Relatório de Diagnóstico de Necessidades

Relatório de Diagnóstico de Necessidades 1

Parceiros do CESSIT SPI Ana Solange Leal E-mail: analeal@spi.pt URL: http://www.spi.pt RPIC-ViP, s.r.o. Eva Homolová E-mail: homolova@rpic-vip.cz URL: http://www.rpic-vip.cz E.N.T.E.R. Petra Kampf E-mail: petra.kampf@enter-network.eu URL: http://www.enter-network.eu DIT Thomas Cooney E-mail: thomas.cooney@dit.ie URL: http://www.dit.ie AHE Justyna Rodej E-mail: jrodej@ahe.lodz.pl URL: http://www.ahe.lodz.pl LAEA Ingrida Mikisko E-mail: ingrida@laea.lv URL: http://www.laea.lv ASSOCIATED PARTNER: APTES Claudia Gonzalez E-mail: claudia.gonzalez@aptes.ch URL: http://www.aptes.ch 2

Coordenador Jiří Balcar (RPIC-ViP) Autores Ana Solange Leal (SPI, Portugal) Claudia Gonzalez (APTES, Suíça) Daria Modrzejewska (AHE, Polónia) Etain Kidney (DIT, Irlanda) Ingrida Mikisko (LAEA, Letónia) Isabel Aguiar (SPI, Portugal) Jan Havlena (RPIC-ViP, República Checa) Jeremy Tinturier (APTES, Suíça) Jiří Balcar (RPIC-ViP, República Checa) Miguel Santos (SPI, Portugal) Milan Kaštan (VSB Universidade Técnica de Ostrava, República Checa) Nina Reiter (E.N.T.E.R., Áustria) Petra Kampf (E.N.T.E.R., Áustria) Rui Monteiro (SPI, Portugal) Théo Bondolfi (APTES, Suíça) Questionários e Guiões de Entrevistas Eva Micková (RPIC-ViP) Jan Havlena (RPIC-ViP) Jindřiška Karásková (Especialista) Jiří Balcar (RPIC-ViP) Revisão do relatório Sociedade Portuguesa de Inovação 3

Índice PROJECTO CESSIT 6 1. INTRODUÇÃO 8 2. SUMÁRIO EXECUTIVO 10 3. METODOLOGIA 17 1.2 ESL 19 4. EDUCADORES 22 2.1 MODELO DE COMPETÊNCIAS DO FORMADOR 22 2.2 EXPERIÊNCIAS DIFERENTES EM PAÍSES DISTINTOS 38 2.2.1 ÁUSTRIA 39 2.2.2 IRLANDA 44 2.2.3 LETÓNIA 49 2.2.4 POLÓNIA 52 2.2.5 PORTUGAL 55 2.2.6 REPÚBLICA CHECA 61 2.1.2 SUÍÇA 66 5. ADULTOS QUE ABANDONARAM A ESCOLA PRECOCEMENTE (ESL) 69 3.1 PERFIL DOS ESL 69 1) EXPERIÊNCIAS DIFERENTES EM PAÍSES DISTINTOS 78 3.1.1 ÁUSTRIA 78 3.1.2 IRLANDA 84 3.1.3 LETÓNIA 90 3.1.2 POLÓNIA 93 3.1.3 PORTUGAL 97 3.1.4 REPÚBLICA CHECA 100 3.1.4 SUÍÇA 106 CONCLUSÕES 110 4

ANEXOS 118 A. MODELO DE COMPETÊNCIA DOS EDUCADORES 118 A.1. COMPETÊNCIAS TÉCNICAS 118 A.2 COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS 127 B. PERFIL DOS ESL 137 C. QUESTIONÁRIOS E ENTREVISTAS 149 C.1 QUESTIONÁRIOS PARA FORMADORES 149 C.2 ENTREVISTA AOS EDUCADORES 160 C.3 QUESTIONÁRIO PARA ADULTOS QUE ABANDONARAM PRECOCEMENTE A ESCOLA 161 C.4 ENTREVISTA COM ADULTOS QUE ABANDONARAM PRECOCEMENTE A ESCOLA 165 5

Projecto CESSIT Porque a inovação, a criatividade e o empreendedorismo são cada vez mais importantes no mercado laboral actual, particularmente numa sociedade de rápida mudança com necessidade de trabalhadores mais flexíveis, o projecto CESSIT Princípios de Criatividade e Empreendedorismo para Formadores na área da Inclusão Social tem como objectivo providenciar aos educadores de adultos as ferramentas essenciais ao desenvolvimento dessas competências na população que abandonou precocemente a escola. Com início em Outubro de 2009, o CESSIT é um projecto de 2 anos financiado pela Comissão Europeia, com actividades planeadas em 6 países europeus: Áustria, República Checa, Irlanda, Letónia, Polónia e Portugal. Todas as actividades serão igualmente implementadas na Suíça, através de um parceiro associado. É intenção do projecto contactar directamente com o público-alvo, educadores de adultos que trabalhem com ESL (em inglês, early school leavers - ESL). A parceria entende por ESL as pessoas que abandonaram a escola antes da idade limite da escolaridade obrigatória do seu país ou antes de possuírem a documentação legal exigível. Os principais objectivos do projecto são: Elaborar um Relatório de Diagnóstico de Necessidades após se analisarem as necessidades dos formadores/professores que trabalham com formandos adultos, que abandonaram a escola precocemente; Determinar e disseminar Boas Práticas identificar técnicas e métodos pedagógicos adoptados pelos formadores/professores que tenham obtido sucesso no apoio ao desenvolvimento de novas competências nos seus educandos (nomeadamente, criatividade e espírito empreendedor); Desenvolver um Manual para Formadores e Gestores de Formadores no sentido de apoiar os educadores a desenvolver competências transversais, como a criatividade e o espírito empreendedor, e sensibilizar os gestores de formação para a importância dessas mesmas competências; Promover workshops nacionais para formadores cada país parceiro irá promover 3 workshops, onde se irão debater os aspectos relacionados com a criatividade e o 6

empreendedorismo e o seu impacto na formação e desenvolvimento de competências; Promover um Seminário Europeu para apresentar os resultados do projecto CESSIT e contribuir para a partilha de experiências entre os educadores de adultos e os gestores de formação. Com a concretização das actividades planeadas no projecto, a equipa do CESSIT ambiciona apoiar os formadores a melhorar a sua abordagem pedagógica e a aumentar a atractividade e eficácia da educação de adultos. 7

