COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ESCOLARES DE ALUNOS SURDOS

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ESCOLARES DE ALUNOS SURDOS Resumo BOVOLON, Stefan PUCSP 1 morrisonbio@yahoo.com.br Eixo Temático: Diversidade e Inclusão Agência Financiadora: não contou com financiamento Investigar as peculiaridades referentes a leitura e escrita com alunos surdos no ensino regular e especial e verificar a questão da inclusão no contexto social e na escola regular; Verificar a preparação específica de professores na área de Alteridade e escolas para receberem esses alunos, bem como profissionais em LIBRAS que acompanhem os alunos com deficiência auditiva ao longo do período letivo;na questão da inclusão, verificar as políticas públicas adotadas para o tema e sua aplicabilidade.melhor conhecimento sobre a deficiência auditiva, suas variedades, aspectos comportamentais e psicossociais.melhor entendimento sobre os processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem com deficientes auditivos.os participantes desse trabalho foram 6 alunos de uma escola particular regular e especial de São Paulo.O trabalho realizado em campo se compôs pela realização de observações das aulas no ensino regular e aplicação de questionários para alunos da escola de ensino regular e especial. A análise dos dados obtidos apresentou dados já descritos anteriormente por autores sobre o tema. Palavras-chave: Inclusão. Deficiência auditiva. Aluno. Linguagem de sinais. paragrafia. Introdução Este trabalho tem como objetivos analisar características peculiares referentes a leitura e escrita de alunos surdos no ensino regular e especial da cidade de São Paulo, verificando no contexto social e cultural, a questão da inclusão desses alunos. Verificar se as escolas do ensino regular possuem algum programa curricular especial voltado para esses alunos, bem como se há 1 Mestrando em Educação: Psicologia da Educação, pela PUCSP: http://www.pucpr.br/arquivosupload/1237276711305803361.pdf

4319 uma preparação específica por parte dos professores para lidar com esses alunos e se há estratégias de ensino e avaliação específicas que atendam os alunos deficientes auditivos. Este estudo é muito importante e necessário, pois assim poderemos investigar algumas maneiras de minimizar as dificuldades enfrentadas por esses alunos e também por seus professores, bem como discutir maneiras de otimizar o rendimento desses alunos e discutir o processo de inclusão da maneira como vem sendo feita. Esse contato próximo com o aluno deficiente auditivo também instigou a reflexão sobre a situação dos surdos ao escreverem palavras e formarem frases no português, tendo grandes dificuldades, sendo que apenas algumas dessas dificuldades já foram apontadas em alguns estudos. A deficiência auditiva Competências escolares de alunos surdos As competências escolares apresentadas pelos alunos surdos se baseiam por meio da interação existente entre o aluno surdo e deficiente auditivo (com perda parcial da audição) com o ambiente escolar, sendo da escola especial para surdos, com alunos surdos e com professores especializados que se utilizam de LIBRAS para se comunicarem em sala de aula, contra a escola regular para ouvintes, com inclusão, ao redor de alunos ouvintes, em que os professores ministram as aulas de maneira não-sinalizadora e em português (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007). De acordo com CAPOVILLA & CAPOVILLA (2007), as escolas regulares são mais apropriadas para a obtenção de melhores resultados no desenvolvimento de competências em português com alunos deficientes auditivos com perda parcial; em contrapartida, os melhores resultados por meio da aplicação de LIBRAS e da leitura do português ocorrem com alunos surdos em escolas especiais. Isso acontece de forma coerente, pois deve-se levar em conta a língua materna do aluno, uma vez que os alunos com deficiência auditiva, geralmente, têm como sua língua materna o Português e o aluno surdo tem como sua língua materna, geralmente, a LIBRAS (pensam e se

