CONSTRUINDO A PRÁTICA DOCENTE ATRAVÉS DO PIBID: EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE VIÇOSA/MG

CONSTRUINDO A PRÁTICA DOCENTE ATRAVÉS DO PIBID: EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE VIÇOSA/MG SILVA 1, Josylaine Aparecida de Oliveira; MENDONÇA 1, Juliana Aparecida; BARRETO 2, Maria de Lourdes Mattos; NEVES 2, Naise Valeria Guimarães i. RESUMO O presente artigo relata experiências como bolsistas do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência), subgrupo Educação Infantil, da Universidade Federal de Viçosa (UFV), realizado em uma Escola Municipal localizada na cidade de Viçosa-MG. A partir do objetivo de promover a troca de saberes entre bolsistas e professores da escola, desenvolvemos atividades com as crianças e aplicamos, na prática, os conhecimentos teóricos adquiridos. Especificamente objetivou-se: desenvolver atividades lúdicas que englobassem as múltiplas linguagens; criar oportunidades enquanto bolsistas, aprofundando a formação docente; oportunizar a integração da família com a escola; possibilitar o espírito investigativo nas crianças e desenvolver atividades fora da sala de aula possibilitando o contato das crianças com a sociedade, a natureza e a cultura local. Diante das recorrentes reflexões das práticas pedagógicas na escola ressalta-se a importância de um trabalho bem elaborado, fundamentado na pesquisa a partir de fundamentação teórica considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Além das diversas atividades lúdicas e de um trabalho cooperativo envolvendo bolsistas, crianças, pais, professores e funcionários da escola, com a orientação da supervisora e coordenadoras do PIBID- EIN, foi este conjunto de atributos o principal fator para um trabalho gratificante, com resultados eficazes e enriquecedores, para a escola, para as crianças e para a formação docente das bolsistas. Palavras chave: Lúdico, múltiplas linguagens, educação infantil. 1- INTRODUÇÃO O presente artigo trata do um relato de experiências como bolsistas do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência), subgrupo Educação Infantil, da Universidade Federal de Viçosa (UFV), realizado em uma escola municipal localizada em Viçosa-MG. O trabalho na escola iniciou pelas observações do ambiente e das atividades desenvolvidas e rotina, reuniões e análise do Projeto Político Pedagógico a partir do qual elaboramos um diagnóstico da instituição e identificamos a demanda de atividades necessárias. Tivemos como objetivo promover a troca de saberes entre as bolsistas e os professores da escola, possibilitando conhecer o funcionamento de uma instituição de ensino municipal, desenvolver atividades com as crianças e aplicar, na prática, os conhecimentos teóricos adquiridos. Mais especificamente objetivamos: desenvolver atividades lúdicas que englobassem as múltiplas linguagens; criar oportunidades enquanto bolsistas, aprofundando nossa formação como docente; oportunizar a

2 integração da família com a escola; possibilitar o espírito investigativo nas crianças e desenvolver atividades em outros espaços possibilitando o contato com a sociedade, a natureza e a cultura local. Antes de relatar as experiências vivenciadas, este artigo trará abordagens teóricas embasadas em pesquisas que irão justificar o tipo de trabalho desenvolvido na escola. Para tanto, serão abordados os temas: A Educação Infantil, as múltiplas linguagens, o lúdico e o papel do professor. 2- SITUANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL A Educação Infantil é considerada a primeira etapa da educação básica, sendo oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados, que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em turno integral ou parcial, supervisionados e regulados por órgão proporcional do sistema de ensino e submetidos a controle social. É dever do Estado garantir a Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção (BRASIL, 2010). A formação de docentes para atuar na educação básica far-seá em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e instituições superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (Lei 9.394/96, Art.62). Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), a criança é vista como sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. 3- IMPORTÂNCIA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS E DE ATIVIDADES LÚDICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas reorganizações do conhecimento, e este processo é protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhes forneçam conteúdos apresentados de forma não simplificada e

