A imigração alemã em Blumenau e a situação de bilingüismo Maristela Pereira Departamento de Letras Universidade Regional de Blumenau (FURB) mpmf@furb.br Abstract. This article aims to discuss the situation of bilingualism that is still presented nowadays in Blumenau (Santa Catarina). To understand this context, it is showed a brief analysis of socio-historical panorama about German immigration in Brazil and about Blumenau's foundation. The data reveal how German language lost its status of the language used in the processes of scholarship and in the region of Blumenau. The reason of this loss is related to linguistic politics in state and federal scope. These politics aim to expand the monolingualism. The German language, that has prestige until the period of Dictatorship of Vargas (1937-1945), suffered a displacement for agricultural areas of Blumenau and it became the language of "colonist". The article also shows current initiatives that try to change this situation. Keywords. German immigration; language in contact/conflict; bilingualism. Resumo. Por meio de uma breve apresentação do panorama sócio-histórico de imigração alemã no Brasil e da fundação de Blumenau, Estado de Santa Catarina, este artigo pretende discutir a situação de bilingüismo ainda presente hoje no município. Os dados apresentados a seguir revelam como a língua alemã perdeu seu status de língua empregada nos processos de escolarização e na imprensa do Vale do Itajaí em função das políticas no âmbito estadual e federal que visam ao monolingüismo. O alemão, língua de prestígio até o período da Ditadura de Vargas (1937-1945), sofreu um deslocamento para áreas rurais de Blumenau, passando a ser considerada língua de colono. O artigo também mostra iniciativas atuais que pretendem transformar essa situação. Palavras-chave. Imigração alemã; línguas em contato/conflito; bilingüismo. Introdução O Vale do Itajaí, localizado no Estado de Santa Catarina, é uma região colonizada principalmente por imigrantes alemães, italianos e poloneses. Nesse contexto multicultural e plurilingüístico, está situada a cidade de Blumenau, fundada em 1850 por imigrantes alemães liderados pelo Dr. Hermann Otto Blumenau. Até os dias atuais, as origens dos colonizadores exercem forte influência sobre os hábitos dos moradores, sobre as atividades humanas e sobre a utilização da língua. Estudos Lingüísticos XXXIV, p. 189-194, 2005. [ 189 / 194 ]
Em termos numéricos, os alemães ficaram aquém de imigrantes vindos da Itália, Espanha e Portugal. 1 Sua importância, porém, dentro do contexto imigratório brasileiro, está relacionada com o povoamento dos três estados do Sul, em zonas pioneiras, constituindo uma sociedade culturalmente diversa. (SEYFERTH, 1999, p. 275). As políticas de imigração do País estimulavam o ingresso de estrangeiros com o objetivo de povoar terras devolutas 2, consideradas adequadas à instalação de agricultores livres e europeus. O sistema de ocupação do território estava centrado, inicialmente, na concessão (até 1850) e, depois, na venda de lotes para formação de pequenas propriedades agrícolas familiares. Com a promulgação da lei que aboliu o tráfico de africanos, colonos europeus poderiam substituir a mão-de-obra escrava além de ocupar terras ainda não cultivadas, contribuindo para o desenvolvimento da produção agrícola. Aliado a isso, havia o interesse de políticos e intelectuais ligados ao governo e do próprio governo imperial na diminuição do número de negros no Brasil, com projetos de imigração de populações brancas, para se chegar à raça pura (branca) através da miscigenação seletiva, como argumenta Seyferth (1986, p. 54), o que caracterizou a ideologia do branqueamento da população brasileira, com a assimilação dos imigrantes pela população mestiça e negra. O modelo de colonização adotado na ocupação do território do Sul por meio de lotes coloniais em zonas pioneiras dificultou o contato dos imigrantes com a sociedade nacional. Seyferth (id. ibid., p. 291) postula a idéia de que o isolamento possibilitou a organização étnica das colônias, em torno da cultura e da língua alemã. A Colônia Blumenau: aspectos culturais, educacionais e políticos Em Blumenau, logo nos primeiros dez anos da Colônia, foram criadas instituições que agregavam os imigrantes em torno de atividades artísticas, culturais e de lazer. Essas associações esportivas, culturais e recreativas organizadas em Blumenau (também presentes em outras colônias alemãs no Sul do Brasil) transformaram a colônia em verdadeiro centro cultural e artístico e representavam símbolos de um estilo de