FORMAÇÃO DO PEDAGOGO: FUNDAMENTOS LEGAIS E ATRIBUIÇÕES NO CURSO DE PEDAGOGIA (1939-2006)

FORMAÇÃO DO PEDAGOGO: FUNDAMENTOS LEGAIS E ATRIBUIÇÕES NO CURSO DE PEDAGOGIA (1939-2006) Sâmara Carla Lopes Guerra de Araújo 1 Resumo O objetivo deste artigo é compreender o debate envolto na formação do pedagogo, analisando as atribuições desse profissional no curso de Pedagogia, desde a emergência desse curso em 1939 aos dias atuais. Apresenta uma breve análise sobre os dilemas presentes na formação do pedagogo ao longo da constituição histórica do Curso de Pedagogia, a partir de seus fundamentos legais, evidenciando a discussão referente à formação dos docentes e dos especialistas da educação. Também desenvolve uma discussão a partir da legislação vigente (LDBEN 9394/1996 e DCN do curso de Pedagogia Resolução CNE/CP n. 1/2006) no que diz respeito à questão da formação do pedagogo, com destaque para a atuação dos gestores escolares. Palavras-chave: formação de profissionais da educação, curso de Pedagogia, pedagogo, diretrizes curriculares. 1 Mestranda pela Faculdade de Educação da UFMG e pesquisadora do Grupo de Estudos sobre Gestão Educacional e Trabalho Docente (GESTRADO). 06 e 07 de novem bro de 2006 UERJ - Ri o de Janei ro- RJ 1

Introdução O curso de Pedagogia se constitui um espaço no qual se estuda intencional e criticamente a educação e suas manifestações na sociedade, a partir de uma sólida formação no campo teórico, epistemológico e metodológico da educação e do ensino. No Brasil, historicamente, esse curso sempre esteve permeado de questões relativas às suas funções, ou seja, para que ele serve? E ao se analisar as funções atribuídas ao pedagogo nos quase setenta anos de existência desse curso, pode-se perceber uma incessante busca de definição de quem é esse profissional. Em alguns momentos o pedagogo tem sido definido como técnico ou especialista da educação, em outros momentos também como professor, e ainda em outros como estudioso da educação. Atualmente, tem-se o contexto de uma nova configuração curricular do curso e a conseqüente alteração do perfil do pedagogo. Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9394/1996, a área da formação de professores no nível superior de ensino tornou-se um dos temas mais polêmicos a serem regulamentados pela legislação complementar, tornando-se objeto de discussão de pesquisadores, órgãos educacionais, legisladores e profissionais da educação. O que definiria essencialmente a profissão do pedagogo? Lecionar na educação infantil e nas séries inicias do ensino fundamental? Organizar e gerenciar uma escola em seus diversos níveis de funcionamento? Refletir sobre as questões da educação como área de conhecimento permeada de especificidades? Apesar da diversidade de concepções sobre a formação e sobre as práticas educativas que configuraram o debate e o embate sobre a formação e a atuação do pedagogo a partir da LDBEN 9394/1996, tem-se hoje, com a aprovação da Resolução CNE/CP n. 1/2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, Licenciatura, a configuração de um curso de Pedagogia com base na docência e, portanto, um novo perfil de seu egresso. Pretende-se aqui, compreender o debate envolto na formação do pedagogo, analisando as atribuições desse profissional no curso de Pedagogia, desde a emergência desse curso em 1939 aos dias atuais. Para isso, apresenta-se uma breve análise sobre os dilemas presentes na formação do pedagogo ao longo da constituição histórica do Curso de Pedagogia, a partir de seus fundamentos legais, evidenciando a discussão referente à formação dos docentes e dos especialistas. Em seguida, desenvolve-se uma discussão a partir da legislação vigente no que diz respeito a essa questão com destaque para a formação dos gestores escolares. Perspectiva histórica do curso de Pedagogia: fundamentos legais e atribuições do pedagogo Ao se voltar para a constituição do Curso de Pedagogia no Brasil, pode-se identificar a sua emergência e o surgimento do profissional pedagogo com o Decreto-lei 1190/39, que cria a Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras, e como reflexo de uma preocupação com a formação superior de técnicos em educação e com a formação de docentes para o curso normal, nível médio. O curso de Pedagogia de então, com duração de três anos, respondia pela formação apenas do bacharel em Pedagogia, enquanto que o 06 e 07 de novem bro de 2006 UERJ - Ri o de Janei ro- RJ 2