3 associados a práticas sociais reais como a concretização dos propósitos da instituição e como um meio para que as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade. Para Zabalza (1998), estimular o desenvolvimento das múltiplas linguagens na Educação Infantil significa desenvolver uma leitura reflexiva e crítica de mundo, considerando uma visão mais arraigada da realidade que nos cerca e que causa tanta hesitação no mundo infantil. Recorrer à linguagem artística, corporal, musical, oral, escrita, pictórica, dramática, matemática e das ciências como forma de estabelecer comunicação com o mundo é um direito que a criança tem e que a escola deve assegurar. Segundo Crady& Kraercher (2001), o desenvolvimento da linguagem oral não se dá nem natural nem magicamente. Ou seja, se dá pela interação do adulto com a criança, e também da interação entre as próprias crianças. Elas vão aos poucos dando conta, através das práticas dos adultos, do significado da fala e com esse entendimento elas vão se organizando para se tonarem falantes. O adulto pode proporcionar os momentos de atividades rotineiras mais prazerosas para as crianças e conversar com elas sobre as atividades. De acordo com Feil (1985), é importante que a criança saiba qual é o objetivo da escrita Por que escrevemos? A escrita é um sistema convencional utilizado pelo homem com a finalidade de se comunicar entre si, registrar suas descobertas, sua estória, suas ideias e pensamentos. Gaté (2001) constata que, para diferentes aspectos da escrita (seu valor significativo, suas características estruturais em relação à língua oral, as relações entre grafemas, sons, sentidos, etc.) a criança não espera aprender a ler para se constituir certa concepção ou representação, na medida em que seu meio-ambiente já lhe ofereceu ocasiões de confronto com a linguagem escrita. Diante da escrita, a criança pequena coloca-se uma série de problemas que convém examinar com cuidado, porque eles constituem a alavanca de seu aprendizado. As artes, especialmente, as esculturas, colagem e pintura são formas de linguagem que expressam, comunicam e atribuem sentidos as sensações, sentimentos, pensamentos e a realidade por meio da organização de vários elementos como linhas, formas, pontos, tridimensionalmente estruturados ou não, além de volume, espaço, cor e

4 luz (BRASIL, 1998). Segundo Brasil (1998), o trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios a cada faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhados de forma integrada, visando favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças. No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança traça um percurso de criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa. O percurso individual da criança pode ser significativamente enriquecido pela ação educativa intencional; porém, a criação artística é um ato exclusivo da criança. É no fazer artístico e no contato com os objetos de arte que parte significativa do conhecimento em Artes Visuais acontece. Sobre as artes dramáticas, Reverbel (1989) afirma que o processo dramático é considerado um dos mais vitais para os seres humanos. Porém, nosso objetivo na escola não é ter um aluno-autor, um aluno-pintor ou um aluno compositor, mas sim dar oportunidades a cada um de descobrir o mundo, a si próprio e a importância da arte na vida humana. Segundo Barreto (2011), as noções matemáticas são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. Configura-se um quadro inicial de referências lógico-matemáticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. Entretanto, a continuidade da aprendizagem matemática não dispensa a intencionalidade e o planejamento. Reconhecer a potencialidade e a adequação de uma dada situação para a aprendizagem, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalização pela criança, etc., são atitudes indispensáveis do adulto. Simonetti e Leitão (2000) afirmam que a criança constrói suas bases matemáticas pela necessidade de resolução de problemas do seu tempo, imposto pelo avanço e complexidade da sociedade. A criança aprende matemática se apropriando do mundo, vivendo e dando sentidos e significados ás coisas, ao estabelecer relações entre elas. A criança aprende matemática agindo, falando, observando, experimentando e vivenciando situações desafiadoras desde cedo, no seu ambiente físico e sociocultural.