2. Introdução Existem três critérios fundamentais que contribuem para o sucesso do desenvolvimento dos conhecimentos e competências de um formando: Um formador competente, com competências sociais bem desenvolvidas e um nível apropriado de conhecimento geral e profissional; O conhecimento amplo das necessidades, experiências e motivações dos formandos para a formação, bem como os problemas com que lidam diariamente e a capacidade de utilizar esta informação em benefício da realização da formação; e Ferramentas e métodos de aprendizagem eficazes que apoiem, adequadamente, a concretização dos objectivos pedagógicos definidos. A discussão, avaliação e análise das três dimensões referidas representam parte considerável do projecto CESSIT (http://www.spi.pt/cessit/) e o seu esforço para contribuir para o aumento da eficácia da educação, especialmente a educação de pessoas desempregadas, pessoas que abandonaram precocemente a escola ou outras pessoas em desvantagem no mercado de trabalho ou na sociedade. O presente estudo Relatório de Diagnóstico de Necessidades centra-se nas duas primeiras dimensões de uma educação eficaz, isto é, nos educadores e nos formandos. Mais especificamente, o estudo incide: Na descrição do modelo de competências dos formadores que trabalham com pessoas em desvantagem no mercado de trabalho ou na sociedade e na partilha de experiências de educadores competentes na resolução de problemas, no desenvolvimento de técnicas de motivação, em inovação, na criatividade e empreendedorismo e nos limites da educação; Numa descrição genérica do ESL, enfatizando o seu passado, experiência, atitudes, problemas, expectativas e outros aspectos importantes da sua personalidade. 8

A terceira dimensão para uma educação eficaz, isto é, as ferramentas e os métodos adequados para o desenvolvimento eficaz das competências do formando encontra-se descrita no documento Manual de Boas Práticas, também elaborado no âmbito deste projecto. Educadores qualificados e actividades educativas planeadas de acordo com as necessidades dos formandos constituem condições essenciais ao desenvolvimento das competências destes, designadamente no que se refere a formandos desempregados, ou em desvantagem no mercado de trabalho e na sociedade, assim como, a ESL. Este relatório disponibiliza informação que poderá facilitar a criação de ambientes educacionais adequados que possam contribuir para apoiar os formandos desempregados, ou em desvantagem no mercado de trabalho e na sociedade, assim como, a ESL a adquirir novos conhecimentos e competências mais facilmente. 9

3. Sumário Executivo O presente relatório é parte integrante do projecto CESSIT. O projecto tem como principal objectivo proporcionar aos formadores de adultos as ferramentas necessárias para o desenvolvimento da inovação, criatividade e empreendedorismo nos ESL. Esta tarefa é de extrema importância e a ampla abordagem a este problema é necessária para a sua concretização. Esta forma de abordagem ao problema proporciona uma exigência elevada na quantidade de trabalho de investigação e estudos apresentados. O objectivo do presente estudo, como parte integrante do projecto, consiste em analisar as necessidades dos ESL e determinar o perfil ideal do formador. A principal conclusão é que o conceito de educador ideal (de acordo com o ponto de vista dos educadores inquiridos) vai ao encontro das necessidades dos ESL (de acordo com o questionário aplicado aos ESL), mas existem vários factores de ambos os lados (educadores e ESL) que dificultam a integração dos ESL no mercado de trabalho. Este relatório sustenta as conclusões referidas, tendo em conta que os principais aspectos e resultados se encontram sintetizados no Sumário Executivo, e que o trabalho de campo realizado é descrito ao longo do presente documento. Por um lado, questionou-se 188 educadores de adultos oriundos de seis países membros da União Europeia a fim de se determinar o modelo de competências do formador (ou seja, o perfil do educador de sucesso dos ESL). Por outro lado, consultaram-se 190 ESL com o intuito de identificar os seus problemas, atitudes e necessidades. Tanto os educadores como os ESL mostraram-se disponíveis para realizar entrevistas com um elevado grau de profundidade e, assim, responderem às necessidades de investigação exigidas neste estudo. As entrevistas foram realizadas nos seguintes países: Áustria, República Checa, Irlanda, Letónia, Polónia, Portugal e Suíça. 10

Estrutura do relatório O presente relatório encontra-se estruturado do seguinte modo: o primeiro capítulo é dedicado a questões metodológicas, o segundo capítulo analisa as características do formador ideal e o terceiro capítulo centra-se na análise das particularidades dos ESL. É necessário referir as várias hipóteses, limitações e pressupostos antes de apresentar os resultados do relatório. Educadores são, para efeitos do projecto CESSIT, entendidos como os formadores/professores que trabalham com pessoas desempregadas, ESL ou outras pessoas em desvantagem no mercado de trabalho ou na sociedade e cuja actividade profissional contribui para minimizar ou reduzir a real ou potencial exclusão social dos seus formandos. Adicionalmente, para efeitos do projecto CESSIT, ESL são definidos como pessoas que abandonaram a escola antes da idade limite da escolaridade obrigatória do seu país ou antes de possuírem a documentação legal exigível. Os peritos que participaram neste estudo são formadores qualificados de ESL. Um mínimo de 26 peritos e 15 ESL por país participante constitui um valor reduzido para a determinação da representatividade dos resultados. Todavia, a metodologia de pesquisa, os questionários e as entrevistas realizadas são suficientes para uma análise aprofundada. Uma das dificuldades encontradas no desenvolvimento do estudo, relaciona-se com a identificação dos inquiridos, uma vez que os sistemas jurídico, educacionais e de apoio social diferem de país para país. Algumas conclusões do presente relatório podem ser encontradas nos seguintes parágrafos, em se aborda, primeiramente, o formador competente e, posteriormente, o ESL e suas necessidades. Formador qualificado Quando se pretende descrever um formador competente há que abordar três principais dimensões. A primeira relaciona-se com as competências técnicas do formador, a segunda refere-se às suas competências transversais e a terceira com avaliação das entrevistas (que visaram obter a opinião dos peritos relativamente ao perfil do formador ideal). No que se refere aos educadores, é predominante a exigência de formação superior, uma vez que um nível acima da média relativamente à cultura geral e nível médio de conhecimentos 11

