. FERNANDES, Sueli de Fátima. Educação bilíngue para surdos: identidades, diferenças, contradições e mistérios (Tese de doutorado). 213p.Curso de Pós-Graduação em Letras, Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2003. GUGEL, Maria Aparecida. A Pessoa comdeficiência e suarelaçãocom a história da humanidade. 2011. Disponivelem: www.juazeirodonorte.apaebrasil.org.br. Acessoem: 10 de mar de 2015. MAZZOTTA, J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. 6. Ed. São Paulo: Cortez, 2011. OLIVEIRA, Elsa Guimarães. Educação a distancia natransição paradigmática. 4. Ed. Campinas: Papirus, 2012. SCHNNEIDER, Daisy. SILVA, KetiaKellenAraújo de. BEHAR, Alejandra. Competências dos atores da educação a distancia: profesor, tutor e aluno. In: Competênciasemeducação a distância. Organizadora: Patricia Alejandra Behar. Porto Alegre: Penso, 2013. SILVA, Aline Maira da.educação Especial e inclusão escolar: histórias e fundamentos. Curitiba: Ibpex, 2010.