5 A criança aprende matemática num processo contínuo de ações, assimilação, abstrações, relações, procedimentos e representações em interações significativas, desejadas, dialogadas e refletidas com outras pessoas mais experientes na família e na escola com o professor e outras crianças (SIMONETTI E LEITÃO, 2000.p.16). Para o Referencial Curricular de Educação Infantil (1998), o trabalho com as ciências deve proporcionar experiências que possibilitam uma aproximação do conhecimento das diversas maneiras de representação e explicação sobre o mundo social e natural possibilitando que as crianças possam estabelecer aos poucos a diferenciação que existem entre os mitos, as lendas e as explicações que são provenientes do senso comum e dos conhecimentos científicos. Segundo Delval (1998), as ciências naturais estão relacionadas aos fenômenos naturais, conhecimento físico, à observação, experimentação, à interação com o ambiente onde são comprovadas as qualidades físicas, a produção e observação de transformações, à noção de causa-efeito, à modificação de objetos, à manipulação, à percepção das diferenças e semelhanças, etc. E as ciências sociais podem ser consideradas como aquelas que estão relacionadas ao entendimento da sociedade e ao papel do homem dentro dela. As ciências sociais têm por objetivo o ensino das noções sociais, possibilitando que as crianças sejam capazes de entender o mundo onde vivem e o papel dos indivíduos. De acordo com Pozo apud Barreto (2011), a aquisição de conhecimento é o traço mais característico de nosso sistema cognitivo, o sistema que nos diferencia, não somente de outros organismos que aprendem, mas também de outros sistemas cognitivos artificiais. Embora a fronteira que nos separa psicologicamente de outras espécies costume situar-se caracteristicamente na linguagem e no pensamento consciente, tanto a comunicação mediante uma linguagem simbólica como o acesso consciente aos próprios pensamentos ou representações estariam relacionados à nossa capacidade de conhecer e de acumular os conhecimentos adquiridos. (...) o aprender envolve o desenvolvimento da autonomia, do discernimento e da responsabilidade pessoal. Para isso, a educação não pode negligenciar o desenvolvimento de nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se(...) (DELORS, 2001. p.101).

6 Brasil (1998) relata que no ato de brincar, as crianças são favorecidas nos diversos aspectos: afetivos, cognitivos e sociais. Dessa forma, ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem. Para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata e, para tal, o educador deve organizar o tempo/espaço, que possibilite esse ato, bem como uma rotina que oriente suas ações e as das crianças. De acordo com Cunha (1994), o brincar é uma característica primordial na vida das crianças. É importante porque é brincando que a criança se desenvolve, exercitando suas potencialidades; aprende com o aprender fazendo espontaneamente, sem pressão, e com prazer pela aquisição do conhecimento; desenvolve a sociabilidade, aprende a conviver respeitando o direito dos outros e as normas estabelecidas pelo grupo, preparase para o futuro, experimentando o mundo ao seu redor dentro dos limites que a sua condição atual permite. Segundo Negrine (1994), o brinquedo e a brincadeira traduzem o mundo para a realidade infantil, possibilitando a criança a desenvolver a sua inteligência, sua sensibilidade, habilidades e criatividade, além de aprender a socializar-se com outras crianças e com os adultos. 4- O PAPEL DO PROFESSOR Oliveira (2002) evidencia a importância do educador nas creches e pré- escolas, pois cabe a ele, com seu olhar atento, acompanhar as diferentes formas de a criança ver e indagar sobre o mundo e sobre si mesmo. Cerisara (2002) ressalta que: Com relação aos profissionais da educação infantil, a lei proclama ainda que todas deverão até o final da década da educação ter formação em nível superior, podendo ser aceita formação em nível médio, na modalidade normal. Ou seja, até o ano de 2007 todas as profissionais que atuam diretamente com crianças em creches e pré-escolas, sejam elas denominadas auxiliares de sala, pajens, auxiliares do desenvolvimento infantil, ou tenham qualquer outra denominação, passarão a ser consideradas professoras e deverão ter formação específica na área. É importante ressaltar o desafio que esta deliberação coloca uma vez que muitas dessas profissionais não possuem sequer o ensino fundamental (CERISARA, 2002, p.4). Segundo Ostetto (2007), organizar e encaminhar um trabalho no cotidiano de creches e pré-escolas que respeita a criança, compreendida como sujeito, na sua

