EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Resumo Amábile Aparecida Xavier Rodrigues 1 - UFF Celeste Sardela Mota Silva 2 - UFF Deodoro dos Santos Bento 3 - UFF Paula Silva Franque 4 - UFF Maria Goretti Andrade Rodrigues 5 - UFF Grupo de Trabalho - Diversidade e Inclusão Agência Financiadora: CAPES O relato da pesquisa em curso apresenta as especificidades da prática pedagógica realizada em uma escola de ensino regular, na Mediação Escolar (MOUSINHO et al, 2010; GABRY et al, 2012) da aluna a que chamaremos de Tatá (nome fictício), que apresenta características do quadro de autismo. Traçamos considerações sobre a questão diagnóstica do autismo, numa breve revisão da literatura, e sobre mediação escolar. Buscamos uma cartografia dos possíveis critérios para nos guiar frente à estranheza dos comportamentos apresentados, da possibilidade de ampliar a linguagem da criança que temos como responsabilidade potencializar o desenvolvimento, e, acima de tudo, pelo compromisso ético do pedagogo com produção de vida. A inserção ecológica (BRONFEBRENNER, 2011) dos bolsistas de iniciação à docência na escola demarcada como universo dessa pesquisa permitiu um olhar ampliado na análise de dados do estudo de caso de mediação escolar. A análise da experiência de mediação escolar em curso nos permite concluir que a alfabetização da aluna não ocorre em um tempo pré-determinado, mas de maneira singular, dentro de suas possibilidades e potencialidades. O valor humano da alteridade demonstra a construção através dos encontros. O acolhimento, os gestos, e a preocupação constante com o outro fazem com que o 1 Graduanda em Pedagogia do Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior da Universidade Federal Fluminense (INFES/UFF). Bolsista de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES). Membro do Grupo de Pesquisa Educação e Saúde (GRUPES/UFF/Cnpq). E-mail: amabileaparecida@id.uff.br. 2 Graduanda em Pedagogia do Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior da Universidade Federal Fluminense (INFES/UFF). Bolsista de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES). Membro do Grupo de Pesquisa Educação e Saúde (GRUPES/UFF/Cnpq). E-mail: celestesardela@gmail.com. 3 Graduando em Pedagogia do Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior da Universidade Federal Fluminense (INFES/UFF). Bolsista de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES). Membro do Grupo de Pesquisa Educação e Saúde (GRUPES/UFF/Cnpq). E-mail: bentotdr@gmail.com. 4 Graduanda em Pedagogia do Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior da Universidade Federal Fluminense (INFES/UFF). Bolsista de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES). Membro do Grupo de Pesquisa Educação e Saúde (GRUPES/UFF/Cnpq). E-mail: paula_cat15@hotmail.com. 5 Doutora em Saúde Pública (ENSP/FIOCRUZ). Professora Adjunta do Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior da Universidade Federal Fluminense (INFES/UFF). Coordenadora de Área no Curso de Pedagogia do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES). Líder do Grupo de Pesquisa Educação e Saúde (GRUPES/UFF/Cnpq). E-mail: mariagoretti@id.uff.br. ISSN 2176-1396

1841 conhecimento adquirido na escola não seja apenas conteudista. A ideia de uma escola inclusiva deve estar ancorada à ideia de escolas diversas e plurais, efeito de experiências bemsucedidas, sempre particulares, que já foram construídas ou estão por construir permanentemente e historicamente, sendo contrária à ideia de homogeneizar o que é diverso por condição. Palavras-chave: Mediação Escolar. Autismo. Iniciação à Docência. Introdução O relato da pesquisa em curso apresenta as especificidades da prática pedagógica realizada em uma escola de ensino regular, na Mediação Escolar (MOUSINHO et al, 2010; GABRY et al, 2012) da aluna a que chamaremos de Tatá (nome fictício), que apresenta características do quadro de autismo. Temos desenvolvido um trabalho na Escola Municipalizada Deputado Armindo Marcilio Doutel de Andrade que tem como objetivo promover a inclusão das diferenças como ponto de partida no processo de ensino e aprendizagem, com uma pratica pedagógica que auxilia nas especificidades dos alunos. A Mediação Escolar de crianças portadoras de transtorno global do desenvolvimento emerge como uma tecnologia social inovadora, com a possibilidade de efetiva solução para a transformação social dos alunos com tal diagnóstico, que apresentam grande dificuldade em freqüentar a sala de aula do ensino regular, e poderiam permanecer excluídos da escola. A inserção ecológica (BRONFEBRENNER, 2011) dos bolsistas de iniciação à docência na escola demarcada como universo dessa pesquisa permitiu um olhar ampliado na análise de dados do Estudo de Caso de Mediação Escolar. Sobre a Questão Diagnóstica do Autismo Segundo Baptista e Bosa (2007), a palavra autismo deriva do grego autos, que significa voltar-se para si mesmo. O termo autismo foi utilizado pela primeira vez, em 1911, pelo psiquiatra suíço Bleuler, associando-o à esquizofrenia, para descrever a perda de contato com a realidade, que gerava uma grande dificuldade ou impossibilidade de comunicação. A palavra referia-se a tendência de ensimesmar-se, tornando-se alheio ao mundo social fechando-se em seu mundo, como até hoje se acredita sobre o comportamento autista.