4320 comunicam em LIBRAS), o que pode ser notado ao ler um texto elaborado por um aluno surdo. Na maioria das vezes, esse texto apresenta idéias desconexas, erros de pontuação, de utilização de elementos gramaticais, de conjugações verbais e de própria significação das palavras. Isso ocorre porque, ao pensar em LIBRAS, pode haver sinais semelhantes para identificar elementos diversos, e na hora de escrever em português o aluno pode escrever errado, cometendo uma paragrafia, por exemplo, ao tentar escrever a palavra hipopótamo, o sinal correspondente a hipopótamo é muito semelhante ao sinal de Pernambuco, e ele escreve Pernambuco para se referir ao animal hipopótamo (CAPOVILLA, 2008). Segundo CAPOVILLA & CAPOVILLA (2007), outra competência escolar do aluno surdo está na existência de uma relação entre a habilidade de leitura labial ou orofacial com a aquisição de elementos de vocabulário do português, na qual pode se notar uma maior habilidade com uma maior aquisição de elementos do vocabulário, por exemplo, a princípio, alunos surdos do ensino fundamental vão ter maior dificuldade que alunos surdos do ensino superior para compreender a leitura orofacial, partindo do pressuposto que o aluno surdo do ensino superior está em um estágio mais avançado de aquisição de elementos do vocabulário de português. Especifidades, tipos e graus da surdez Para facilitar o entendimento sobre a surdez, tem-se a seguir uma breve caracterização do que é surdez e seus diferentes tipos: - Quanto ao período de aquisição, podem ser: Congênitas (já nasce surdo e é pré-lingual antes da aquisição de linguagem); adquiridas (perde a audição no decorrer da vida, podendo ser prélingual ou pós-lingual). - Quanto à etiologia, podem ser: Pré-natais (fatores genéticos e doenças adquiridas pelas mães); peri-natais (provocado por parto prematuro, anóxia cerebral e trauma de parto); pós-natais (doenças adquiridas ao longo da vida como, caxumba e meningite). - Quanto à localização, podem ser: Condutiva (localizada no ouvido externo e/ou médio, tem como causa otites e essas perdas, geralmente, podem ser reversíveis após tratamento); neurossensorial (localizada no ouvido interno, é irreversível e geralmente causada por rubéola

4321 maternal e meningite); Mista (localizada no ouvido externo, médio e interno, geralmente causada por fatores genéticos); central (localiza-se desde o tronco cerebral até o córtex cerebral) - Quanto ao grau de comprometimento, podem ser: Surdez leve (16 decibéis a 40 decibéisdificuldade em ouvir conversação silenciosa); surdez moderada (41 decibéis a 55 decibéis dificuldade de ouvir canto de pássaros); surdez acentuada (56 decibéis a 70 decibéis dificuldade em ouvir conversação normal); surdez severa (71 decibéis a 90 decibéis dificuldade em ouvir telefone tocando); surdez profunda (acima de 91 decibéis dificuldade de ouvir ruído de caminhão). Com relação aos aparelhos amplificadores eletrônicos, os mais utilizados pelos surdos são: - A.A.S.I. (Aparelho de amplificação sonora individual Pode ser retroauricular, o qual fica atrás da orelha, pode ser usado em todos os graus de perda auditiva esteticamente são os mais aceitáveis. Pode ser o convencional, o qual se assemelha a um walkman, sendo indicados quando há má formação do ouvido externo, impossibilitando o uso do retroauricular. O AASI funciona convertendo o sinal sonoro em elétrico, o circuito do aparelho vai converter o sinal elétrico em acústico, encaminhando o som amplificado ao conduto auditivo externo. Funciona a base de pilha que deve ser trocada a cada uma semana e o molde deve ser refeito periodicamente, dependendo da idade da criança). - F.M. (Sistema de freqüência modulada Consiste em um transmissor e microfone que são utilizados pelo professor e aluno. As observações e cuidados são os mesmos vistos com o AASI). - Implante Coclear (Prótese auditiva com componentes externos e internos. Esses componentes ativam diretamente as terminações nervosas do nervo auditivo. São indicados para quem te perda auditiva profunda). O papel da escola e do professor Segundo BRASIL (2005), os grandes desafios para os professores de surdos são superar as dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e uso de línguas orais (no caso o português). Sabe-se que quanto mais cedo tenha sido privado de audição, maiores serão as dificuldades.

