PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE QUÍMICA NA SALA DE AULA: AQUÉM OU ALÉM DO ENEM? HARACEMIV, Sonia Maria Chaves sharacemiv@ufpr.br) Universidade Federal do Paraná BARBOZA, Liane Maria Vargas (lianemvb@ufpr.br) Universidade Federal do Paraná RESUMO O presente trabalho visou compreender os distanciamentos entre a avaliação que ocorre na sala de aula, do processo ensino-aprendizagem em Química, e a que ocorre fora dela, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), realizado anualmente pelo Ministério de Educação (MEC). O referido exame tem como objetivo avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania.na rede estadual de ensino do núcleo de Curitiba. Foi possível identificar que a dificuldade dos discentes em responder ao exame, não está no domínio do conteúdo, mas sim na interpretação das questões, pois as mesmas são elaboradas de forma contextualizada e com uma linguagem diferente da utilizada pelo professor. O processo de ensino-aprendizagem está aquém do exigido pelo exame nacional. PALAVRAS-CHAVES ENEM; Ensino-aprendizagem; Química; Avaliação. Introdução Através de avaliações como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), criado em 1998, o Ministério de Educação e Cultura (MEC) tem como objetivo fundamental avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir a evolução das competências primordiais ao exercício pleno da cidadania. Portanto, este estudo tem como objetivo comparar o processo de ensinoaprendizagem utilizado pelo professor em sala de aula com o método de avaliação requerido no ENEM. O exame é constituído de uma prova única e abrange as várias áreas de conhecimento em que se organizam as atividades pedagógicas da escolaridade básica no
Brasil. Para estruturar o exame, concebeu-se uma matriz com a indicação de competências e habilidades associadas aos conteúdos do ensino fundamental e médio que são próprias ao sujeito na fase de desenvolvimento cognitivo, correspondente ao término da escolaridade básica. Tem como referência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Reforma do Ensino Médio, bem como os textos que sustentam sua organização curricular em Áreas de Conhecimento, e, ainda, as Matrizes Curriculares de Referência para o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). A realização anual do ENEM junto aos alunos que completaram ou estão completando a escolaridade básica poderá fornecer uma imagem realista e sempre atualizada da educação no Brasil (INEP, 2007). O Exame constitui-se de prova única, contendo 63 questões objetivas de múltipla escolha e uma proposta para redação, abrangendo as várias áreas de conhecimento em que se organizam as atividades pedagógicas da Educação Básica no Brasil. A concepção de conhecimento subjacente a essa matriz pressupõe colaboração, complementaridade e integração entre os conteúdos das diversas áreas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de ensino fundamental e médio e considera que conhecer é construir e reconstruir significados continuamente, mediante o estabelecimento de relações de múltipla natureza, individuais e sociais. O modelo da Matriz contempla a indicação das competências e habilidades gerais próprias do aluno, na fase de desenvolvimento cognitivo correspondente ao término da escolaridade básica, associadas aos conteúdos do ensino fundamental e médio, e considera, como referências norteadoras, o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os textos da Reforma do Ensino Médio e as Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB. Um primeiro aspecto refere-se à mudança de ênfase de avaliação de conteúdos memorizados para a avaliação de processos gerais de raciocínio dos itens do ENEM: o fornecimento, nas questões, da maioria das informações necessárias à resolução do problema proposto. Uma questão tradicional centrada na memória requer, para resolvê-la, que o aluno aplique conhecimentos e procedimentos previamente adquiridos. Ele só conseguirá responder se tiver aprendido e conseguir lembrá-los no momento da avaliação (fórmulas, definições, fatos, etc.). Por outro lado, uma questão centrada mais no raciocínio,