1842 A primeira descrição dessa síndrome, de acordo com Bosa & Callias (2000), foi apresentada por Leo Kanner, em 1943, com base em onze casos de crianças que ele acompanhava e que possuíam algumas características em comum: incapacidade de se relacionarem com outras pessoas; severos distúrbios de linguagem (sendo esta pouco comunicativa) e uma preocupação obsessiva pelo que é imutável (sameness). Esse conjunto de características foi denominado por ele de Entraremos agora na descrição do diagnóstico de autismo, ou seja, dos critérios que a literatura aponta para que uma pessoa seja considerada dentro dessa nomenclatura. Nossa necessidade de tal abordagem se dá pela especificidade da questão, do ofício de ensinar frente à ideia de educação inclusiva pautada pela ética de respeito à diferença e do estudo sobre intervenções possíveis de estratégias pedagógicas para potencializar o desenvolvimento da criança. Numa crítica à ideia de educação inclusiva, que se ancora num tipo de raciocínio chamado com propriedade pelos autores de reducionista e primário, que coloca a escola como uma instituição capaz de contribuir decisivamente para resolver quase todos os problemas sociais, Veiga-Neto & Lopes (2011: 129) apontam que é bastante comum que a escola adote o mesmo processo de inclusão quer se trate de uma criança autista, quer se trate de um jovem surdo, quer se trate de um adulto cego etc.. Os autores ainda argumentam que: Dessa forma marcadamente relacional, a in/exclusão se caracteriza pela presença de todos nos mesmos espaços físicos e pelo convencimento dos indivíduos de suas incapacidades e/ou capacidades limitadas de entendimento, participação e promoção social, educacional e laboral (VEIGA-NETO & LOPES 2011: 131). É desse tipo de educação inclusiva, a que os autores aludem o termo in/exclusão, que insistimos em marcar a diferença de nossa prática docente. O estudo dos critérios diagnósticos para caracterização do autismo que aqui apresentamos, não pretende ser uma marca das capacidades limitadas, mas antes um ponto de partida para nosso esforço em relação à potencialização do desenvolvimento do aluno com o objetivo de desenvolver um trabalho pedagógico. Da leitura de Abramowicz (2000), nos vimos em um trecho onde a autora faz uma crítica à educação inclusiva que busca a homogeneização das diferenças, mas se incomoda com a restrição dos diferentes à todos os espaços.