4322 A escola comum também tem seu papel, devendo viabilizar a escolarização do aluno surdo em um turno e em outro turno deve ter o atendimento educacional especializado para esse aluno. Esse atendimento especializado é elaborado e desenvolvido, em conjunto, por professores de matérias comuns, professores de LIBRAS e professores de língua portuguesa para surdos. Nele, são planejados e definidos conteúdo curricular e elaboração de plano de ensino. No decorrer do atendimento educacional especializado, feito em LIBRAS, os alunos se interessam mais, criticam, fazem perguntas, analisam, fazem associações com suas experiências, constroem conhecimento (BRASIL, 2007). Deve haver o processo de ensino aprendizagem amparado com a necessidade, o conflito interno, a inquietação do aluno, no qual, o professor tem papel fundamental. Cabe ao professor provocar, desestabilizar, e estabilizar posteriormente o aluno, instigar dúvida, desafiá-lo e, para isso, requer que o professor tenha domínio de conteúdo de ensino e do desenvolvimento cognitivo dos alunos. Precisa saber como pensa seu aluno. Precisa fazer com que o aluno elabore suas próprias respostas. E os professores devem ter seus objetivos bem claros em suas mentes (ROSA, 2007). A linguagem de sinais (libras) e o papel do intérprete em sala de aula Assim como outras línguas de sinais utilizadas em diversos países, a LIBRAS, que é utilizada no Brasil, apresenta estrutura gramatical e formal própria. Essa linguagem é formada por inúmeros elementos de representação, como a disposição das mãos, articulação dos dedos, pulsos e das mãos, movimentação das mãos no espaço limitado entra cabeça e cotovelo. Tem origem na língua de sinais francesa, possuindo algumas semelhanças com ela em sua estrutura. E segue regras estabelecidas, onde as combinações de elementos expressam diferentes significados (ALMEIDA, 2000). No Brasil, a comunidade dos surdos se utiliza da LIBRAS como linguagem de sinais. Dessa forma, o português pode ser aprendido, todavia é considerado pela comunidade surda como uma segunda língua. Cada país possui sua língua de sinais própria, que difere em sua estrutura das outras línguas de sinais adotadas por outros países. Há também o regionalismo, por exemplo, dentro do Brasil, onde cada região pode apresentar sinais específicos e diferentes para o mesmo objeto.

4323 Com a expansão cada vez maior da política de inclusão em nosso país, em que os alunos surdos tem sido inseridos em classes de ouvintes desde o ensino fundamental, o que se tem percebido é um maior fracasso nesse processo de inclusão se comparado aos resultados positivos, pautados em uma inserção desses alunos em espaço escolar ainda não preparado para recebê-los. Nota-se pela dificuldade de acessibilidade com a língua portuguesa mostrada por esses alunos e a dificuldade dos professores em se comunicarem com esses alunos. É nesse contexto real que uma prática recente e pouco difundida em nosso país surge com a presença do intérprete de LIBRAS em sala de aula, atuando em conjunto com o professor. Segundo LACERDA (2002), a resolução do Conselho Nacional da Educação (CNE) no 2 de 11 de setembro de 2000 2, mostra a necessidade de atenção especial para questões lingüísticas dos surdos e sugere a possibilidade da participação de um intérprete educacional em sala de aula. No artigo 12 2º fica expresso que: deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braile e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso. Todavia, devido ao desconhecimento acerca da cultura surda, necessidade de disponibilidade praticamente integral para a atividade, falta de preparo e de estudo dos temas a serem abordados em sala de aula que exigirão sua interpretação, a inserção do intérprete deve ser feita de maneira criteriosa e cuidadosa. Deve-se destacar o ato de interpretar, que difere do processo de traduzir, referindo-se ao processo de trocar informações escritas de uma língua para outra, de modo que a interpretação se refere a um processo de troca de mensagens de uma língua a outra, orais e sinalizadas. Segundo LACERDA (2002), nas escolas onde são feitos os trabalhos com o intérprete, a princípio, tem encarado sua presença como uma cura ou um remédio para determinada doença, que seria a inclusão dos alunos deficientes auditivos. Somente com o passar do tempo e 2 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de 2001. Seção 1E, p. 39-40.