vida germânico, expressando a Deutschtum o germanismo. (SEYFERTH, 1999, p. 292). Nesse sentido, a imprensa em língua alemã teve um importante papel como veículo de expressão da etnicidade germânica e porta-voz dos interesses dos imigrantes e seus descendentes. Em Blumenau, dois jornais que mais se destacaram foram o Blumenauer Zeitung (Gazeta de Blumenau) e Der Urwaldsbote (O Mensageiro da Floresta). Ambos tiveram repercussão nacional e circularam até a segunda campanha de nacionalização, quando medidas do Governo Vargas (1937-1945) determinaram o fechamento de todos os órgãos de imprensa em língua estrangeira. Preocupados com a educação dos seus descendentes, os imigrantes organizaram seu próprio sistema escolar na língua de seu grupo étnico. Já em 1863, quando havia apenas uma escola pública na Colônia, começaram a funcionar as primeiras escolas particulares, organizadas em torno de sociedades escolares, as Schulgemeinde. Com o crescimento da colônia e o precário sistema de ensino nacional, os sistemas particular e religioso de ensino foram ampliando-se. Em 1883, quando da instalação do município, havia duas escolas públicas, na sede da Colônia, e noventa particulares, cinco na sede. Estudos Lingüísticos XXXIV, p. 189-194, 2005. [ 190 / 194 ]
Com a finalidade de apoiar os professores da Bacia do Itajaí, em 1990, foi fundada a Associação das Escolas e Professores de Blumenau (Lehrer und Schulverein der Kolonie Blumenau). Em virtude do êxito dessa entidade, depois de quatro anos a Associação foi ampliada para todo o Estado, transformando-se na Deutscher Schulverein für Santa Catarina (Associação das Escolas Alemãs para Santa Catarina). A Associação criou um boletim mensal (Mitteilungen) dirigido aos professores, contendo orientação pedagógica. Embora o funcionamento da entidade fosse alvo de ataques de nacionalistas, o Mitteilungen foi publicado mensalmente, sem interrupções, de 1906 a 1918, quando, em virtude do estado de guerra declarado à Alemanha, obrigou-se sua suspensão e das atividades das sociedades escolares. (SILVA, 1972, p. 315). Apesar da precariedade das primeiras escolas, no início do século XX os imigrantes de língua alemã já haviam desenvolvido um sólido sistema de educação privada. Em Santa Catarina, no ano de 1916, 40% das escolas eram privadas. Em Blumenau, na mesma época, havia 10 escolas estaduais, que contavam com 520 alunos, e 113 estabelecimentos de ensino privado, com 5.011 alunos matriculados. (LUNA, 2000, p. 116). Os dirigentes municipais, em seus relatórios ao governo, reclamavam a falta de escolas públicas. Somente nelas o ensino era ministrado em português. Em algumas, ministrava-se em português e alemão, mas na maioria exclusivamente em alemão. 3 Com a primeira Guerra Mundial e a adesão do Brasil aos aliados, em 1917, as tensões aumentam e florescem atitudes nacionalistas e ataques aos teuto-brasileiros. Essas vozes acusavam o Estado de Santa Catarina de estar infestado pelo vírus da desnacionalização, no qual brasileiros são criados como se fossem estrangeiros. (SEYFERTH, 1981, p. 183). Logo são tomadas as primeiras medidas contra as escolas alemãs. A Lei Estadual n o. 1.187 e o Decreto 1.063 de 1917 determinaram uma série de medidas, entre elas o ensino exclusivamente em português com obras de autores nacionais, que resultaram no fechamento das escolas particulares. O Decreto proibiu, ainda, que as Superintendências Municipais subvencionassem escolas particulares que não ensinassem exclusivamente em português. Para a reabertura dessas escolas era necessário que se ajustassem às medidas legais. O controle era feito pelo Inspetor Geral do Ensino, que autorizava a reabertura da escola, depois de fazer uma verificação no estabelecimento e constatar que o professor falasse corretamente o português. (SILVA, 1972, p. 319). Nem todas, entretanto, conseguiram adaptar-se às exigências do governo. Muitas escolas não conseguiram reabrir suas portas, deixando, com isso, à margem da educação formal, muitas crianças teuto-brasileiras. A segunda campanha de nacionalização promovida durante o regime ditatorial do Estado Novo (1937-1945) tendo como alvo escolas em zonas de imigração, em particular, as teuto-brasileiras, assumiu um caráter coercitivo ainda maior: a assimilação dos imigrantes e seus descendentes dar-se-ia por imposições legais "sob pena de prisão e outros castigos. Volta-se assim a uma situação semelhante às instruções pombalinas do século XVIII de monolingüismo português. (VANDRESEN, 1994, p. 319).13 Cavalcanti (1999) chama a atenção para o mito do monolingüismo no Brasil (também propagado em outros países) que provoca o apagamento das nações indígenas, das comunidades de imigrantes, de fronteiras e das maiorias tratadas como minorias, isto é, Estudos Lingüísticos XXXIV, p. 189-194, 2005. [ 191 / 194 ]