1843 Gostaria de deixar claro, que não se trata, aqui, de concordar com a exclusão da qual tais crianças e jovens sofrem cotidianamente, escondidos em suas casas junto com os seus pais e suas mães, envergonhados pelo que produziram, como se fossem culpados por tais imperfeições, vivendo a angústia e por vezes o desassossego que essa diferença marcada no corpo de algumas dessas crianças lhes impõem, ou que por outro lado, que concordo, que estejam enclausurados em algumas instituições, em sua maioria, instituições particulares, pois é notória a desobrigação do Estado em relação a estas pessoas. Algumas dessas instituições, se constituem em verdadeiros depósitos de crianças e de jovens, que se confundem, ora com presídios, ora com manicômios, ora com hospitais, e que adotam, algumas delas, como foco central de preocupação o diagnóstico. Insistem em trabalhar pautados no diagnóstico, que acompanha sempre um prognóstico; o qual em muitas das vezes falam de que há limites e lentidão na aprendizagem. Já sabemos disto de antemão, mas queremos o diagnóstico pois funciona como uma espécie de testemunho científico, e concluímos apressadamente, verdadeiro, para validar nossas atuações (ABRAMOVITZ, 2000: 05). Rompemos com a ideia de um diagnóstico, tal qual o mencionado acima, que aponta para limites e lentidão na aprendizagem. Buscamos uma cartografia dos possíveis critérios para nos guiar frente à estranheza dos comportamentos apresentados, da possibilidade de ampliar a linguagem da criança que temos como responsabilidade potencializar o desenvolvimento, e, acima de tudo, pelo compromisso ético do pedagogo com produção de vida. Não encaminhar uma criança autista para uma instituição que se constitui, como bem lembrado pela autora, em depósitos de crianças e de jovens, implica em construirmos possibilidades coerentes de acolhimento na escola regular, baseadas em experiências de sucesso. O que importa entender e responder é, o que pretendemos fazer com as diferenças que as crianças trazem quando propomos a inclusão? Assim, quando é proposto uma sociedade sem manicômios Pelbart se perguntava, o que fazer com a desrazão? Ou seja, sob o pretexto de acolher as diferenças não estamos propondo aboli-las? Ao propor trazer as crianças para essa escola que conhecemos, que trabalha o homogêneo, o disciplinamento do corpo da palavra e da voz, o que pretendemos ao trazê-los para essas instituições? (ABRAMOVITZ, 2000: 05). No Grupo de Pesquisa Educação e Saúde, onde discutimos textos e nossa prática de iniciação à docência, o que pretendemos ao trazer a diferença para a escola é mexer a ponto de que reconheçam a singularidade e diferença de todos os alunos, romper com esse modelo de escola. Ainda resgatamos outra fala da autora:

1844 O que a nossa cultura faz com o louco, com o deficiente, com o portador de qualquer diferença? O que parece que nossa cultura realiza é o desejo que desapareçam da nossa frente, não suportamos a estranheza, o outro, o estrangeiro, a alteridade radical. Quais os espaços sociais nos quais estão presentes essas crianças e esses jovens? Onde eles estão? Onde os vemos? O que propomos para eles? Quais deles fazem parte das nossas vidas? (ABRAMOVITZ, 2000: 05). Nossa intenção então de explorar o universo dos discursos sobre o diagnóstico de autismo é nos aproximar da demarcação do que se entende por essa nomenclatura. Bosa & Callias (2000) apontam que o diagnóstico e subclassificações do autismo estiveram sob o amplo rótulo de esquizofrenia infantil por muitas décadas. Entretanto, segundo Rutter (1985 apud BOSA & CALLIAS, 2000), já havia nos anos 70, um reconhecimento de que seria necessário distinguir-se entre as severas desordens mentais, surgidas na infância, e as psicoses cujo aparecimento se faz mais tarde. Considerando que uma séria anormalidade no processo de desenvolvimento per se está presente desde cedo na vida da criança (evidência dessa desordem deve ser aparente nos primeiros 36 meses de vida de acordo com a 4ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-IV, produzido pela Associação Americana de Psiquiatria em 1994 (BOSA & CALLIAS, 2000)), o termo transtornos invasivos do desenvolvimento tem sido adotado, desde a década de 80. Diferentes sistemas diagnósticos (4ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-IV, produzido pela Associação Americana de Psiquiatria em 1994; 10ª edição do Código Internacional de Doenças CID-10, produzido pela Organização Mundial de Saúde em 1992 apud BOSA & CALLIAS, 2000)) têm baseado seus critérios em problemas apresentados em três domínios (tríade de prejuízos), tais quais observados por Kanner (1943 apud BOSA & CALLIAS, 2000), que são: a) prejuízo qualitativo na interação social; b) prejuízo qualitativo na comunicação verbal e não-verbal, e no brinquedo imaginativo; e, c) comportamento e interesses restritivos e repetitivos. Quanto à sua prevalência, de acordo com Suplino (2009), o autismo é mais comum em meninos que em meninas. A relação é da ordem de 4:1 ou 5:1, aproximadamente. A predominância deste transtorno na população brasileira, como nos outros países, encontra-se na proporção de 1:2000, aproximadamente. Conforme extraímos da leitura de MEC (2003), se você é um professor e encontrar uma criança com esse tipo de necessidades educacionais especiais em sua sala, com certeza ela não vai lhe passar desapercebida. Provavelmente você não saberá que ela é portadora de autismo, mas com certeza perceberá que se trata de uma criança diferente.