curso de Didática, com duração de um ano, assumia a formação do licenciado, recebendo egressos do bacharelado (esquema 3 + 1). Com essa separação, observa-se então a dicotomia entre a teoria e prática e o conteúdo e método. A década de 1960 foi um período em que o curso passa por um processo de definição das especializações como inerentes à formação do pedagogo. Tem-se a promulgação da primeira LDB, Lei 4024/1961, com uma visão profissionalizante e utilitarista e, a partir de 1962, com o Parecer CFE n. 251/1962 que estabelece um currículo mínimo e a sua duração, o curso de Pedagogia passa a assumir a formação tanto do técnico em educação quanto do professor de disciplinas pedagógicas do curso normal, ou seja, o curso passa a formar o bacharel. Com a lei 5540/1968, que fixou as normas de organização e funcionamento do ensino superior, considera-se a obrigatoriedade da formação superior dos profissionais que trabalhassem com a formação de professores e nos planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação nas escolas. Assim, houve mudanças nos cursos de formação desses profissionais com o surgimento da Faculdade de Educação, lugar este que se incumbiria dessa formação superior. O final da década de 1960 marca um período que o curso de Pedagogia passa por grandes alterações. O Parecer CFE n. 252/69, de autoria de Valnir Chagas, trata do currículo mínimo e da duração para o curso de graduação em Pedagogia com uma proposta mais elaborada de formação superior, propondo a formação de vários profissionais com uma estrutura curricular que teria uma parte comum e outra diversificada. O referido Parecer representa um marco, pois traça um perfil mais claro para o curso de Pedagogia e para o pedagogo, direcionando sua atuação e lhe conferindo o diploma de licenciado. A partir de então, além da manutenção da formação para a docência do ensino normal, da Pedagogia passa a constar a formação de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção de escolas e sistemas escolares. Também, nesse período, emerge a função do pedagogo como estudioso da teoria, dos fundamentos ou da metodologia da educação. E ainda começam a ser projetada novas funções como o docente para o ensino especial e o docente para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental. Esta última surge como extensão da antiga formação de professores de nível médio, constando posteriormente ou como uma das habilitações do curso, ou como pré-requisito para as demais, ou como única habilitação do curso (BISSOLI DA SILVA, 2002). O final dos anos de 1970 e o início dos anos de 1980, quando a sociedade brasileira passa pela reabertura democrática, foram marcados por duras críticas, rejeição e ressignificação do pedagogo e do seu curso de formação. Começam a surgir críticas referentes ao caráter didático-metodológico e organizacional dos processos educativos. Assim, os especialistas começam a presenciar uma intensificação das discussões em torno de seu papel nas escolas, interferindo também na sua formação que passou a ser objeto de reflexões. A principal crítica girava em torno das questões relativas ao lugar dos especialistas no trabalho da escola levando-se em consideração a fragmentação, a hierarquia, a expropriação do saber do professor e a divisão entre concepção e a execução. Nesse momento, acreditava-se que esses profissionais pouco contribuíam para a qualificação do professor, cooperando minimamente para a melhoria significativa do ensino. Começa-se, assim, a indicar um novo papel a ser desempenhado pelos especialistas numa ação integrada, na direção oposta daquilo que se pretendia que fossem no contexto 06 e 07 de novem bro de 2006 UERJ - Ri o de Janei ro- RJ 3