requer a interpretação e relacionamento das informações disponíveis nas questões. A resposta do aluno a uma questão deste tipo depende menos da recordação de conhecimentos prévios e mais da recombinação de conhecimentos já existentes de maneira nova. Em comparação com uma prova tradicional, a importância desse conhecimento é menor no ENEM. Uma segunda característica dos itens do ENEM refere-se à utilização de situaçõesproblema contextualizadas (MACHADO, 1999). Por exemplo, nas provas tradicionais de avaliação do conhecimento pode-se fazer uma questão envolvendo conhecimentos de química perguntando-se simplesmente se o aluno conhece a ação dos indicadores ácidobase em soluções aquosas com diferentes phs. No ENEM, por outro lado, tal conhecimento é apresentado em um contexto em que é necessário tomar uma decisão por exemplo: se houve falsificação na água mineral. Portanto, o conhecimento deve ser usado como instrumento para a resolução de um problema da experiência cotidiana. Uma terceira característica importante do ENEM refere-se à interdisciplinaridade das questões (MACHADO, 1999). Na maioria delas, os autores procuraram incluir conhecimentos de mais de uma área. Essa inter-relação pode ser percebida na matriz de habilidades. Nesta, não aparece claramente a distinção formulada entre as áreas de conhecimento, como habitualmente é visto nas provas de processos seletivos; em vez disso observa-se uma combinação de áreas. Portanto, são estas três importantes características que distinguem o ENEM e o tornam superior às provas habitualmente usadas nos vestibulares até então. A prova do ENEM exige do aluno as habilidades de analisar e interpretar as questões de forma a contextualizá-las e relacioná-las ao seu cotidiano. Para que se alcance as competências e habilidades exigidas pelo ENEM, o professor, através de sua prática pedagógica, deve desenvolver juntamente com os alunos os saberes científicos aliados ao saber de senso comum ligados a realidade da comunidade escolar, o que possibilitará aos alunos a capacidade interpretativa necessária à realização da prova do ENEM e para sua formação.
Discutindo A Formação Do Professor De Química A Partir Do Estágio A formação do professor de química começa muito antes de seu ingresso na Universidade e é um processo contínuo. Ocorre no contato com seus primeiros professores e as idéias sobre ser professor e ser professor de química vão sendo construídas nas relações, oportunidades ou ainda na falta delas (MALDANER, 2000). Portanto, é no estágio supervisionado que os alunos de licenciatura em química podem observar conhecer a realidade do colégio e as práticas pedagógicas do professor, intervindo de maneira construtiva e significativa para o ensino-aprendizagem dos alunos, tendo assim a oportunidade de problematizar, refletir e pesquisar sobre o ser professor. O estágio visa propiciar ao licenciando condições para analisar e refletir criticamente sobre a realidade do Ensino de Química, analisar e refletir sobre o papel do professor como um profissional reflexivo, investigador da própria prática; socializar-se com as relações professor-aluno e professor-professor, vivenciar o cotidiano da escola, preparar-se para ser um profissional competente, comprometido, crítico, criativo, que contribua para a formação de cidadãos, também, comprometidos com a transformação social. É também a oportunidade para aplicar as metodologias estudadas durante o curso de graduação e desenvolver a prática pedagógica. Segundo VASCONCELOS (2007) avaliar é localizar necessidades e se comprometer com sua superação. Em qualquer situação de vida, a questão básica da avaliação é: o que eu estou avaliando? No sentido escolar, ela só deve acontecer para haver intervenção no processo de ensino e aprendizagem. VASCONCELOS (2007) divide a prática de avaliar em quatro categorias. A primeira é o conteúdo, na qual se percebe o conteúdo cognitivo do aluno. A segunda é a forma de avaliar: dar notas ou conceitos? Fazer ou não uma semana só de exames? Dar questões longas ou curtas? Outra categoria é formada pelas relações que a avaliação estabelece na prática de ensino: posso mudar a avaliação sem mudar o tipo de aula? Como avaliar uma classe grande? A última, e a mais importante é a intencionalidade. Mudanças nos outros aspectos sem mudar a intenção com a qual se avalia não levam a nada. Para ter um cidadão crítico é necessário modificar a avaliação tradicional. De acordo com PERRENOUD (1999), mudar a avaliação é mudar a escola, ou seja mudar a avaliação é mudar a sociedade. No final, o que está em discussão é um projeto de