1845 Entre as coisas diferentes que você poderá perceber nessa criança de aparência física muito provavelmente normal estão: 1. Ausência de linguagem verbal, ou linguagem verbal pobre. 2. Ecolalia imediata (repetição do que outras pessoas acabaram de falar) ou ecolalia tardia (repetição do que outras pessoas falaram há algum tempo, repetição de comerciais de TV, de falas de filmes ou novelas etc.). 3. Hiperatividade, ou seja, constante agitação e movimento (ocorre em um grande número de crianças) ou extrema passividade (ocorre em um menor número de crianças). 4. Contato visual deficiente, ou seja, a criança raramente olha nos olhos do professor, dos pais ou de outras crianças. 5. Comunicação receptiva deficiente, ou seja, a criança apresenta grandes dificuldades em compreender o que lhe é dito, não obedece a ordens nem mesmo simples e muitas vezes não atende quando chamada pelo nome. 6. Problemas de atenção e concentração. 7. Ausência de interação social, ou seja, a criança não brinca com outras crianças, não procura consolo quando se machuca e parece ignorar os outros. Pode rir ou chorar, mas sempre dando a impressão de que isso diz respeito apenas a ela mesma. 8. Mudanças de humor sem causa aparente. 9. Usar adultos como ferramentas, como levar um adulto pela mão e colocar a mão do adulto na maçaneta da porta para que a abra. 10. Ausência de interesse por materiais ou atividades da sala de aula. 11. Interesse obsessivo por um determinado objeto ou tipo de objetos, por exemplo, a criança pode ter obsessão por cordões de sapatos, palitos de dente, tampinhas de refrigerante etc. 12. Eventualmente uma criança com autismo pode aprender a ler sozinha antes dos quatro anos sem que ninguém tenha percebido como isso ocorreu (MEC, 2003: p. 13). É improvável que todas estas características apareçam ao mesmo tempo. O que é fundamental que seja compreendido é que não estamos falando a respeito de um quadro muito bem definido e que, uma vez localizado em uma criança, teremos como consequência imediata um prognóstico, ou seja, como será o desenvolvimento das características encontradas. O autismo, na verdade, refere-se a um conjunto de características que podem ser encontradas em pessoas afetadas dentro de uma gama de possibilidades que abrange desde

1846 distúrbios sociais leves sem comprometimento cognitivo até a deficiência mental severa, de acordo com Suplino (2009). O mais curioso é que, na primeira infância, os quadros, em diferentes graus, são, por incrível que pareça, extremamente semelhantes, confundindo muitos profissionais experientes, tanto no sentido de subestimar como superestimar as habilidades dessa criança. Observou-se também que havia diferenças entre as características, apresentando-se graus distintos em seus distúrbios. A partir da década de 80, assiste-se a uma verdadeira revolução paradigmática no conceito, sendo o autismo retirado da categoria de psicose no DSM III e no DSM- III-R, bem como na CID-10, passando a fazer parte dos transtornos globais do desenvolvimento. Já o DSM-IV traz o transtorno autista como integrando os transtornos invasivos do desenvolvimento (Pervasive Developmental Disorder) (BAPTISTA & BOSA, 2007: p.28). Apesar das divergências entre as várias classificações e discussões envolvendo o autismo, tem-se ainda afirmado em conjunto três principais características nas quais não houveram oposições, são elas problemas na linguagem/ comunicação, dificuldade de interação social e interesses restritos. Assim como ressalta Baptista e Bosa (2007): O que vale ressaltar é que seja qual for o sistema de classificação ou a abordagem teórica adotada, a noção de que as crianças com autismo apresentam déficits no relacionamento interpessoal, na linguagem/ comunicação, na capacidade simbólica e ainda, comportamento esteriotipado (atentando-se para as diferenças individuais), não tem sido desafiada (BAPTISTA & BOSA, 2007: p.30). Com isso, é possível afirmar que mesmo havendo diferentes nomeações, as observações com