específicos são comummente associados a este nível de habilitação. Um nível acima da média é de igual modo requerido para as competências pedagógicas e de TIC. Relativamente ao saber sobre psicologia, à visão geral ao mercado de trabalho local e/ou nacional e ao conhecimento acerca trabalho social, níveis médios são suficientes. O conhecimento de línguas estrangeiras deverá atingir o nível B1 do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Os requisitos relativos aos níveis mínimos de competências transversais dos formadores que trabalham com desempregados, ESL ou pessoas em desvantagem (no mercado de trabalho ou na sociedade) são relativamente elevados. O nível Acima da Média é exigido em todas as competências transversais para os formadores médios e seniores, sendo que para os formadores juniores este nível é requerido para 8 a 19 competências transversais (as restantes 11 competências transversais são exigidas no nível Médio ). Seguidamente, apresentam-se as 10 competências transversais consideradas mais importantes (por ordem decrescente): Comunicação; Desenvolver os outros; Auto-confiança; Orientação para o cliente; Atitude proactiva; Liderança e coordenação de equipas; Impacto e influência; Resistência ao stress; Planeamento e organização do trabalho; Criatividade. A descrição que se segue representa o resumo das opiniões dos peritos em relação às características de um formador ideal. Assim, o formador deve saber muito bem qual o grupo-alvo com que vai trabalhar, bem como conhecer os seus problemas, antecedentes, cultura, desafios que enfrenta, etc. Este conhecimento permite-lhe comunicar com os formandos e resolver problemas, assim como gerir comportamentos de rebeldia, de forma eficaz. Um conhecimento profundo acerca do mercado de trabalho e das possibilidades que este oferece é também mui- 12

to útil para o formador, uma vez que, muitas vezes, o objectivo de trabalhar com os públicosalvo mencionados é o de prepará-los para uma situação de mercado de trabalho. Durante o processo de aprendizagem, o educador deve ser capaz de reconhecer as necessidades relacionadas com o mercado de trabalho dos seus formandos, e definir as iniciativas formativas de acordo com as necessidades e as capacidades dos mesmos. As principais tarefas do formador consistem, assim, em facilitar e potenciar o desenvolvimento pessoal através da aprendizagem, bem como em motivar os formandos para atingir o melhor desempenho possível. Estas tarefas podem ser concretizadas através de aconselhamento, orientação vocacional e um ambiente formativo apelativo. Todas estas actividades conduzem à aquisição directa de conhecimento, competências e atitudes pelos formandos. Para além de um conhecimento geral e técnico e de uma experiência profissional e pessoal vasta, os educadores têm de gerir várias competências transversais, onde a capacidade de relacionamento com os outros se destaca como uma das mais importantes. Grupos heterogéneos e por vezes problemáticos requerem elevados níveis de empatia, tolerância e paciência, que ajudam significativamente a compreender e até mesmo a prever as mudanças de humor dos formandos e as reacções à formação quando alguma situação desagradável e stressante aparece. Neste sentido, e no caso do formador, fica também comprovada a utilidade da competência relativa à resistência ao stress. Para a resolução de situações críticas, bem como para situações de cooperação diária com os formandos, torna-se premente que o educador gira de forma adequada as competências de comunicação, que possam garantir uma comunicação eficaz entre formador e formandos. A comunicação eficaz, por vezes desempenhada por carisma pessoal ou autoridade, está relacionada com a motivação que os formandos têm para ultrapassar as suas preocupações e desenvolverem as suas personalidades. Este processo tem de ser suportado pelo optimismo do formador e pela sua capacidade em acreditar no sucesso do formando. Adicionalmente, os formadores têm também de ser flexíveis, ter mente aberta e ser criativos, o que lhes permite a adaptação às diferentes situações que ocorrem durante a interacção com os formandos, a adaptação do estilo formativo de acordo com a especificidade do grupo e a 13

serem abertos à mudança e a gerarem novas ideias e soluções. A auto-confiança e a confiança na sua actividade formativa são igualmente requeridas, uma vez que a motivação do formador é uma condição necessária à persistência no alcance dos objectivos educacionais estabelecidos. As características descritas acima constituem os aspectos mais importantes do ponto de vista dos peritos que participaram no estudo. Os peritos partilharam as suas ferramentas para a resolução de problemas, para o desenvolvimento da motivação e outros importantes aspectos no processo educativo dos ESL. As ferramentas e atitudes seleccionadas serão apresentadas nas conclusões, sendo que uma descrição mais detalhada pode ser encontrada no capítulo 2.2. Pessoas que abandonaram precocemente a escola (ESL) Os ESL, tal como mencionado atrás, responderam a questionários e foram sujeitos a entrevistas. Contudo, uma vez que o tamanho da amostra de ESL não é suficiente, as conclusões apresentadas revelam apenas a realidade da amostra, não sendo possível generalizar os resultados obtidos. Neste sentido, a informação disponibilizada de seguida constitui uma descrição das características associadas aos ESL. O nível mais frequente de escolaridade obtida pelos entrevistados corresponde ao nível 2 do ISCED, sendo que 76.8% dos inquiridos atingiu o nível 2 ou inferior. O nível de escolaridade dos pais dos ESL é igualmente baixo, mas não é tão evidente (comparando com os ESL). Os ESL destacam-se por apresentarem características específicas que podem diminuir a sua taxa de empregabilidade. Cerca de 1/3 dos ESL tem menos de 20 anos, 1/4 dos inquiridos está desempregado há mais de um ano e cerca de 19% dos inquiridos são pessoas com experiência profissional inferior a um ano. O baixo nível educacional dos ESL proporciona a falta de oportunidades de trabalho e de experiência, a possibilidade de realizar uma carreira e a falta de segurança no trabalho. O estatuto de ESL está associado a um baixo salário e a um baixo nível de vida, dependência dos pais, receio do futuro e impossibilidade de iniciar ou suportar uma família. 14