sociedade. Nós acreditamos em uma sociedade que tenha lugar para todos? É possível construí-la ou não? É preciso compreender o seu espaço de autonomia relativa e atuar em cima disso, sabendo que você não é o redentor da humanidade, mas também não está totalmente amarrado (PERRENOUD, 1999). Tem coisas que você pode começar a fazer, por isso que eu insisto muito em passos pequenos, mas concretos e coletivos em uma nova direção. Essa perspectiva do processo é muito importante no resgate da potência do professor, da alegria em ensinar. Quando ele percebe que existem práticas que ele pode começar a utilizar, sua auto-estima começa a aumentar. O mesmo acontece com o aluno. Também não se pode esquecer que qualquer mudança no processo avaliativo não foge de um debate sobre as condições da formação inicial e continuada do docente e de suas condições de trabalho e valorização social e econômica. Esse pressuposto visa desmistificar uma perspectiva ingênua de que é apenas mudando a avaliação em si mesma que os problemas educacionais estarão resolvidos. Diante desse quadro, justifica-se a necessidade de uma maior reflexão em torno da prática educativa (ZABALA, 1998), que envolve a relação pedagógica entre o planejamento do trabalho docente, a sua efetivação através do ensino e da aprendizagem, o processo avaliativo e as condições estruturais de trabalho dos profissionais da educação. Buscar compreender a coerência didático-pedagógica entre os elementos da prática educativa (planejamento, ensino/aprendizagem e avaliação) e sua interdependência com a especificidade sócio-educacional do contexto escolar. Com a transição paradigmática no campo educacional, a discussão em torno das emergentes concepções e práticas educativas e suas relações com o conceber e o fazer avaliativo constitui um universo denso e novo. Este universo requer do docente sua aproximação e seu envolvimento crítico para que ele possa repensar autonomamente sua postura político-pedagógico e reelaborar constantemente seu fazer profissional e, em particular, a ação avaliativa (SILVA, 2006). Segundo HOFFMAN (1999) em primeiro lugar, o sentimento de compromisso em relação àquela pessoa com quem está se relacionando. Avaliar é muito mais que conhecer o aluno, é reconhecê-lo como uma pessoa digna de respeito e de interesse. Em segundo lugar, o professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno. Nesse sentido, o professor se torna um aprendiz do processo, pois se aprofunda nas estratégias de pensamento do aluno, nas formas como ele age, pensa e
realiza essas atividades educativas. Só assim é que o professor pode intervir, ajudar e orientar esse aluno. É um comprometimento do professor com a sua aprendizagem, tornar-se um permanente aprendiz. Aprendiz da sua disciplina e dos próprios processos de aprendizagem. Segundo MALDANER (2000), havia a necessidade de mudar a avaliação tradicional da aprendizagem em química, era necessário analisar a produção do aluno e a forma de pensamento com a qual ele o faz, propondo que fosse feita uma avaliação de todo o processo de ensino e aprendizagem em desenvolvimento, tendo em vista a sua melhoria e não a execução de uma rotina eu só serve pra controle e dominação do aluno no contexto escolar. Isto exige uma mudança na prática pedagógica do professor e uma mudança na prática escolar. Metodologia O Universo da pesquisa foi formado por alunos do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio em Colégios da rede Estadual de Ensino de Curitiba. Foi realizada por licenciandos do 5º ano do curso de licenciatura em química da Universidade Federal do Paraná, de caráter qualitativo, pois avaliou os diferentes tipos de metodologias empregadas pelos professores de química. Foram elaborados instrumentos de coleta de dados para traçar o perfil do professor(a) e dos alunos. A pesquisa foi de intervenção, pois o licenciando de química observou a prática pedagógica do professor, preparou aulas referentes aos conteúdos solicitados pelo mesmo, ministrou aulas, elaborou prova de acordo com questões do ENEM, selecionadas do período de 1996 a 2006, sobre o que foi trabalhado em sala de aula e comparou o aproveitamento da aprendizagem frente a prática docente. O estagiário também observou a relação professor-aluno, aluno-aluno, aluno-professor-estagiário e professor-professorestagiário, bem como a estrutura e funcionamento do colégio.