relação a três características são notórias. Sendo essas três designadas pelos autores acima citados por tríade de comprometimentos. A visão da sociedade sobre as pessoas com autismo desde tempos atrás se manteve com a certeza de que estas eram pessoas alheias ao mundo, que se mantinham apenas em sua ilusão, não permitiam aproximações, mostrando maior interesse por objetos do que por pessoas e que além disso, estes não eram capazes de reconhecer seus próprios pais. Essa visão foi ultrapassada com o avanço de possibilidades educacionais. Nessa breve revisão da literatura realizada descobrimos que a educação conduzida de forma apropriada para a criança autista é o seu melhor remédio. Do estudo de MEC (2003) e Suplino (2009), concluímos sobre a maior facilidade de relacionamento da criança autista com o universo concreto do que com o de ideias abstratas, o que explica, por exemplo, a maior facilidade em receber e transmitir comunicação por meio da troca de cartões do que por

1847 meio da linguagem verbal. Outros importantes pontos a destacar são: a dificuldade de imitação da maioria dessas crianças e o porquê da conveniência de ensinar por meio da estrutura dos materiais ou do apoio físico em vez da demonstração ou da comunicação verbal, bem como a facilidade que a maioria dessas crianças tem em memorizar sequências de objetos em contrapartida à dificuldade em memorizar ideias em sequência. Tais considerações sobre a forma de aprender auxiliam o professor no planejamento das atividades em aula. Outras informações sobre esse estado de ser importantes para a conduta do professor frente à criança que merecem destaque: a dificuldade em estabelecer relações entre eventos e, consequentemente, estabelecer generalizações; a dificuldade de a maioria dessas crianças, principalmente nos três primeiros anos de vida, em aprender por exploração do ambiente ou por tentativas, o que torna necessário ensinar o acerto, pois, caso contrário, a criança poderá aprender o erro ; a ausência de reações a demonstrações de afeto ou elogios de pais e professores, o que impede, nessas crianças, o aparecimento de um mecanismo, comum à maioria das crianças, de aprender para agradar pais ou professores. É como aprendemos nas discussões em nosso grupo de estudo: há necessidade de trazer a criança autista para a cena da sala de aula, temos muito o que fazer como educadores para potencializar seu desenvolvimento. Sobre a Mediação Escolar A mediação escolar surge no final do século XX como uma possibilidade para crianças que não conseguem frequentar a escola. Mousinho esclarece que esta apresentou-se de forma mais ampla no Brasil a partir dos anos 2000, porém sem registros que comprovassem sua existência,

1848 Aqui surgiram para acompanhar as crianças que necessitavam de auxílio na sala de aula e este era orientado pelos profissionais que acompanhavam a criança nas terapias de apoio, aliando trocas com a escola. Aos poucos essa função foi se especializando e ampliando, sendo cada vez mais frequente sua presença em escolas públicas e particulares. Exatamente por esse fato, faz-se necessário pontuar a atuação da mediação escolar e realizar trabalhos científicos que valorizem essa função, para que assim possamos refletir sobre os reais caminhos que nos levam à inclusão e melhor acolher as crianças que necessitam destas pequenas, médias e grandes adaptações. Cabe pontuar que, na maior parte das vezes, ao menos em escolas privadas, este profissional tem sido pago pelos pais da criança. Estagiários têm sido eventualmente utilizados na rede pública. Todos esses países, incluindo o Brasil, compartilham uma característica: a formação de base do mediador pode estar relacionada à área da saúde ou da educação. Portanto, os mediadores escolares podem ser professores, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, fisioterapeutas, sempre acompanhados pela equipe terapêutica da criança ou adolescente e pela equipe escolar (MOUSINHO et al., 2010: 94). A Mediação Escolar no caso