A relação bivalente do nível de rendimentos da actividade educativa pode ser encontrada nas respostas dos ESL. O nível de rendimentos dos ESL não cria pressão suficiente para o aumento das suas realizações pessoais na área educativa, o que pode ser observado pela elevada percentagem de ESL com vontade de ingressar no ensino superior (80.6%), não se observando normalmente a realização de qualquer medida concreta para alcançar essa vontade. Por outro lado, um baixo nível de rendimentos não é suficiente para cobrir todos os custos relacionados com os estudos e, portanto, conduz à permanência dos ESL no actual nível de habilitações. Outras razões, além de problemas financeiros, para uma atitude negativa em relação ao futuro educativo (de acordo com os inquiridos) são: a falta de talento para os estudos; a invisibilidade de perspectivas de educação; a falta de tempo para a educação; obrigações familiares. Os motivos predominantes que conduzem ao abandono escolar são o stress e a pressão em relação ao desempenho, o desconhecimento do uso prático dos assuntos aprendidos e a necessidade em conseguir um emprego a sério e ganhar dinheiro. Os ESL abandonaram o percurso educativo ainda que estivessem genericamente cientes da possibilidade da sua situação futura no mercado de trabalho ser precária. As memórias positivas dos ESL relacionadas com o seu processo educativo estão geralmente associadas ao estatuto social junto dos pares e a assuntos práticos. A avaliação aos inquiridos sobre as características dos formadores envolvidos no processo educativo regular e no processo de requalificação foram na sua maioria diferentes (do ponto de vista dos ESL). Os educadores integrados no processo educativo regular foram descritos como pessoas autoritárias, com uma falta de empatia para as necessidades dos ESL. Adicionalmente, sendo os temas das aulas quase sempre teóricos, os ESL consideram que a relação entre a matéria dada e as suas carreiras profissionais saiu prejudicada. Decorar teoria pura sem compreender a sua utilidade para a vida futura foi um factor que induziu frustração e desmotivação nos ESL para continuar os estudos. Cerca de metade dos ESL questionados frequentou um curso de formação profissional ou de requalificação. A maioria dos inquiridos, quando comparado com a frequência escolar anterior, 15

considera ter sido uma experiência positiva no que respeita ao ambiente de aprendizagem e ao formador. Não existem diferenças significativas entre a opinião dos peritos e dos ESL sobre quais as competências e forma de ser de um formador competente. Se o ESL frequentar um curso de formação profissional ou de requalificação por vontade própria, geralmente ficam satisfeitos. As características do educador desempenham um papel importante na motivação, ainda que todo o seu esforço deva ser complementado pela vontade do formando. É de esperar a falta de formandos se a principal motivação dos ESL estiver relacionada com incentivos financeiros e/ou se o ESL frequentar um curso do Centro de Emprego sem que tenha sido consultada as suas motivações. As conclusões apresentadas acima demonstram as dificuldades encontradas no trabalho de campo realizado, possibilitando, no entanto, um entendimento geral da realidade abordada. Neste sentido, a equipa de autores gostaria de expressar que acredita que este relatório poderá ser vantajoso e inspirador para os seus leitores. 16

1. Metodologia O presente estudo, como já foi referido, é constituído por duas partes relativas à descrição das características e experiência dos formadores e das características, necessidades e atitudes dos ESL. As conclusões são baseadas em dados obtidos a partir de pesquisa, em que se utilizaram métodos de questionários e entrevistas para ambos os grupos-alvo, ou seja, para educadores e ESL. O presente capítulo contém a descrição essencial dos métodos e das amostras de inquiridos utilizados na pesquisa. 3.1 Educadores Educadores são, para efeitos do projecto CESSIT, entendidos como os formadores/professores que trabalham com pessoas desempregadas, ESL ou outras pessoas em desvantagem no mercado de trabalho ou na sociedade e cuja actividade profissional contribui para minimizar ou reduzir a real ou potencial exclusão social dos seus formandos. Os principais objectivos da primeira parte do presente relatório, consistem na criação de um modelo de competências para o educador que com pessoas desempregadas, ESL ou outras pessoas em desvantagem no mercado de trabalho ou na sociedade, na partilha de experiências relativas à resolução de problemas, à promoção da motivação, da inovação, da criatividade e do empreendedorismo, na identificação dos limites da educação e das formas de os ultrapassar. O modelo de competências, que fornece informação sobre o nível mínimo de competências técnicas e transversais necessárias para um desempenho superior dos formadores, foi criado com base na metodologia utilizada pela agência checa de recrutamento Specialist Service Ltd. (http://www.specialist.cz/en/), e que foi adaptado para o questionário usado (ver anexos, capítulo C.1). O modelo de competências é baseado na opinião de peritos, isto é, na opinião de formadores competentes. O número mínimo de peritos estabelecido para cada país foi de 30 (AT, CZ, IE, LV, PL, PT). A tabela 1.1 apresenta o número de peritos que participaram neste estudo por país. 17

Tabela 1.1 Número de peritos envolvidos na criação do modelo de competências UE6 AT CZ IE LV PL PT Número de peritos 188 34 30 31 37 30 26 Tal como descrito anteriormente, o modelo de competências fornece a informação sobre o nível mínimo das competências técnicas e transversais necessárias para um desempenho superior dos educadores. De considerar que o modelo abrange três níveis de formadores: Formador/Professor júnior - formador/professor que iniciou recentemente a sua actividade profissional; Formador/Professor médio - formador/professor com pelo menos 3 anos de experiência profissional; Formador/Professor sénior - formador/professor com mais de 3 anos de experiência profissional. As competências técnicas e transversais foram avaliadas numa escala de 5 níveis, com a seguinte divisão de níveis: Nível 0 - Desconhecimento, nenhum conhecimento ou competência; Nível 1 - Insuficiente, falta de conhecimento e competências básicas para o desempenho; Nível 2 - Básico, com inúmeras áreas de melhoria e desenvolvimento. Conhecimento e competências básicas; Nível 3 - Suficiente, existem áreas de melhoria, desenvolvimento de pontos fortes e minimização dos pontos fracos; Nível 4 - Bom, desempenho superior, bom conhecimento e competências desenvolvidas, algumas pequenas áreas de melhoria; Nível 5 - Excelente nível de competência, sem necessidade de desenvolvimento adicional. 18

