II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO ESPECIAL: O ATENDIMENTO AO ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISTA, EM UMA ESCOLA PARTICULAR EM PALMAS-TO Zilmene Santana Souza Eixo 5 - A formação de professores na perspectiva da inclusão - Relato de Pesquisa - Apresentação Oral Este artigo apresenta reflexões sobre a formação continuada de professores na educação especial, no atendimento ao aluno com Transtorno do Espectro Autista. Percebe-se a necessidade de ultrapassar os escritos da lei, na intenção de contribuir na evolução do educando. Para o levantamento de dados, fez-se uma pesquisa bibliográfica, bem como de campo (questionário). Para a análise e discussão dos dados, usou-se a abordagem qualitativa. Os objetivos consistiram em compreender a realidade da inclusão do educando portador de necessidades especiais do Transtorno do Espectro Autista, analisar as dificuldades encontradas e identificar as contribuições da formação continuada no trabalho desenvolvido em sala de aula. Os resultados evidenciaram que o processo de inclusão acontece de forma satisfatória, sendo aplicada através de avaliações diagnóstica, adequações do currículo e práticas diferenciadas. Com o resultado das análises, notou-se que os momentos de formação continuada não têm atendido satisfatoriamente as inquietações apresentadas pelos professores, tendo em vista que quanto mais o aluno especial se desenvolve, maior é o desafio da escola em proporcionar avanços significativos. Palavras chaves: Educação Especial, Formação Continuada e Transtorno do Espectro do Autismo. 9072
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO ESPECIAL: O ATENDIMENTO AO ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISTA, EM UMA ESCOLA PARTICULAR EM PALMAS-TO Zilmene Santana Souza. Centro Educacional Martinho Lutero. 1. INTRODUÇÃO A educação no Brasil tem tido grandes avanços em direção à organização de espaços educativos que atendam à inclusão escolar, considerando as diferenças existentes entre as pessoas, demonstrando a necessidade de sensíveis mudanças nas relações sociais, em distintas instituições, especialmente nas escolas. A igualdade e o direito, almejados no ensino de pessoas com deficiência ou com transtornos comportamentais, entram na pauta iminente da educação pela necessidade da preparação dos espaços escolares e dos profissionais docentes, para um ensino que contemple a diversidade. O atendimento ao portador de necessidades especiais é assegurado no inciso III do artigo 208 da Constituição Brasileira, que se refere ao atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências, principalmente da rede regular de ensino. Com a publicação da lei nº 12.764, de 27de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, o autismo ganhou forma, passando a ser considerado uma deficiência, tendo direito ao atendimento especializado na educação. O presente artigo intitulado A formação continuada de professores na educação especial: o atendimento ao aluno com Transtorno do Espectro Autista, tem com objetivo, compreender a realidade da inclusão no contexto escolar do ensino regular em uma escola particular em Palmas-TO. Na metodologia, a escolha se deu pela pesquisa bibliográfica e de campo (questionário), para desenvolvimento optou-se pela abordagem qualitativa, por possibilitar uma visão múltipla do assunto pesquisado. Sabemos que incluir requer do professor um desprendimento de conceitos adquiridos ao longo da sua vida, tendo em vista que cada portador do Transtorno do Espectro do Autista requer um olhar diferenciado para suas particularidades e/ou limitações. Diante do 1 9073
exposto, buscou-se responder a seguinte problemática: qual a contribuição da escola na formação continuada do professor para o atendimento aos alunos portadores de necessidades especiais? 2. DESENVOLVIMENTO 2.1 Inclusão escolar A ideia de inclusão escolar, atualmente, está evidente, tendo em vista as reinvidicações e a partir da criação de leis que asseguram os direitos dos portadores de necessidades especiais, tomando forma na conferência mundial sobre Educação para todos, em 1990, em Jomtien, Tailândia, promovida pelo Banco Mundial, a UNESCO, o fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e o Programa das Nações Unidas para desenvolvimento (PNUD). Na oportunidade foi aprovado a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos. Em 1994, aconteceu a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e qualidade, em Salamanca, Espanha. Sendo aprovada a Declaração de Salamanca. É importante ressaltar que, no mesmo ano, a Política Nacional de Educação Especial passou a orientar o processo de integração instrucional. Incluir não significa somente colocar as crianças nas escolas regulares. A função social da inclusão visa dar ao Portador de Necessidades Especiais condições de desenvolver-se, socializar-se, conquistar autonomia, além de sentir-se parte integrante no processo de ensino aprendizagem. Na visão de Cunha o ensino especial é inclusivo quando se ocupa da autonomia do aluno e o capacita para o ensino regular, para vida familiar e para a vida social (CUNHA, 2013, p. 38). A escola tem seu papel pautado no desenvolvimento do aluno portador de necessidades especiais, bem como, garantir a sua permanência, como descreve a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), a qual orienta: [...] os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular. Com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino: 9074 2
transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior [...] Com a publicação da CDB 9394/96 de 21 de dezembro de 1996, no artigo 59, consta que os sistemas de ensino deverão assegurar os recursos necessários para aprendizado escolar e consequente inclusão, o que requer currículos, métodos e técnicas adequadas; recursos e organização; professores especializados e capacitados para a inserção do estudante na vida em sociedade, inclusive dando-lhe condições, sempre que possível, à capacitação para o trabalho. 2.2 Autismo e desenvolvimento escolar O termo autismo origina-se do grego autos, que significa de si mesmo. Foi empregado pela primeira vez pelo psiquiatra suíço E. Bleuler, em 1911. O autismo compreende a observação de um conjunto de comportamento agrupados em uma tríade principal: comprometimento na comunicação, dificuldades na interação social e atividades retrito-repetitivas. O DSM-IV-TRC (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), publicado pela American Psychiatric, e o CID 10 (Classificação Internacional de Doenças), da Organização Mundial de Saúde, são consoantes ao descreverem o autismo. O CID 10 classifica o autismo como um dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento dentre os distúrbios no quadro autístico, será destacado a Sindrome de Asperger. Como coloca Cunha, Sindrome de Asperger: difere do autismo clássico, principalmente por não ocorrer retardo mental, atraso cognitivo e considerável prejuízo na linguagem. Apesar de não haver o retraimento peculiar autístico, a criança, entretanto, torna-se também muito solitária. Desenvolve interesses particulares em campos, específicos, modos de pensamentos complexos, rígidos e impermeáveis a novas ideias. (CUNHA, 2012, pág. 21): 9075 Cunha (2012) afirma que o padrão de comportamento autístico toma forma de uma tendência que impõe rigidez e rotina a uma série de aspectos do funcionamento diário, tanto 3
em atividades novas como em hábitos familiares e brincadeiras. Há alguns sintomas cardiais que percebidos precocemente na criança, ajudam o reconhecimento do transtorno: Retrair-se e isolar-se das outras pessoas Não manter contato visual Resistir ao contato físico Resistência ao aprendizado Não aceitar mudanças de rotina Usar pessoas para pegar objetos Estereotipias Sensibilidade a barulhos, entre outros. As crianças com Transtorno do Espectro do Autismo, normalmente, demonstram interesse isolados, cabe à escola, mais especificamente ao professor, identificar as habilidades e as zonas de interesse, dando sentido à aprendizagem e buscando aprimorar suas capacidades, incentivando o desenvolvimento em outras áreas menos estimuladas. Na visão de Cunha, a inclusão escolar começa na alma do professor, contagiar seus sonhos e ampliar suas ideias. A utopia pode ter muitos defeitos, mas, pelo menos, uma virtude tem: ela nos faz caminhar. (CUNHA, 2012, p 14) Incluir é aprender junto. Não educamos para a geração de robôs, mas eminentemente para a promoção de autonomia, para o aluno com autismo, a princípio, o que importa não é tanto a capacidade acadêmica, mas sim a aquisição de habilidades sociais. 2.3 Formação continuada para inclusão O papel desempenhado pelo professor na sala de aula é de suma importância, tendo em vista a função mediadora que permea a sua atuação. Para a inclusão, estamos diante de realidades latentes nas escolas, como aborda Cunha, 9076 4
Há educadores que não conhecem a legislação educacional, há aqueles que a conhecem, mas trabalham como se ela não existisse, há educadores que desejariam conhecê-la, e mais importante ainda, desejariam aplica-la, mas estão destituídos de estruturas mínimas para o seu exercício. Há educadores que desejaram se capacitados por instancias formativas superiores. Há outros, porem, que a capacitação representa mais enfado e mais canseira, há educadores sonhadores, idealistas otimistas. Porém, se há realistas otimistas. Há também os cansados, estressados, desesperançados, mas, por sorte, há sempre aqueles que jamais se entregaram., Cunha (2013, p 17). Observa-se o perfil variado dos professores, hoje atuantes nas escolas, e além das características citadas acima, podemos elencar o déficit na formação inicial destes profissionais, argumentando o fato do currículo de formação docente que prever apenas uma disciplina relacionada à educação especial. Cabe à escola proporcionar, de acordo a demanda existente em seu contexto, estudos, palestras acompanhamentos diários na resolução de