as comunidades que falam variedades estigmatizadas do português. A visão que ecoa no lema uma língua, uma nação, que tem guiado a maioria das políticas lingüísticas do País, desconsidera os contextos bilíngües de minorias que, de certa forma, são também bidialetais pela presença de variedades desprestigiadas do português ou de outra língua, opondo-se ao dialeto padrão. De fato, para o governo, as comunidades de imigrantes com sua pluralidade cultural e lingüística representavam uma ameaça à unidade nacional. Vários foram, assim, os decretos promulgados visando atingir diretamente o sistema de ensino de núcleos de população estrangeira. Normatizou-se o livro didático, com a proibição do uso no então ensino primário de obras não escritas em português. Em Santa Catarina, foi proibido o uso de nomes estrangeiros em estabelecimentos de ensino, em casas comerciais, indústrias, em associações recreativas e culturais, placas. A Neue Deutsche Schule (Escola Nova Alemã) teve todo seu quadro de professores e direção substituídos e passou a denominar-se Colégio D. Pedro II. Foi proibida ainda a importação de livros, a produção e publicação de material escrito total ou parcialmente em língua estrangeira, entre eles jornais, periódicos, almanaques, revistas religiosas, até traduções de clássicos da literatura brasileira e portuguesa. Certamente o ápice das medidas que buscavam combater o perigo alemão no Brasil foi o Decreto Federal 1.545, de 25 de agosto de 1939, que determinava a proibição do uso da língua alemã na imprensa, nas escolas, nas igrejas e em público pelos teutobrasileiros, que tinham/têm na língua um traço formador de sua identidade. No entanto a cultura de um povo e sua identidade traduzida pela língua em uso não são determinadas por decreto, embora estejam intimamente ligadas a relações assimétricas de poder entre os grupos étnico-lingüísticos. Apesar de ter sofrido uma redução inevitável de seu uso pelo deslocamento para zonas rurais do município, a língua alemã sobreviveu às duas campanhas de nacionalização. De língua de prestígio pelo seu papel na imprensa e na escolarização que o alemão ocupava na comunidade, passou, porém, a ser estigmatizada, associada a língua de colono, numa referência ao trabalhador rural. Escolas rurais em contextos bilíngües Em Blumenau hoje, mesmo depois da tentativa de silenciamento da língua alemã e do seu aviltamento, permanece ainda o contato/conflito 4 entre a língua portuguesa e a alemã, principalmente em áreas rurais, onde o alemão é utilizado nas relações sociais e familiares. De acordo com a Secretaria Municipal de Educação de Blumenau, há onze escolas isoladas, funcionando em sistema de multisseriação em comunidades bilíngües (alemão/português e uma polonês/português). Essas comunidades bilíngües conservam, ao lado do português, a língua alemã trazida pelos antepassados. Com isso, muitas crianças ainda chegam à escola atualmente utilizando o alemão em suas relações familiares e na comunidade ou convivendo com as duas línguas, bilíngües em alemão/português. Romaine (1995, p. 25) destaca que crianças de grupos de minorias lingüísticas sofrem, em geral, dupla pressão: de um lado, forte pressão externa para aprenderem a língua majoritária e, de outro, pressão interna para conservarem a língua da família. Isso, a priori, parece manifestar-se nas comunidades bilíngües de Blumenau, na medida em que se Estudos Lingüísticos XXXIV, p. 189-194, 2005. [ 192 / 194 ]
observa o uso do alemão por parte de crianças e o afastamento desse uso, motivado, não raro, por fatores escolares e profissionais, agravados pelo estigma que a língua e seus usuários carregam diante da sociedade maior. Parece que a própria escola desencoraja a continuidade da língua minoritária, pois é comum, em zonas de imigração, professores tratarem o bilingüismo como um problema. É preciso lembrar, porém, que dificilmente os professores recebem orientação para lidar com essa situação. Em geral sofrem pressão (como reflexo da política do monolingüismo) para, no ambiente escolar, permitirem somente o uso do português, a fim de que o problema do bilingüismo seja rapidamente resolvido. Em Blumenau, porém, professores de alemão da Secretaria de Educação de Blumenau, sensibilizados com esses grupos minoritários cujos filhos freqüentam escolas multisseriadas de comunidades rurais, planejam