Os resultados de cada país foram processados separadamente podendo ser consultados, em detalhe, no anexo A. Este estudo diz respeito aos resultados da UE6, tendo em consideração a média dos valores obtidos nos seguintes países: AT, CZ, IE, LV, PL e PT. Esta abordagem permite eliminar algum desvio provocado pelo diferente número de peritos de cada país e assegura condições idênticas para os países participantes (que afectam com a mesma amplitude os resultados da UE6). Peritos dispostos a partilhar as suas experiências com outros peritos, concederam entrevistas exploratórias, tendo-se realizado um mínimo de 5 por país. Os resultados das entrevistas estão disponíveis não só para os seis países da UE (AT, CZ, IE, LV, PL e PT), como também para a Suíça. As entrevistas realizadas foram semi-estruturadas, ou seja, foram previamente definidos os temas e algumas questões a abordar (ver anexo, capítulo C.2), sendo que o diálogo poderia desenvolver-se de acordo com as necessidades do entrevistador e o grau de abertura do perito. As entrevistas focaram os seguintes pontos: resolução de problemas; promoção da motivação, da inovação, da criatividade e do empreendedorismo; limites da formação e formas de os ultrapassar; percepção de um formador de sucesso. 3.2 ESL Os ESL são, para efeitos do projecto CESSIT, definidos como as pessoas que abandonaram a escola antes da idade limite da escolaridade obrigatória do seu país ou antes de possuírem a documentação legal exigível. O principal objectivo da segunda parte do presente relatório visa a uma definição genérica dos ESL, cuja descrição aborde os conhecimentos básicos, a experiência, as atitudes, os problemas, as expectativas e outras aspectos relevantes dos ESL, o que permitirá uma melhor compreensão e, posteriormente, o desenvolvimento de ferramentas específicas, que serão exploradas no âmbito do projecto CESSIT. 19

O perfil dos ESL foi descrito com base nas respostas de 199 inquiridos de seis países da UE, como se apresenta na tabela 1.2. A dimensão da amostra dos inquiridos, bem como as dificuldades sentidas na identificação dos ESL uma vez que, como referido anteriormente, a sua definição difere consoante o sistema educativo e jurídico de cada país participante, influenciaram a homogeneidade da amostra, limitando, em certa medida, a validade dos resultados. Assim, as conclusões apresentadas revelam apenas a realidade da amostra, não sendo possível generalizar os resultados obtidos para uma rigorosa descrição dos ESL europeus. Tabela 1.2 Número de inquiridos UE6 AT CZ IE LV PL PT Número de inquiridos 199 36 23 34 46 15 45 Para obter dados relativos à situação social e no mercado de trabalho e à atitude face à formação por parte dos ESL, foi promovida a aplicação de questionários (ver anexo, capítulo C.3), sendo que o número mínimo estabelecido para cada país foi de 15 de ESL. Os resultados dos questionários estão disponíveis para os seis países da UE (AT, CZ, IE, LV, PL e PT que nas tabelas são agregados em UE6), mas também para a Suíça. Os resultados específicos por país podem ser consultados no anexo B, onde os resultados relativos à Suíça são apresentados em forma de nota sob a tabela. O cálculo da UE6, como média dos valores relativos à AT, CZ, IE, LV, PL e PT, permite eliminar algum desvio provocado pelo diferente número de peritos em cada país e assegura uma posição idêntica para os países participantes (que afectam com a mesma amplitude os resultados da UE6). Informações adicionais sobre os ESL, os seus problemas, o seu potencial de desenvolvimento e as suas motivações foram obtidas através da realização de entrevistas individuais, tendo-se realizado um mínimo de 5 por país. Os resultados das entrevistas estão disponíveis não só para os seis países da UE (AT, CZ, IE, LV, PL e PT), como também para a Suíça. As entrevistas realiza- 20

das foram semi-estruturadas, ou seja, foram previamente definidos os temas e algumas questões a abordar (ver anexo, capítulo C.4), sendo que o diálogo poderia desenvolver-se de acordo com as necessidades do entrevistador e o grau de abertura do entrevistado. As entrevistas focaram os seguintes pontos: relação com a escola e a educação; características dos educadores; experiência em requalificação; identificação de talentos e o seu uso; futuro e expectativas. 21

4. Educadores Educadores são, para efeitos do projecto CESSIT, entendidos como os formadores/professores que trabalham com pessoas desempregadas, ESL ou outras pessoas em desvantagem no mercado de trabalho ou na sociedade e cuja actividade profissional contribui para minimizar ou reduzir a real ou potencial exclusão social dos seus formandos. Como deve ser um educador? Como deve ser o seu trabalho? Que problemas enfrenta? Estas são algumas das questões importantes a que o projecto CESSIT tenta dar resposta. De forma a apresentar uma resposta coerente às questões anteriores, peritos de seis países da UE foram questionados para apresentarem as suas opiniões sobre o nível de competências técnicas e transversais de um formador e para partilharem as suas experiências profissionais, o que oferece uma visão geral do que é lidar os grupos-alvo descritos anteriormente, incluindo os seus problemas e os limites da educação. A descrição da situação na Suíça (ver capítulo 2.2.7) complementa os resultados obtidos para os restantes seis países da UE. 4.1 Modelo de competências do formador O modelo de competências relevante para os educadores pode ser encontrado em Competence at work: models for superior performance (SPENCER, L. M., SPENCER, S.M.)1, no qual é descrito o modelo geral para profissionais dos serviços sociais e de apoio, que abrange os educadores dos vários níveis de ensino, enfermeiros, médicos, consultores e terapeutas. O modelo geral de competências para profissionais dos serviços sociais e de apoio pode ser resumido na citação que se segue (SPENCER, L. M., SPENCER, S.M. Competence at work: models for superior performance. Página 185-186): Embora nenhuma das competências de eficácia pessoal (auto-controlo, auto-confiança, flexibilidade, comprometimento organizacional e competências de maturidade pessoal como a auto-avaliação e preferências profissionais) por si só fosse mais importante, o cluster da Eficácia Pessoal inclui cerca de um quarto dos aspectos comportamentais dos profissionais dos serviços sociais e de apoio, em geral. Contrariamente, noutros modelos, o cluster da Eficácia Pessoal representa um oitavo ou menos do modelo e 1 SPENCER, L. M., SPENCER, S.M. Competence at work: models for superior performance. New York: John Wiley & Sons, 1993. 388 p. ISBN 0-471-54809-X. 22