de crianças portadoras de transtorno global do desenvolvimento ou deficiência, já é uma realidade em países como Canadá e França, pois representa uma possibilidade de efetiva solução de transformação social para alunos que apresentam grande dificuldade em frequentar a sala de aula do ensino regular. Ser mediador escolar dessas crianças permite-nos tornar ainda mais aguçado nosso olhar pedagógico frente às inovações. Além de nos mantermos engajados em uma luta pela inclusão dos mesmos em escolas de ensino regular, possibilitando sua permanência nesse espaço, para então evitarmos que aconteça sua exclusão deste ambiente. No entanto, destacamos que essas experiências não envolvem receitas para incluir, mas que são construídas através da realidade que os princípios de uma inserção ecológica (BRONFENBRENNER, 2011). Considerações Finais A análise da experiência de mediação escolar em curso nos permite concluir que a alfabetização da aluna não ocorre em um tempo pré-determinado, mas de maneira singular, dentro de suas possibilidades e potencialidades. O cuidado de repensar a prática pedagógica para receber a aluna consiste no elemento fundamental do ensino inclusivo, visto que muitos professores apresentam resistência para refletir e modificar suas práticas. Observamos que durante o percurso da aluna Tatá na escola, todos os alunos aprendem a conviver com as diferenças diariamente e que a mesma construiu vínculos importantes para sua formação. Percebemos ainda que a sensibilidade dos encontros que a escola possibilita se constitui como o pilar central de sua aprendizagem. O valor

1849 humano da alteridade demonstra a construção através dos encontros. O acolhimento, os gestos, e a preocupação constante com o outro fazem com que o conhecimento adquirido na escola não seja apenas conteudista. Enquanto educadores deveram romper com o que está instituído, desinstitucionalizando as práticas excludentes e instituídas. Podemos de essa forma fortalecer uma visão coletiva e não individualizada e homogênea daquilo que nos perpassa e nos constitui enquanto sujeitos. Assim, a ideia de uma escola inclusiva deve estar ancorada à ideia de escolas diversas e plurais, efeito de experiências bem-sucedidas, sempre particulares, que já foram construídas ou estão por construir permanentemente e historicamente, sendo contrária à idéia de homogeneizar o que é diverso por condição. REFERÊNCIAS ABRAMOWICZ, Anete. Educação inclusiva. Incluir pra que? Revista Brasileira de Educação Especial, Vol. 07, n 02, 2001. BAPTISTA, Cláudio Roberto & BOSA, Cleonice. Autismo e Educação: Atuais Desafios. In BAPTISTA, Claudio Roberto & BOSA, Cleonice. Autismo e Educação - Reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmet, 2007. BOSA, Cleonice & CALLIAS, Maria. Autismo: breve revisão de diferentes abordagens. Psicologia, Reflexão e Critica. [2000, vol.13, n.1, pp. 167-177. BRONFENBRENNER, Urie. Bioecologia do Desenvolvimento: tornando os seres humanos mais humanos. Porto Alegre, Artmed, 2011. GABRY, A. M. ; CUSTODIO, C. S. ; ECCARD, I. F. ; LOCATEL, J. N. ; RODRIGUES, M. G. A. Educação Inclusiva e Rede de Apoio: estudo de caso de mediação escolar. In: V Congresso Brasileiro de Educação Especial - VII Encontro Nacional dos Pesquisadores da Educação Especial, 2012, São Carlos - SP. Anais do V Congresso Brasileiro de Educação Especial e VII Encontro Nacional dos Pesquisadores da Educação Especial. São Carlos - SP: UFSC, 2012. MEC. Ministério da Educação e Cultura. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: autismo. Brasília, MEC, SEESP, 2003. MOUSINHO, Renata et al. Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões. Rev. psicopedag., 2010, vol.27, no.82, p. 92-108. SUPLINO, Maryse. Currículo funcional natural: guia prático para a educação na área do autismo e deficiência mental. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; Brasília, 2009.

VEIGA-NETO, Alfredo & LOPES, Maura Corcini. Inclusão, exclusão, in-exclusão. Verve, 20, 2011, p.121-135 1850