7 positividade. Mais do que simples retórica, o respeito á criança ganha concreticidade na medida em que, nas práticas efetivadas no interior da instituição de educação infantil, estejam previstos: brincadeiras; atenção individual; ambiente aconchegante; seguro e estimulante; contato com a natureza; higiene e saúde; alimentação sadia; desenvolvimento da curiosidade; imaginação e capacidade de expressão; movimento em espaços amplos; proteção, afeto e amizade; expressão de sentimentos; especial atenção durante o período de adaptação; desenvolvimento da identidade cultural, racial e religiosa. De acordo com Marques (1987), apud Barreto e Neves (2013), não basta ser um professor que ensina; é necessário um professor que pesquisa e, por isso, ensina. Devemos pensar no professor como um pesquisador, em um sentido amplo. O professor elabora planejamentos e executa planos, desenvolve e aplica metodologias, observa como as crianças se comportam e registra seus resultados e avalia os processos de desenvolvimento e de aprendizagem, testa e cria novas maneiras de implementar as ações a fim de alcançar os objetivos propostos e testar suas hipóteses iniciais. Ou seja, põem a prova os conhecimentos teóricos e práticos existentes em sua área. Há inúmeras experiências que ocorrem no dia a dia da sala de aula que precisam ser sistematizados para não se perderem. Ao sistematizar os conhecimentos construídos nessa inter-relação professor-aluno, em qualquer nível de ensino, forma-se uma nova concepção de professor: o professor-pesquisador. 5- MÉTODOS E VIVÊNCIAS DA PRÁTICA DOCENTE A Escola Municipal localizada em Viçosa-MG atende aproximadamente 290 alunos da creche ao 5 ano do ensino fundamental, sendo a educação infantil oferecida em cinco turmas onde são atendidas aproximadamente 100 crianças. Nosso trabalho na escola iniciou-se por meio de observações e análise do Projeto Político Pedagógico onde elaboramos um diagnóstico da instituição e identificamos a demanda de atividades necessárias para desenvolver com as crianças na faixa etária de 4 e 5 anos. Tivemos como recursos humanos as bolsistas envolvidas, as professoras da sala, a supervisora do PIBID na escola, as orientadoras do PIBID Sub área Educação Infantil/UFV, a diretora e os funcionários da escola, professores, estudantes e demais funcionários do curso de Educação Infantil, funcionários e estagiários dos estabelecimentos onde fizemos as excursões.

8 Os recursos materiais foram do acervo de brinquedos e materiais de papelaria disponibilizados pelo PIBID e do acervo da escola. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram através de observações, registro fotográfico e de vídeos e registro diário. No período de Março a Setembro de 2014 desenvolvemos nesta escola atividades lúdicas distribuídas nas diferentes linguagens. Nas linguagens oral e escrita utilizamos contação de histórias 1 utilizando diversos recursos como livros, fichas e fantoches, estimulamos a leitura e escrita de palavras utilizando jogos como encaixe de letras 2, bingo de letras, e a escrita dos nomes das crianças utilizando crachás de identificação. Na linguagem matemática utilizamos recursos lúdicos como tangran, quebracabeças 3 e brinquedos de encaixe objetivando o conhecimento dos números, estimulando a contagem, o conhecimento das formas geométricas e a noção de espaço e forma. Nas atividades de artes disponibilizamos materiais nos quais as crianças quase nunca tinham contato livremente na escola como pintura com giz de cera derretido 4, pintura coletiva com guache 5, confecção e modelagem de massinha caseira 6 e desenho livre com canetas hidrográficas tendo como objetivo a livre expressão artística das crianças. Nas atividades de corporeidade e movimento desenvolvemos diversas brincadeiras envolvendo música, dança e circuitos na área externa 7 da escola e uma excursão ao Ludc-Art 8 na UFV (projeto de extensão que objetiva resgatar a cultura lúdica da infância) objetivando o desenvolvimento da coordenação motora grossa, a lateralidade e a livre expressão corporal. Em ciências, desenvolvemos atividades de preparação de alimentos onde as crianças puderam observar suas transformações, trabalhamos a pirâmide alimentar 9 enfatizando a importância da boa alimentação. Fizemos excursões ao Recanto das Cigarras 10 na UFV, onde as crianças puderam ter um contato direto com a natureza, ao Museu de solos 11 na UFV, onde elas puderam conhecer diversos tipos de solos, pedras, rochas e minerais, e encerrando nossas atividades, fizemos ainda uma excursão ao SAAE 12 (Serviço Autônomo de Água e Esgoto), onde as crianças puderam conhecer como é o feito o abastecimento de água da cidade e perceber a importância do uso consciente da água.