apresenta-se como um dos clusters mais pequenos, ao invés de ser o maior. Esta ênfase faz algum sentido se as pessoas usarem os seus próprios casos, respostas, atitudes e expectativas como ferramentas no seu trabalho. A importância das competências de gestão de Desenvolver os outros, Trabalho de equipa e Autoridade era intrigante, uma vez que nenhum dos trabalhos incluídos nesta amostra envolveu responsabilidades de gestão formais (estudos sobre os enfermeiros supervisores foram excluídos, por exemplo). Em certa medida, os professores, enfermeiros, e conselheiros gerem os seus alunos ou pacientes. Não foram encontrados indicadores de gestão no modelo do médico. O cluster Realização e Acção é observado com menor frequência para profissionais dos serviços sociais e de apoio do que para outros tipos de trabalho. A descrição do modelo geral de competências dos profissionais dos serviços sociais e de apoio é apresentada na tabela 2.1. Tabela 2.1 Modelo de competências geral profissionais dos serviços sociais e de apoio Influência Competência Impacto e Influência Estabelece credibilidade Adequa a apresentação e a linguagem à audiência Define a estratégia de acordo com o público-alvo Usa exemplos, humor, linguagem corporal, voz Desenvolvimento dos outros Métodos inovadores de ensino Respostas flexíveis às necessidades individuais Confiança no potencial dos alunos Compreensão interpessoal Despende tempo a ouvir os problemas dos outros Tem consciência do humor e dos sentimentos dos outros, compreende a linguagem corporal Tem consciência dos antecedentes, interesses e necessidades dos outros Compreende a situação de longo prazo em profundidade Auto-confiança Confia nas próprias capacidades e juízos Assume a responsabilidades dos problemas e erros Questiona e dá sugestões aos seus superiores Auto-controlo Evita que as suas emoções interferiram com o trabalho Evita o envolvimento inadequado com os formandos. (Resistência ao stress, energia, humor) 23

Outras competências de eficiência pessoal Correcta auto-avaliação, aprende com os erros Preferência profissional: acha o trabalho agradável Comprometimento organizacional: alinhamento com a missão Interesse associado: gosto genuinamente de pessoas Tem expectativas positivas dos outros Perícia profissional Desenvolve e aplica o conhecimento profissional Os médicos mais completos, possuem um amplo conhecimento médico Orientação para o cliente Descobre e trabalha para atender a necessidades subjacentes Acompanha através de perguntas, pedidos, reclamações Liderança e coordenação de equipas Solicita dados e coopera com os outros Pensamento analítico Observa relações casuais, faz inferências Resolve sistematicamente problemas complexos Pensamento conceptual Reconhece padrões, utiliza conceitos para diagnosticar situações Efectua relações, teorias Simplifica, clarifica temas difíceis Iniciativa Faz mais do que é exigido no trabalho (Responde rapidamente, de forma decisiva em situações de crise) Flexibilidade Adapta o estilo, as tácticas para se adaptar às circunstâncias Autoridade / Agressividade Define os limites, diz não quando necessário Confronta problemas comportamentais Fonte: SPENCER, L. M., SPENCER, S.M. Competence at work: models for superior performance. Página 186-187. Nota1: Para descrição pormenorizada das competências apresentadas ver SPENCER, L. M., SPENCER, S.M. Competence at work: models for superior performance. Este modelo de competências geral, que engloba professores, enfermeiros, médicos, consultores e terapeutas, oferece apenas uma descrição pouco aprofundada das competências necessárias para o desempenho profissional dos educadores, como são entendidos no projecto CES- SIT. Representando um tipo muito específico de educadores (formadores/professores que com desempregados, ESL ou pessoas em desvantagem no mercado do trabalho e na sociedade), pode afirmar-se que a realização do seu trabalho exige competências específicas e que o modelo de competências geral, apresentado anteriormente, é somente parcialmente relevante. 24

Este pressuposto conduziu à criação de um modelo de competências para educadores, entendidos como os formadores/professores que trabalham com pessoas desempregadas, ESL ou outras pessoas em desvantagem no mercado de trabalho ou na sociedade e cuja actividade profissional contribui para minimizar ou reduzir a real ou potencial exclusão social dos seus formandos, como parte integrante do projecto CESSIT. O modelo de competências foi criado com base na participação de vários peritos, pessoas com uma vasta experiência na área da educação/formação e no desenvolvimento das competências de formandos pertencentes aos públicos-alvo do projecto, que partilharam a sua opinião sobre o conhecimento e as competências necessárias e os respectivos níveis para o caso de formadores juniores, médios ou seniores. O modelo de competências do formador foi criado com base na opinião de 188 peritos de seis países da UE. A tabela 1.1 apresenta o número de peritos que participaram neste estudo por país. As secções seguintes do relatório descrevem o modelo de competências do formador. A primeira incide nas competências técnicas do formador e a segunda nas competências transversais. Posteriormente, abordam-se as características consideradas mais relevantes de um formador e por fim, apresenta-se o modelo de competências. O nível de competências apresentado neste modelo corresponde ao nível mínimo exigido, ou seja, o nível considerado necessário para um desempenho satisfatório da função. 4.1.1 Competências técnicas É predominante a exigência de formação superior, uma vez que um nível acima da média relativamente à cultura geral e nível médio de conhecimentos específicos são comummente associados a este nível de habilitação. Um nível acima da média é de igual modo requerido para as competências pedagógicas e de TIC. Relativamente ao saber sobre psicologia, à visão geral ao mercado de trabalho local e/ou nacional e ao conhecimento acerca trabalho social, níveis médios são suficientes. O conhecimento de línguas estrangeiras deverá atingir o nível B1 do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Informação mais detalhada sobre estas competências do formador é apresentada na Tabela 2.2. 25