dar outro rumo à língua alemã do município. Apoiados pela Secretaria Municipal de Educação e o IPOL (Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Política Lingüística), vêm definindo e implementando, desde 2002, um projeto de Política Lingüística para a língua alemã em Blumenau. Entre as propostas está a de oferecer educação bilíngüe (alemão/português) nessas comunidades. Essa parece ser uma situação isolada, visto que o Brasil, como denuncia Cavalcanti (1999, p. 395), não reconhece e não encoraja o ensino bilíngüe no contexto de minorias lingüísticas, exceção feita aos povos indígenas com a Constituição Federal de 1988 que garantiu a eles o direito à educação bilíngüe, como lembra a autora. 5 Projetos de educação bilíngüe como esse em desenvolvimento em Blumenau certamente terão mais chances de êxito se apoiarem suas bases na Antropologia, pois é por meio dela, como assinalam Jacob e Jordan (1996, p. 10), que se pode ampliar o foco de análise e estabelecer relações sociais, culturais e políticas com o que acontece na escola. Isso, por certo, requer uma nova postura do professor e um novo olhar ao grupo social, às crianças e ao processo educacional como um todo. Enxergar o outro em suas diferenças, em suas singularidades, em seu fazer-se como membro de um determinado grupo cultural expressa uma opção antropológica que, não raro, demanda uma ruptura com a pedagogia conservadora. A educação de minorias reclama, como sugere Erickson (1996), por uma pedagogia culturalmente sensível, capaz de devolver às pessoas sua auto-estima em relação ao seu domínio lingüístico e às razões sócio-históricas e identitárias de pertencer a um grupo de minoria lingüística. 1 Segundo CAVALCANTI (1999, p. 390-391), os primeiros portugueses e os africanos não são vistos como imigrantes. Aqueles parecem ter um status superior como donos/donatários das terras, enquanto estes, cerca de 6 milhões de pessoas que serviram como mão de obra escrava, foram a razão da adoção de uma política de branqueamento do País, em favor da imigração européia. 2 Terras devolutas são vazias, desabitadas. Não era, portanto, considerada a presença de povos indígenas nessas terras. 3 Há registros ainda, de acordo com Silva (1972 p. 317), de algumas escolas, nesse período, onde se ensinava em alemão e polonês ou em alemão e italiano. Estudos Lingüísticos XXXIV, p. 189-194, 2005. [ 193 / 194 ]
4 A opção pelo termo contato/conflito se dá em consonância com autores como Cavalcanti (1999) e Maher (1997) que, apoiados pela Sociolingüística da Periferia (sociolingüística catalã e occitana), assumem a posição de que onde há contato, há, necessariamente, conflito, pois línguas ou variedades lingüísticas que ocupam o mesmo espaço geográfico não estão em relação de contato estável como propõe o conceito canônico de diglossia desenvolvido por Ferguson (1959). 5 No artigo citado, Cavalcanti, que vem dedicando grande parte de suas reflexões e pesquisas em cursos de formação de professores indígenas, aprofunda a discussão sobre educação indígena no Brasil. Referências CAVALCANTI, Marilda Couto. Estudos sobre educação bilíngüe e escolarização em contextos de minorias lingüísticas no Brasil. D.E.L.T.A., 15, número especial, pp. 385-418, 1999. ERICKSON, Frederick. Transformation and school success: the politics and culture of educational achievement. In: JACOB, Evelyn; JORDAN, Cathie. Minority Education: anthropological perspectives. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1996. JACOB, Evelyn.; JORDAN, Cathie. Minority Education: anthropological perspectives. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1996. LUNA, José Marcelo de Freitas. O Português na Escola Alemã de Blumenau: da formação à extinção de uma prática. Itajaí: Ed. da Univali e Ed. da Furb, 2000. MAHER, Tereza Machado. O dizer do sujeito bilíngüe: aportes da Sociolingüística. Anais do Seminário Desafios e Possibilidades na Educação Bilíngüe para Surdos. Rio de Janeiro: INES e Editora Littera Maciel, 1997. ROMAINE, Suzanne. Bilingualism. Oxford: Blackwell, 1995. SEYFERTH, Giralda. A colonização alemã no Brasil: etnicidade e conflito. In: FAUSTO, B. (org.) Fazer a América. São Paulo: USP, 1999. SEYFERTH, Giralda. Nacionalismo e identidade étnica. Florianópolis: Fundação Catarinense de Cultura, 1981. SILVA, José Ferreira da. História de Blumenau. Florianópolis: Edeme, 1972. VANDRESEN, Paulino. O ensino de português em áreas bilíngües: uma perspectiva histórica. Atas do I Congresso Internacional da ABRALIN. Vol. 1, p. 317-20, 1994. Estudos Lingüísticos XXXIV, p. 189-194, 2005. [ 194 / 194 ]