possíveis conflitos. No ensino do aluno com Espectro Autista, segundo Cunha, não há metodologias ou técnicas salvadoras. Há sim, grandes possibilidades de aprendizagem, considerando a função social e construtivista da escola. Entretanto, o ensino não precisa estar centrado nas funções formais e nos limites preestabelecidos pelo currículo escolar. Afinal, a escola necessita se relacionar com a realidade do educando. Nessa relação, quem primeiro aprende é o professor e quem primeiro ensina é o aluno. (CUNHA, 2013, p 49): 3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS No contexto da escola particular pesquisada, são atendidas aproximadamente 530 crianças do maternal ao ensino médio, sendo portadoras de necessidades especiais cerca de 15 crianças. De acordo com o levantamento, a instituição pesquisada é pioneira no atendimento ao aluno portador de necessidades especiais no ensino regular. Como intuito de atender às exigências implantadas na LDB 9394/96 de 21 de dezembro de 1996, segundo levantamento, a instituição buscou capacitar seus professores, assim como toda equipe administrativa, no intuito de estar o mais próximo possível das normas exigidas. Diante do 9077 5
trabalho realizado, surgiu o interesse de adentrar nesta realidade e compreender a realidade da inclusão de alunos portadores de necessidades especiais do Transtorno do Espectro Autista no ensino regular. Foram selecionados 5 (cinco) participantes, todos os professores do ensino fundamental II, nas disciplinas: matemática, ciências, história, inglês e educação física, sendo que 1 dos participantes não devolveu o questionário. As questões serão descritas a seguir: Ao serem questionados sobre a sua formação atual, dos 4 pariticpantes, 2 são graduados e 2 especialistas na sua área de atuação. Sobre a contribuição da formação inicial e continuada na prática da educação inclusiva, dos quatro entrevistados, 3 (três) responderam afirmativamente, 1 acrescentou que a graduação trouxe elementos que hoje utiliza na sua prática, relatando também que, é preciso inovar sempre, encontrar novos meios para chegar a um resultado amplo; 1 colocou que não teve nenhuma contribuição, que aprendeu com a prática. Quando questionados sobre como é feito a inclusão de alunos com necessidades especiais na instituição, foram unânimes ao relatarem que, de acordo com a necessidade do aluno, são feitos levantamentos das limitações e potenciais, e assim são feitas adaptações curriculares, são aplicadas tarefas e avaliações de acordo com o nível, além o trabalho lado a lado com o aluno na sala de aula. No que tange à adequação curricular, questionou-se se a escola permite modificações de acordo com as individualidades de cada aluno. Todos os entrevistados responderam que sim, destacando flexibilidade e autonomia no trabalho da sala de aula. Cunha coloca que, O professor é essencial para o sucesso das ações inclusivas, não somente pela grandeza do seu ofício, mas também em razão da função social do seu papel. O professor precisa ser valorizado, formado e capacitado. (CUNHA, 2013, pág 17). Diante desse pressuposto, foi questionado se a instituição apresenta programas de formação continuada para o melhor atendimento ao aluno especial, notou-se nas respostas uma oscilação; 1 respondeu que sim e os outros 3 disseram que houve um avanço, mas que precisa melhorar, devido à demanda da escola e às problemáticas que surgem no dia-a-dia. A formação do professor e o conhecimento científico a respeito das síndromes tornam-se essenciais para a prática. É importante ressaltar que, o desafio de acolher e inserir esse aluno no ensino regular, dá ao professor a condição de aperfeiçoar-se na sua prática e adquirir mecanismo que possam transmitir e estimular o aluno na conquista do 9078 6
sentido de fazer parte do contexto inserido. Sobre o transtorno do espectro do autista, Cunha acrescenta que, No ensino do aluno como espectro autista, não há metodologias ou técnicas salvadoras. Há, sim, grandes possibilidades de aprendizagem, considerando a função social e construtiva da escola. Entretanto, o ensino não precisa estar centrado nas funções formais e nos limites preestabelecidos pelo currículo escolar, a escola necessita se relacionar com a realidade do educando. Nessa relação, quem primeiro aprende e o professor e quem primeiro ensina é o aluno. (CUNHA, 2013 pág 49). Relacionado ao Espectro Autista, buscou-se saber como é desenvolvido o trabalho. 