Tabela 2.2 Modelo de competências do formado - competências técnicas Competências técnicas e conhecimento Nível de educação mínimo requerido Conhecimento geral Língua maternal, matemática, línguas estrangeiras, geografia, etc., que possa ser utilizado em quase todos os campos da actividade humana. Conhecimento específico Conhecimento como tecnologia mecânica, engenharia, etc., que apenas pode ser utilizado em determinados campos da actividade humana. Pedagogia Como ensinar, como usar os vários recursos pedagógicos, materiais formativos, métodos e técnicas de ensinoaprendizagem. Psicologia Comportamento, personalidade, distúrbios de aprendizagem, teoria da interacção social, síndrome DDAH/DDA, etc. Trabalho social Métodos de trabalho com grupos de risco como toxicodependentes, sem-abrigo, etc., apoio a pessoas portadoras de deficiência, desvios sociais, etc. Competências TIC MS OFFICE, Internet, Outlook, Skype, ICQ - comunicação com alunos, preparação de materiais formativos, e-learning, etc. Perspectiva geral sobre o Mercado de Trabalho local/nacional Salários, código do trabalho, requisitos dos empregados, oportunidades e ameaças ao nível do trabalho, etc. Nível do formador Nível na UE6 (valor; número de peritos) Formador júnior ISCED 4 (4.13; 133) Formador médio ISCED 5 (4.65; 140) Formador sénior ISCED 5 (4.84; 169) Formador júnior Nível 3 (3.26; 150) Formador médio Nível 4 (3.70; 182) Formador sénior Nível 4 (4.10; 185) Formador júnior Nível 3 (2.72; 148) Formador médio Nível 3 (3.17; 148) Formador sénior Nível 3 (3.42; 168) Formador júnior Nível 3 (3.37; 141) Formador médio Nível 4 (3.88; 149) Formador sénior Nível 4 (4.28; 174) Formador júnior Nível 3 (2.94; 141) Formador médio Nível 4 (3.58; 151) Formador sénior Nível 4 (3.84; 174) Formador júnior Nível 3 (2.90; 141) Formador médio Nível 3 (3.32; 148) Formador sénior Nível 4 (3.74; 174) Formador júnior Nível 4 (3.57; 142) Formador médio Nível 4 (3.85; 150) Formador sénior Nível 4 (3.89; 175) Formador júnior Nível 3 (2.90; 139) Formador médio Nível 4 (3.56; 149) Formador sénior Nível 4 (3.77; 173) Informação detalhada e específica de cada país ver anexo, tabela n.º A.1 A.2 A.3 A.4 A.5 A.7 A.9 A.11 A.13 Conhecimento de línguas estrangeiras Formador júnior B1 (1.79; 137) Formador médio B1 (2.14; 146) Formador sénior B1 (2.43; 170) Nota 1: Os números a preto, na coluna UE6, representam a opinião dos peritos acerca do nível de competência necessário ao desempenho dos educadores de ESL. Os números a cinzento representam a opinião dos peritos sobre o valor exacto do nível de competência (primeiro valor) e o número de peritos que responderam à questão (segundo valor). Nota 2: A escala adoptada para os níveis de competência foi a seguinte: Nível 0 Desconhecimento, nenhum conhecimento da competência; Nível 1 Insuficiente, falta de conhecimento e competências básicas para o desempenho; Nível 2 Básico, com inúmeras áreas de melhoria e desenvolvimento. Conhecimentos e competências básicas. Nível 3 Suficiente, existem áreas de melhoria, desenvolvimento de pontos fortes e minimização dos pontos fracos; Nível 4 Bom, desempenho superior, bom conhecimento e competências desenvolvidas, algumas pequenas áreas de melhoria; Nível 5 Excelente nível de competência, sem necessidade de desenvolvimento adicional. Nota 3: A escala usada para a designação dos níveis educacionais foi baseada na Classificação Internacional Normalizada da Educação (ISCED): Nível 0 ISCED 0, Nível 1 ISCED 1, Nível 2 ISCED 2, Nível 3 ISCED 3, Nível 4 ISCED 4, Nível 5 ISCED 5, Nível 6 ISCED 6. A.15 A.16 26

Nota 4: A escala adoptada para os níveis de conhecimento de línguas teve por base o Nível do Quadro Europeu Comum de Referência (CECR): Nível 0 - A1 do CECR, Nível 1 - A2 do CECR, Nível 2 - B1 do CECR, Nível 3 - B2 do CECR, Nível 4 - C1 do CECR, Nível 5 - C2 do CECR. As competências pedagógicas e de TIC correspondem às competências técnicas mais importantes para os educadores. De acordo com a opinião dos peritos, os educadores devem conhecer métodos pedagógicos relacionados com a interacção entre o formador e os formandos, métodos de aprendizagem e de preparação de aulas inovadores. Adicionalmente, os peritos referiram ainda a importância de conhecer métodos pedagógicos online, métodos de aprendizagem em grupo, role playing e métodos de aprendizagem e trabalho usados nas empresas. Tabela 2.3 Conhecimento de campos específicos da pedagogia EU6 Métodos clássicos de educação 58.8 % (188) Métodos alternativos de educação 74.1 % (188) Interacção entre o educando e o formador/professor 79.5 % (188) Materiais e auxiliares educativos 57.6 % (188) Preparação das aulas (conteúdo, organização, etc.) 72.2 % (188) Pedagogia especial (distúrbios de aprendizagem, etc.) 49.2 % (188) Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento do campo específico da pedagogia desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão. Nota 2: Para informação detalhada e específica de cada país ver anexo, tabela A.6. No domínio das competências em TIC, o educador deve estar familiarizado com o e-mail e a internet, as técnicas de apresentação e o processador de texto, como se demonstra na tabela 2.4. Os peritos também dão ênfase ao conhecimento de redes sociais (como o FACEBOOK) e de software de open source. 27

Tabela 2.4 Competências em campos específicos das TIC EU6 Processador de texto (e.g. MS Word) 69.4 % (188) Folhas de cálculo (e.g. Excel) 63.1 % (188) Técnicas de apresentação (e.g. vídeo projector, MS PowerPoint) 71.9 % (188) e-mail e internet 77.3 % (188) Software de comunicação (Skype, ICQ, etc.) 33.5 % (188) Conhecimento básico sobre plataformas de e-learning 44.3 % (188) Software de desenvolvimento gráfico (e.g. Photoshop) 22.6 % (188) Processamento de áudio e vídeo 23.9 % (188) Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento do campo específico das TIC desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão. Nota 2: Para informação detalhada e específica de cada país ver anexo, tabela A.12. Um nível médio de conhecimento acerca dos campos da psicologia, do mercado de trabalho local e/ou nacional e do trabalho social é considerado suficiente. No campo da psicologia, aparece destacado o conhecimento sobre as perspectivas teóricas da motivação, da psicologia da personalidade e da psico-higiene, como se pode verificar na tabela 2.5. Alguns dos peritos também recomendam o conhecimento da psicologia do desenvolvimento, da psicologia social, da psicopatologia e dos distúrbios de aprendizagem. Outro conhecimento que o educador de pessoas desempregadas, ESL e outras pessoas em desvantagem deve possuir, relaciona-se com as técnicas eficazes de procura de trabalho e do mercado de trabalho regional (que abrange o conhecimento dos principais empregadores e organizações do mercado de trabalho regional, as necessidades de profissões e competências, os níveis salariais, as oportunidades de requalificação, etc.), como se pode constatar na tabela 2.6. 28