de regime ditatorial. Desse modo, não somente a formação desses profissionais necessitava mudar, mas também sua mentalidade e linhas de ação (FONTES e VIANA, 2003). O curso de Pedagogia sofreu os impactos desta discussão. Algumas faculdades que se opuseram aos especialistas os retiraram dos cursos de Pedagogia, priorizando a formação docente. Outros consideravam as críticas e optavam por modificar a estrutura e conteúdos da formação conferindo um caráter mais integrado. Mas havia aqueles cursos que preferiam manter as habilitações na sua forma original (PIZZI, 1997). Esse período marca também a organização de professores e universitários na perspectiva de intervir na reformulação dos cursos de formação em nível nacional. Os registros das discussões deste inıcio de mobilização constituíram-se em importantes documentos a respeito do curso e da identidade do pedagogo, onde se encontra a gênese das entidades representativas do movimento dos educadores até a atualidade (MARTELLI e MANCHOPE, 2006) Com a LDBEN 9394/1996, um novo tempo também se configura para a Pedagogia com o início dos debates em torno das Diretrizes Curriculares para o curso. Atualmente, com a Resolução n. 1/2006 tem-se a docência como base para a formação do pedagogo, distinguindo-se a docência para a educação infantil e a docência para as séries iniciais do ensino fundamental, agregando-se também a possibilidade de atuação na formação pedagógica do profissional docente, em áreas emergentes do campo educacional, e aqui e a seguir evidenciado, na gestão educacional. O perfil dos gestores escolares na legislação educacional vigente Os anos de 1990 foram marcados por transformações de maneira intensa na organização escolar, na divisão de trabalho na escola, na substituição de rotinas e na supressão de algumas hierarquias, dentre outras ações no interior da escola, trazendo novas orientações, demandas e funções para os seus trabalhadores. Da mesma forma, também se estabeleceu a ênfase ao trabalho coletivo e a participação da comunidade na gestão da escola. O princípio constitucional da gestão democrática no ensino público (art. 206, CF 1988), tanto indicou a evidência de experiências já existentes de democratização da gestão da educação básica, como favoreceu a generalização de políticas voltadas para o aumento da participação na gestão escolar, nas redes públicas onde ainda não ocorriam. Pode-se perceber claramente na LDBEN 9.394/1996 o reflexo dessas conquistas: a incumbência das escolas de elaborar sua proposta pedagógica e ainda articular-se com a comunidade (art. 12), a incumbência dos professores de participar da elaboração da proposta pedagógica (art.13), as normas da gestão democrática passam a ser definidas pelos sistemas de ensino (art. 14), a incumbência dos sistemas de ensino em assegurar às unidades escolares graus progressivos de autonomia pedagógica e administração e de gestão financeira (art.15), a maior autonomia da escola para definir a organização em séries, ciclos, períodos semestrais, etc. e ainda as formas de avaliação, classificação e reclassificação de seus alunos mediante verificação de rendimento escolar (art. 24). Diante dessa conjuntura, percebe-se a escola como núcleo da gestão (OLIVEIRA, 1997), se reorganizando internamente, na busca de melhor qualidade na educação e tomando decisões tidas como mais democráticas e mais participativas, incorporando ao seu trabalho novas funções e responsabilidades. Exemplo disso são as mudanças ocorridas na 06 e 07 de novem bro de 2006 UERJ - Ri o de Janei ro- RJ 4

função de especialistas da educação, que historicamente ocupavam lugar de destaque na hierarquia escolar, apresentando-se como superiores ao corpo de docentes e que tiveram seus papéis criticados e alterados. A LDBEN 9.394/1996, apesar dos avanços em diversos aspectos, ainda apresenta antigos problemas relacionados à dualidade legal entre o pedagogo como especialistas nas habilitações e o educador/docente (CURY, 2003). As atividades de direção ou administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional são consideradas como atividades de suporte técnico à docência, e que devem atuar fomentando condições e meios necessários ao desenvolvimento da relação de ensino e de aprendizagem 2. De acordo com essa concepção presente na legislação vigente, a atividade docente constitui-se a base para a atuação em outras funções no magistério. O artigo 67 da LDBEN 9.394/1996 expressa tal condição: Art. 67 (...) Parágrafo único - A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. 3 Como analisa Cury (2003), a lei não faz associação direta entre cargos e funções do magistério podendo haver, dada a docência como base, um único cargo para todas as funções do magistério desde que isto não mascare uma duplicidade de carreira na mesma carreira (p.137). Tomando o Título VI da LDBEN 9.394/1996 (Dos Profissionais da Educação) como referência e a Lei no seu todo, tem-se a distinção entre o professor ou o docente de outras funções do magistério. Trabalhadores da educação, na Lei, são uma categoria genérica e inclui todos os que exercem qualquer tipo de serviço permanente no estabelecimento escolar. Já os profissionais da educação devem, antes de tudo, possuir formação docente (art. 62) e/ou formação pedagógica (art. 63, II) e experiência docente (art. 67, parágrafo único). Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação básica farse-á em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatros primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Art. 63 Os institutos superiores de educação manterão: (...) II programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica. Na LDBEN, como esclarece Cury (2003), o ser docente stricto sensu, ou seja, o professor, só se efetiva como profissional da educação quando este último exerce sua 2 De acordo com o Parecer CEB 10/1997 e a Resolução CNE 03/1997, os profissionais da educação são organizados em dois grupos: aqueles que exercem atividades de docência e aqueles que oferecem suporte técnico a essa atividade. 3 O tempo de exercício prévio do magistério para que os profissionais da educação possa exercer outras funções do magistério são de no mínimo em dois anos, conforme definido pelo parágrafo único, art. 1º, Resolução CNE 03/1997. 06 e 07 de novem bro de 2006 UERJ - Ri o de Janei ro- RJ 5