4324 que as escolas irão perceber que alguns problemas são inerentes à comunicação e permanecem no ambiente escolar. A presença do intérprete pode ser encarada, também, de duas maneiras: uma positiva, como uma solução e facilitação da comunicação entre professor e aluno; e outra negativa, como um incômodo, o lugar que realmente ocupa em sala de aula, em que a confiança no trabalho conjunto com o professor é essencial para o bom andamento da prática educativa, levando em consideração o papel do professor e sua autonomia dentro de sala de aula. Dessa forma, é desejável que o intérprete participe do processo de planejamento de aula, bem como, suas estratégias, junto ao professor. Isso potencializa o papel do intérprete em sala de aula, uma vez que ele detém conhecimentos específicos sobre a surdez, possibilitando maiores condições para que o aluno com deficiência auditiva se desenvolva (LACERDA, 2002). Metodologia Devido às várias implicações que envolvem o tema em estudo, como o movimento de integração e inclusão, as abordagens educacionais para surdos e as peculiaridades lingüísticas e culturais da aprendizagem do surdo, as opções escolhidas para coleta de dados foram a observação de aulas com deficientes auditivos e a aplicação do questionário, sendo elaborado para alunos do ensino especial, situado na zona leste da cidade de São Paulo. Para a escolha dos locais onde seria realizada a coleta de dados para pesquisa, observouse o trabalho de inclusão com deficiente auditivo. É a partir dessa busca entre a parte e o todo, tendo como premissa a singularidade, e partindo para um sistema mais amplo, o qual é formado, também, por essa singularidade, é que o enfoque deste trabalho constitui-se em um estudo qualitativo (LÜDKE & ANDRÉ, 1986). E porque, segundo LÜDKE & ANDRÉ (1986), o estudo qualitativo é o que se desenvolve em uma situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada. O presente trabalho investigou seis alunos do ensino regular e especial de uma escola da Zona Leste da cidade de São Paulo, sendo chamados nesse trabalho de alunos A,B,C,D,E e F, durante o primeiro semestre de 2010.

4325 Procurando investigar e analisar como a dinâmica das aulas ocorria, ou seja: da existência e do desenvolvimento do processo de comunicação dos alunos deficientes auditivos, como se dava a participação e aprendizagem desses alunos em sala de aula. Foram realizadas observações das aulas, na escola de ensino especial, duas vezes por semana, em um período de, aproximadamente, três meses. Inicialmente todas as aulas desse período foram assistidas, independente da matéria. Resultados e discussão Questionário dos alunos Os resultados apresentados a seguir se referem aos dados obtidos com o questionário dos alunos. Quando foi feita a pergunta sobre onde se deu o processo de alfabetização do aluno deficiente auditivo, 66,67% dos alunos responderam que foram alfabetizados em escolas especiais, ao passo que 33,33% dos alunos responderam que foram alfabetizados em escolas regulares (Figura 1). 70 60 50 40 30 Escola especial Escola regular 20 10 0 Figura 1 Local onde se deu o processo de alfabetização de alunos com deficiência auditiva Ao se perguntar como se dava a comunicação do aluno com deficiência auditiva com seus parentes em sua casa, 100% dos alunos pesquisados responderam que se comunicam por LIBRAS (Figura 2). Esse fato não demonstra a existência de uma outra realidade, onde os

4326 familiares, quando ouvintes, em grande parte não permitem que seus filhos aprendam e se comuniquem por sinais. 100 80 60 40 Comunicação por LIBRAS Não comunicação 20 0 Figura 2 Existência de comunicação de alunos deficientes auditivos em suas casas Desse montante de alunos pesquisados, dois alunos responderam que também se comunicam através de escrita em suas casas. Na questão sobre se os alunos efetuavam a leitura labial dos professores que não se comunicavam através de LIBRAS, 100% dos alunos responderam que conseguem fazer a leitura labial (Figura 3), se demonstrando como competências escolares dos alunos surdos, onde tem extrema importância para a aquisição de elementos do vocabulário português (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007). 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Conseguem Não conseguem Figura 3 Alunos deficientes auditivos que conseguem efetuar leitura labial dos professores que não utilizam LIBRAS Na questão sobre quais dificuldades apresentavam nos conteúdos das disciplinas, 83,34% dos alunos dizem que apresentam alguma dificuldade, e 16,66% dos alunos dizem que não apresentam nenhuma dificuldade (Figura 4). Essas dificuldades podem estar ligadas, algumas vezes, segundo LACERDA (2002), com a falta de estudo do intérprete sobre a matéria que será