Tabela 2.5 Conhecimento de campos específicos da psicologia EU6 Psicologia de desenvolvimento 41.0 % (188) Psicologia de personalidade 58.1 % (188) Psicologia geral 37.5 % (188) Psicologia social 43.9 % (188) Conhecimento de treino autogénico e outras actividades de relaxamento, capacidade para as usar 24.7 % (188) Distúrbios de aprendizagem e síndromes DDAH / DDA 32.9 % (188) Motivação (perspectivas teóricas) 71.6 % (188) Psico-higiene (efeito burn-out, depressões, stress, doenças psicossomáticas, etc.) 47.3 % (188) Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento do campo específico da psicologia desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão. Nota 2: Para informação detalhada e específica de cada país ver anexo, tabela A.8. Tabela 2.6 Conhecimento de campos específicos do Mercado de Trabalho local/nacional EU6 Código do Trabalho 48.2 % (188) Técnicas de procura de emprego 69.1 % (188) Conhecimento do Mercado de trabalho regional (profissões necessárias, competências requeridas, níveis salariais, principais empregadores, etc.) 62.0 % (188) Técnicas de orientação vocacional 59.1 % (188) Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento do campo específico do mercado de trabalho local/nacional desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão. Nota 2: Para informação detalhada e específica de cada país ver anexo, tabela A.14. Os formadores de pessoas desempregadas, ESL e outras pessoas em desvantagem devem estar igualmente familiarizados com métodos de trabalho com grupos de risco, bem como outros conhecimentos na área do trabalho social. Também se recomenda o conhecimento do 29

ambiente local e dos seus problemas, das organizações sociais locais e dos serviços que prestam, e devem ser capazes de motivar os formandos a superar as restrições relacionadas com a discriminação, o baixo nível educacional, o desemprego de longa duração ou desvantagens provocadas por problemas de saúde. Tabela 2.7 Conhecimento de campos específicos do trabalho social EU6 Métodos de trabalho com grupos de risco 69.5 % (188) Política social 50.1 % (188) Desvios e patologias sociais 45.2 % (188) Minorias nacionais e problemas de coexistência com as maiorias 42.9 % (188) Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento do campo específico do trabalho social desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão. Nota 2: Para informação detalhada e específica de cada país ver anexo, tabela A.10. Como descrito anteriormente, os educadores devem ser capazes de dominar línguas estrangeiras ao nível B1 do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (CEFR). Os conhecimentos e competências relacionadas com este nível são descritos da seguinte forma: Sou capaz de compreender os pontos essenciais de uma sequência falada que incida sobre assuntos correntes do trabalho, da escola, dos tempos livres, etc. Sou capaz de compreender os pontos principais de muitos programas de rádio e televisão sobre temas actuais ou assuntos de interesse pessoal ou profissional, quando o débito da fala é relativamente lento e claro. Sou capaz de lidar com a maior parte das situações que podem surgir durante uma viagem a um local onde a língua é falada. Consigo entrar, sem preparação prévia, numa conversa sobre assuntos conhecidos, de interesse pessoal ou pertinentes para o dia-a-dia (por exemplo, família, passatempos, trabalho, viagens e assuntos da actualidade). 30

Tabela 2.8 Conhecimento específico de línguas estrangeiras EU6 Inglês 73.9 % (188) Alemão 15.1 % (188) Francês 8.9 % (188) Espanhol 11.2 % (188) Italiano 2.8 % (188) Nota 1: Os números a preto representam a percentagem dos peritos que consideraram o conhecimento específico línguas estrangeiras desejável. Os números cinzentos referem quantos peritos responderam à questão. Nota 2: Para informação detalhada e específica de cada país ver anexo, tabela A.17. 4.1.2 Competências transversais No caso do educador que lida com pessoas desempregadas, ESL e outras pessoas em desvantagem no mercado de trabalho ou na sociedade, a exigência do nível mínimo de competências transversais é relativamente alta. Quando se refere a formadores médios e seniores, é requerido o nível Acima da Média (Nível 4) para todas as competências transversais e para 8 das 19 competências transversais no caso de formadores juniores (as restantes 11 competências transversais são requeridas no nível Médio ). Foi solicitado aos peritos que ordenassem as competências transversais, por ordem de importância para o desempenho profissional do educador. Abaixo, apresentam-se as 10 competências transversais consideradas mais importantes (por ordem decrescente): Comunicação; Desenvolvimento dos outros; Auto-confiança; Orientação para o cliente; Atitude proactiva; Liderança e coordenação de equipas; 31

Impacto e influência; Resistência ao stress; Planeamento e organização do trabalho; Criatividade. 2 A descrição detalhada das competências transversais para o caso dos formadores júnior, médio e sénior é apresentada na tabela 2.9, que inclui também uma breve descrição de cada competência transversal. Tabela 2.9 Modelo de competências transversais do formador Competências transversais Desenvolvimento dos outros A intenção de ensinar ou promover o desenvolvimento dos outros. Também denominada como tentativa de garantir o crescimento e desenvolvimento dos alunos, orientar os outros, preocupação realista positiva ou providenciar apoio. Impacto e influência Expressa a intenção de persuadir, convencer, influenciar e impressionar os outros, no sentido de os envolver na agenda do formador/professor; ou a vontade de ter um impacto ou efeito específico nos outros. Liderança e coordenação de equipas Preponderância para assumir o papel de líder de uma equipa ou grupo. Implica um desejo de liderar os outros. Revela-se por uma postura de autoridade formal (mas nem sempre). Pode denominar-se igualmente de: tomar o comando, ser o/a responsável, motivação de grupo, constituir um sentido de grupo, aptidão para influenciar a equipa, etc. Auto-confiança Aptidão de uma pessoa acreditar na sua própria capacidade para completar uma tarefa. Inclui a capacidade da pessoa expressar-se de forma confiante perante circunstâncias desafiadoras, em tomar decisões ou formar opiniões e lidar com os fracassos de modo construtivo. Nível do formador Nível na UE (valor; número de peritos) Formador júnior Nível 3 (3.12; 140) Formador médio Nível 4 (3.65; 145) Formador sénior Nível 4 (4.21; 174) Formador júnior Nível 3 (3.07; 142) Formador médio Nível 4 (3.72; 146) Formador sénior Nível 4 (4.06; 173) Formador júnior Nível 3 (3.23; 142) Formador médio Nível 4 (3.83; 155) Formador sénior Nível 4 (4.17; 174) Formador júnior Nível 4 (3.58; 140) Formador médio Nível 4 (4.03; 146) Formador sénior Nível 4 (4.32; 174) Informação detalhada e específica de cada país ver anexo, tabela n.º A.18 A.19 A.20 A.21 2 Para informação detalhada e específica de cada país ver anexo, tabela A.37 32