9 6- CONSIDERAÇÕES FINAIS Consideramos que a participação como bolsista no PIBID/EIN é de extrema importância para nossa formação como professoras, pois nos possibilita apropriar de determinados conhecimentos e experiências que só podem ser vivenciadas em sala de aula e no contato direto com as crianças, fazendo com que o conteúdo aprendido na teoria possa se realizar na prática nos possibilitando aprendizagens e habilidades necessárias para atuar na educação, especialmente na educação pública. O professor é um dos profissionais que mais necessitam se manter atualizados, aliando a tarefa de ensinar a tarefa de aprender. Através do PIBID podemos vivenciar a prática nos mantendo sempre atualizadas através de estudos constantes e de trocas de experiências com os profissionais da educação envolvidos tanto na escola que é nosso local de trabalho, como nas reuniões periódicas do PIBID/EIN no qual fazemos diversas discussões, leituras e pesquisas a respeito da educação onde nos reciclamos e aprendemos a cada dia. Consideramos ainda a importância de planejar atividades lúdicas envolvendo as múltiplas linguagens, pois através das atividades que desenvolvemos na escola, pudemos perceber um grande envolvimento das crianças, percebemos neste período o interesse e a necessidade de investigação que parte das crianças, pois elas se tornaram protagonistas das atividades desenvolvidas deixando de ser apenas receptoras de informações muitas vezes sem sentido para elas. 7- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARRETO, M. L, M; NEVES, N. V. G. Programa Institucional De Bolsa De Iniciação à Docência PIBID. Detalhamento do subprojeto Licenciatura em Educação Infantil. Viçosa, 2013. BARRETO, M. L. M. ECD 384 Linguagem Matemática. As Múltiplas Linguagens na Educação Infantil, 2011. Notas de aula. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 volumes. Volume 1: Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. Brasília : MEC, SEB, 2010.

10 CERISARA, A. B. Professoras de educação infantil: entre o feminino e o profissional. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2002. CRAIDY C. M. & KRAERCHER G. E. P. S. Organizadoras: Educação Infantil, Pra que te quero? Editora Artemed. Porto Alegre, 2001. CUNHA, N. H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo. Maltese, 1994. DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. DELVAL, J. Crescer e Pensar: a construção do conhecimento na cscola. Ed. Artes Médicas. Porto Alegre, 1998. FEIL, I. T. S. A alfabetização: Um desafio novo para um novo tempo.6º ed. Ijuí,VOZES/ FIDENE, 1985. GATÉ, J-P. Educar para o sentido da escrita. Ed. EDUCAR. Bauru, SP. 2001. KRECHEVSKY, M. Avaliação em educação infantil. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI No. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 5.ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara, 2010. NEGRINE, A. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Prodil, 1994. OLIVEIRA, Z. R. de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. OSTETTO, L. E. Entre a prosa e a poesia: fazeres, saberes e conhecimento na educação infantil. In: PILOTTO, Silva Sell Duarte (org.). Linguagens da arte na infância. Joinvile-SC: UNIVILLE, 2007. p. 29-45 REVERBEL, O. G. Jogos teatrais na escola: atividades globais de expressões. Rio de Janeiro: Scipione, 1989. ZABALZA, M. A. Qualidade em educação infantil. Tradução Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998.

11 8- ANEXOS 1 Contação de histórias 1 Contação de histórias 2 e 3 Quebra-cabeças de letras e números 4 Pintura com giz de cera derretido 5 Pintura coletiva com Guache 6 Preparação de massinha caseira

12 7 Atividades na área externa 8 Excursão ao LudC-Art/UFV 9 Conhecendo a pirâmide alimentar 10 Excursão ao Recando das Cigarras/UFV 11 Excursão ao Museu de Solos/UFV 12 Excursão ao SAAE ii i 1 Graduandas bolsistas do PIBID/Educação Infantil da Universidade Federal de Viçosa. 2 Professoras e coordenadoras de área do PIBID/Educação Infantil da Universidade Federal de Viçosa. ii Fotos tiradas das atividades desenvolvidas pelas Pibidianas no período de Março a Setembro de 2014.