4327 ensinada, e a falta de trabalho e planejamento conjunto com o professor que não se comunica por LIBRAS, podendo gerar algumas concepções erradas sobre conceitos, dificultando no aprendizado do aluno. 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Apresentam dificuldade Não apresentam dificuldade Figura 4 Alunos que apresentam dificuldade em aprender conteúdo das matérias Na questão sobre o papel do intérprete na sala de aula com o professor para facilitar o aprendizado dos alunos com deficiência auditiva, todos os alunos, ou seja, 100% dos alunos pesquisados responderam que o intérprete ajuda no aprendizado (Figura 5), corroborando com o dizer que a percepção de que se pode aprender é fundamental para o aprendizado, e que a existência de pessoas capacitadas em LIBRAS facilita esse aprendizado (CAPOVILLA, 2008). 100 80 60 40 Ajuda Não ajuda 20 0 Figura 5 Papel do intérprete em sala de aula com o professor Quando foi perguntado o que os alunos achavam a respeito da inclusão praticada atualmente no ensino regular, 100% dos alunos responderam que não concordar (Figura 6), corroborando com as idéias de (TV CULTURA, 2006), (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007). E indo a favor das idéias de THOMA (1998), onde somente são a favor da inclusão na educação

4328 no ensino médio, tendo esses alunos que participaram do questionário sendo pertencentes ao oitavo ano do ensino fundamental. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Concordam Não concordam Figura 6 Questão sobre inclusão praticada no ensino regular pelos deficientes auditivos Desse montante de alunos pesquisados, um aluno que já havia estudado em escola regular respondeu também que se talvez houvessem intérpretes em todas as salas de aula a inclusão fosse boa. Esses resultados mostram determinados fatos que ocorrem no panorama atual da rede regular de ensino na questão da inclusão, que se apresenta de forma deficitária, e mostram algumas diferenças que ocorrem na escola especial. Considerações finais Ao final deste estudo, um novo olhar construiu-se sobre a surdez e os surdos, e esse entendimento implica o reconhecimento da surdez como diferença e não como deficiência. Ou seja, o reconhecimento do direito que tem uma comunidade lingüística minoritária, a comunidade dos surdos, de utilizar e de ser educada na sua língua natural, a língua de sinais. Este trabalho confirma resultados de outros autores ao deixar claro que a comunicação de muitos familiares com as crianças surdas ainda é deficitária, o que pode ser justificado principalmente pela dificuldade em aprenderem LIBRAS. Muitas vezes isso se deve a não aceitação da surdez, o que faz com que os pais não incentivem, ou até mesmo proíbam a utilização de LIBRAS pelos seus filhos. Outro fator seria o fato de muitos pais, também, não