profissão sob forma do exercício do ensino, isto é, do exercício da regência de sala de aula. Já os profissionais da educação são constituídos pelo pessoal do magistério cuja diferença está dada tanto no artigo 62 quanto no artigo 64. Art. 64 A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em curso de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. No pessoal do magistério tem-se, portanto, a distinção entre profissionais da educação para o ensino e os profissionais da educação e do ensino, isto é, o pessoal docente ou docente ou professor. Assim, a LDBEN denomina de professores ou de docentes os que, em qualquer composição da educação escolar com seus níveis e etapas, estão em efetivo exercício da docência, como é o caso paradigmático do ensino presencial de sala de aula. E esses são o patamar mínimo para outras funções de magistério (art. 67, único) ou os profissionais de educação dos diversos níveis (art. 63, III) (CURY, 2003, p. 139). Para Cury (2003), somente se admitindo uma esquizofrenia na própria lei é que se pode imaginar um dualismo formador entre os profissionais da educação (p. 139). O autor também problematiza a formação dos pedagogos considerando os novos processos de trabalho em geral que estão pondo em questão a dualidade concepção/execução. Para ele, se o pedagogo no sentido do artigo 64 já é ou deve ser docente nos termos já analisados anteriormente, não há por que os processos formativos serem objetos de aparatos formadores radicalmente opostos, que implicam um dualismo que se quer superado (p.139). Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia prescrevem que tal formação abrangerá, integradamente à docência, a participação da gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades educativas. O campo de atuação do licenciado em Pedagogia abrange a dimensão da docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas do curso de Ensino Médio na modalidade Normal; a dimensão da produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional; e ainda a dimensão da gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática, que integre as diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e de processos educativos escolares e não-escolares, especialmente no que se refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à avaliação de planos e de projetos pedagógicos, bem como análise, formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de políticas públicas e institucionais na área da educação. A legislação vigente, portanto, traz um significativo avanço em relação à superação da dicotomia entre o pensar e o executar, ou seja, entre os especialistas e o docente, predominante ao longo dos anos no curso de Pedagogia como reflexo da divisão técnica das tarefas e da fragmentação do trabalho pedagógico. Tem-se legalmente hoje a possibilidade de o docente controlar seu trabalho, seu produto, de criar seu saber, de buscar a função social da escola onde ele atua, podendo assumir as funções limitadas ao 06 e 07 de novem bro de 2006 UERJ - Ri o de Janei ro- RJ 6

especialista, supostamente responsável pela criação desse saber, da ciência, da técnica, responsável pelo controle e definição do produto e da função social da escola. A Resolução CNE/CP n. 1/2006 prevê que as habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em extinção, a partir do período letivo seguinte à sua publicação. Considerações finais Como se pode perceber, muito se construiu sobre o curso de Pedagogia e, também, para a educação brasileira. E é bem verdade que o curso de Pedagogia vem enfrentando ao longo de sua existência, e ainda hoje, desafios de cunho legal e organizacional que tornam evidentes o seu desprestígio no espaço acadêmico. Desde a sua criação, a identidade do pedagogo e a organização curricular foram temáticas para debates acirrados, porém, sem precisão nos resultados. Diante das controvérsias acerca do curso e do seu profissional, percebe-se o cerne das imprecisões era de cunho teórico-epistemológico da Pedagogia. O que é evidente é que o curso de Pedagogia se responsabiliza pela formação de um profissional que seja capaz de refletir e agir da melhor forma para a realização de um processo educativo de qualidade. E que o desafio está posto para as faculdades de educação que possuem o importante papel de formação superior de docentes para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental, capazes de atuar para além da sala de aula, mas também em todo o âmbito escolar. O que se espera é o avanço na superação da defesa corporativa dos especialistas para a necessidade política do pedagogo na escola pública, no processo de democratização da escolaridade e nas novas formas de organizar a escola. 06 e 07 de novem bro de 2006 UERJ - Ri o de Janei ro- RJ 7

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