1 participante colocou que a coordenação sempre está em contato com os professores para saber sobre o desenvolvimento, e que são encaminhados artigos e informações parta a melhor compreensão, 2 responderam que as atividades são adequadas e de acordo com o nível do aluno e a 4ª participante colocou da seguinte forma: Primeiramente o autista está em outro mundo... precisa que o professor entre nesse mundo pra tentar se aproximar do autista, feito a aproximação, fica mais fácil trabalhar com ele. Mas sabendo respeitar o seu limite, há momentos em que eles não querem fazer nada, se faz necessário esperar... (4ª entrevistada) No último questionamento, foi pedido aos participantes que relatassem quais são os maiores desafios encontrados no trabalho com o Espectro Autista: participante 1: conseguir adquirir a confiança do aluno; participante 2: relata sobre a progressão de alunos com diagnóstico de Síndrome de Asperge, na sua visão comete-se um equívoco no avanço, isso faz com que a maturidade não acompanhe a aprendizagem; participante 3: ter que me dividir entre alunos que acompanham o desenvolvimento da matéria, e muitas vezes um aluno em sala requer um acompanhamento e uma didática diferenciada; participante 4: despertar a atenção durante a aula por maior período de tempo, já que a atenção dispensada por eles não dura muito tempo e promover a interação do aluno com autismo com os demais alunos da turma. Considera-se a seguinte hipótese: as formações continuadas ministradas pela escola não têm atendido de forma satisfatória aos professores. Há dados que indicam que tal hipótese parece se confirmar. Os professores, mesmo recebendo a formação inicial, sentem- 9079 7
se inseguros ao lidar com as particularidades de alunos com diagnóstico do Espectro Autista, e, de acordo com o levantamento, a formação continuada não tem atendido à necessidade atual, devido ao aumento do número de alunos com o diagnóstico. 4. METODOLOGIA A escolha se deu pela pesquisa bibliográfica e de campo. A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida a partir do material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos publicados em renomados periódicos especializados em educação especial. O estudo de campo (questionário) apresenta semelhanças com os levantamentos de dados, procurando o aprofundamento das questões propostas. Para o desenvolvimento da presente investigação, a opção foi pela abordagem qualitativo, cujo o objetivo foi, compreender a realidade da inclusão de pessoas com Transtorno do Espectro do autismo. Alem disso, a pesquisa qualitativa possibilitou uma múltipla visão da realidade estudada. Para análise e interpretação dos dados colhidos, destacaram-se as seguintes bibliografias: CUNHA (2012), CUNHA (2013), BAPTISTA, CAIADO, JESUS (2008). Os sujeitos participantes da pesquisa foram professores do ensino fundamental II de uma escola particular em Palmas-TO. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Compreende-se que a escola tem o papel fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem e o fornecimento de condições básicas para o recebimento do aluno portador de necessidades especiais e, acima de tudo, a integração do mesmo no contexto inserido. Entende-se por escola inclusiva, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial (MEC-SEESP, 1998), quando há adequação do Projeto Político Pedagógico, currículo, metodologia, avaliação e as estratégias de ensino, mudanças necessárias que contribuem para compreensão dos objetivos, caminhos e metas a serem seguidas. Como relata Cunha, se a diferença é comum a todos e assumimos a classe como hererogênea, é importante responder a essa heterogeneidade em termos de estratégias de ensino aprendizagem (RODRIGUES, 2006, p. 11). 9080 8
Afirma-se que os resultados obtidos na pesquisa aplicada atenderam aos objetivos propostos, respondendo a problemática e abrindo um leque para o aprofundamento nas questões ligadas e a quebra de paradigmas, no que tange à socialização e à compreensão dos conteúdos ministrados em sala de aula pelo aluno com Espectro Autista. A hipótese de que as formações continuadas ministradas ao professores não têm sido suficientes, devido ao grande desafio de não só incluir, mas tornar a aprendizagem significativa, foi confirmada, bem como a necessidade de elaboração de um plano de formação continuada para capacitar e discutir, de forma aprofundada, os temas relacionados à educação especial. Por fim, afirma-se a necessidade da formação profissional e humana, sensibilização do professor no contato diário na sala de aula e políticas públicas que visem dar condições práticas para o exercício da Educação Inclusiva. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 9081. BRASIL, Constituição Federal, 1998.. MEC, Lei nº 9.394, de 20/12/96 Diretrizes e Bases da Educação Nacional.. Ministério da Educação, Secretária do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino fundamental Brasília: MEC, 1998.. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais -Educação Especial Brasília: MEC, 1999. BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M. Educação especial: diálogo e pluralidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 2010 (2ª ed. atual, ortog). CUNHA, Eugênio. Autismo e inclusão: psicopedagogia práticas educativas na escola e na família. 4ª Ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2012. CUNHA, Eugênio. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de ensinar ideias e práticas pedagógicas. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2013. 9