4329 percebem a necessidade de LIBRAS para o enriquecimento do vocabulário e para o aperfeiçoamento da comunicação com seus filhos, e aqueles que percebem e procuram aprendê-la esbarram na sua própria dificuldade. LIBRAS é uma língua complexa, que tem uma estrutura gramatical própria, bem diferente da estrutura gramatical da língua portuguesa. Além disso, os sinais são muitos e parecidos e isso acaba dificultando e desanimando os pais e outros ouvintes que se interessam por aprender LIBRAS. Para o aluno surdo ser realmente incluído na classe com alunos ouvintes, será necessário o domínio da língua oral, e só pode ocorrer a partir do desenvolvimento da língua de sinais, pois, sem isso, o aluno surdo não conseguirá interagir com a aula, professor e alunos ouvintes, e pode isolar-se socialmente pela dificuldade em se comunicar (THOMA, 1998). Para TV CULTURA (2006), a inclusão escolar, no ensino regular, apenas acontece no momento da matrícula e, geralmente, não ocorre durante o curso, pois a grande maioria das escolas não está preparada para receber essas pessoas com necessidades educacionais especiais. Incluir essas crianças em escolas regulares do modo como se observa hoje é um processo de desaprendizagem. No que foi mencionado nesse trabalho, evita-se toda uma possível denúncia acerca do fracasso da instituição-escola, das políticas educacionais e da responsabilidade do Estado. O que fracassou na educação dos surdos foram as representações ouvintistas acerca do que é o sujeito surdo, quais são os seus direitos lingüísticos e de cidadania, quais são as teorias de aprendizagem que refletem as condições cognitivas dos surdos, quais as epistemologias do professor ouvinte na sua aproximação com os alunos surdos, quais são os mecanismos de participação das comunidades surdas no processo educativo. Logo, mostra-se que a educação dos surdos não fracassou, ela apenas conseguiu os resultados previstos em função dos mecanismos e das relações de poderes e de saberes atuais. A verdadeira deficiência não é a do surdo, mas sim, em grande parte, do sistema de ensino atual. Os órgãos governamentais comprometem-se a fazer a inclusão social, todavia não disponibilizam de recursos, físicos e humanos, para o atendimento educacional a esses alunos especiais. É preciso conhecer e respeitar o que pensa a comunidade de surdos, sabendo que eles não são contra a inclusão. Eles são favoráveis à inclusão social e à inclusão na educação, somente são

4330 favoráveis ao ingresso do surdo em escola regular a partir do ensino médio, após estudarem o ensino fundamental todo em uma escola especial. E que, também se precisa conhecer, dentro da comunidade dos surdos, existem a comunidade dos que possuem surdez total e dos que possuem algum resíduo de audição, sendo caracterizados por eles, como verdadeiramente que possuem deficiência auditiva, se diferenciando dos com surdez total. Que essas pessoas tidas como verdadeiramente deficientes auditivos, geralmente, apresentam como língua materna o português e que as pessoas com surdez total apresentam como língua materna a LIBRAS. A partir do delineamento desses pontos, surdos e ouvintes, não cabe culpar os professores e a escola. O que compete é, tendo acesso a estes conhecimentos teóricos, aplicá-los, em breve, na prática, visando a uma nova forma de encarar a surdez, em que as vozes dos alunos surdos, até então emudecidas, possam emergir na construção de um novo tempo, em que as singularidades sejam valorizadas e cada ser humano respeitado. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Elizabeth O.C. de. Leitura e Surdez: um estudo com adultos não oralizados. Rio de Janeiro: Revinter, 2000. BRASIL, MEC. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. Brasília: MEC/SEESP, 2005. BRASIL, MEC. Atendimento educacional especializado: pessoas com surdez. Brasília: MEC/SEESP/SEED, 2007. CAPOVILLA, AGS & CAPOVILLA, FC. Problemas de leitura e escrita: Como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. 5-ed. São Paulo. Memnon, Fapesp, 2007. CAPOVILLA, FC. Compreendendo os fenômenos de escrita a mão livre no surdo: Descobertas arqueológicas de elos perdidos e o significado de fósseis desconcertantes. Porto Alegre, RS. Artes Médicas, 2008. LACERDA, Cristina B.F. de. O intérprete educacional de língua de sinais no Ensino Fundamental: refletindo sobre limites e possibilidades. In: Letramento e Minorias. Porto Alegre: Mediação, 2002.

4331 LÜDKE, M. & ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. ROSA, S. Sanny. O Construtivismo e Mudança. Cortez Editora, 2007. THOMA, Adriana Silva da. Os Surdos na Escola Regular: Inclusão ou Exclusão? Reflexão e Ação - Santa Cruz do Sul, v.6, n.2, p. 41-54, 1998. TV CULTURA. Programa Roda Viva: Pessoas com Deficiência Física. [Filme-vídeo]. Realização TV CULTURA. Brasil. São Paulo. DVD, 50 min. Color.son. 2006.