Resultados e Discussão Observou-se que a maioria dos professores utilizava o método expositivo, sem contextualização, deixando o aluno passivo. MALDANER (2000) considera a necessária superação das propostas tradicionais de ensino de Química que centram sua abordagem em torno de conteúdos descontextualizados, a partir de uma lógica de conhecimento sistematizado. Para MACHADO (1999) é fundamental que os alunos compreendam um pouco sobre como a Química pode possibilitar que se elaborem formas de compreender o mundo. Os professores quando questionados sobre o uso do laboratório, a maioria informou que no colégio não havia o laboratório, ou que não existia uma infra-estrutura adequada para ministrar aulas experimentais, utilizando somente quadro e giz para ministrar aulas de química. Sobre as aulas ministradas pelos licenciandos muitos utilizaram os métodos expositivo-dialogado e experimental, demonstrando alternativas de ensino da química experimental relacionado com o cotidiano, mesmo sem instalações de um laboratório. Os alunos demonstraram interesse, fizeram questionamentos, participaram de discussões sobre os conteúdos abordados e comentaram que o trabalho com as questões do ENEM de química foi importante, uma vez que os alunos não estão acostumados com este tipo de avaliação. Constatou-se que muitos alunos não se interessam pela disciplina de química, pois os conteúdos não são relacionados com o seu cotidiano. Alguns alunos reclamaram da falta de interesse dos professores, que não demonstram na prática alguns conteúdos que são muito difíceis de serem assimilados apenas teoricamente, da falta de tempo que impede que todo o conteúdo seja ministrado, e da falta de interesse do professor de planejar de forma adequada as aulas. MALDANER (2000, p. 221), afirma que propor alternativas ousadas, potencialmente capazes de inovar no ensino de química para atingir novos níveis necessários de conhecimento químico compartilhado no meio social. Com o trabalho desenvolvido em sala de aula pelos licenciados ficou evidenciado que os alunos apresentaram um rendimento melhor nas questões do ENEM, quando o ensino-aprendizagem é mais contextualizado e interdisciplinar, como pode ser observado nas seguintes questões:
(ENEM 1999) Solo ácido não favorece plantio e alguns cuidados devem ser tomados por quem decide iniciar o cultivo do girassol. A oleaginosa deve ser plantada em solos descompactados, com ph acima de 5,2 (que indica menor acidez da terra). Conforme as recomendações da Embrapa, o agricultor deve colocar, por hectare, 40 kg a 60 kg de nitrogênio, 40 kg a 80 kg de fósforo. O ph do solo, na região do agricultor, é de 4,8. Dessa forma, o agricultor deverá fazer a "calagem". Suponha que o agricultor vá fazer calagem (aumento do ph do solo por adição de cal virgem - CaO). De maneira simplificada, a diminuição da acidez se dá pela interação da cal (CaO) com a água presente no solo, gerando hidróxido de cálcio (Ca(OH) 2) que reage com os íons H 1+ (dos ácidos), ocorrendo, então, a formação de água e deixando os íons Ca 2+ no solo. Tema: Correção do ph do solo Conteúdo: ácidos, bases e óxidos Objetivo: identificar as reações de formação de base e reações de óxidos básicos A questão do ENEM é contextualizada e interdisciplinar, as habilidades exploradas são: interpretação, analisar fatores socioeconômicos e ambientais associados ao desenvolvimento, às condições de vida e saúde de populações humanas, com interpretação de diferentes indicadores, confrontar interpretações diversas de situações ou fatos de natureza histórico-geográfica, técnico-científica, artístico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a validade dos argumentos utilizados. Questão elaborada pelo professor: 1) Faça o mecanismo de neutralização de soda caústica (NaOH) pelo ácido clorídrico (HCl). Conteúdo: Reação de neutralização Objetivo: Escrever a reação de neutralização e equilibrar a reação Na prova do professor observou-se uma questão tradicional, sem contextualização, sem interdisciplinaridade, ou seja, exige o conhecimento científico pronto e acabado.
O ensino de química tem se reduzido à transmissão de informações, definições e leis isoladas, sem qualquer relação com a vida do aluno, exigindo deste o conhecimento quase sempre de pura memorização, restrito a baixos níveis cognitivos. De acordo com SCHNETZLER (1994) citado por MALDANER (2000, p. 47), o processo de ensino de química se concentra na transmissão e na cobrança de conteúdos científicos prontos, acabados, inquestionáveis, em que não há lugar para problematização. Como o ensino atualmente pressupõe um número muito grande de conteúdos a serem tratados, em nível de detalhamento muitas vezes exagerado, alega-se falta de tempo e a necessidade de se correr com a matéria desconsiderando a participação efetiva do estudante no diálogo mediador da construção do conhecimento, que possibilite melhor compreensão do mundo físico e para a construção da cidadania, colocando em pauta na sala de aula, conhecimentos socialmente relevantes, que façam sentido e possam interagir à vida do aluno. De acordo com WILDSON e SCHNETZLER (2003), o novo paradigma de educação para a cidadania vem alterar significativamente o atual ensino, propondo novos conteúdos, metodologias, organização do processo de ensino-aprendizagem e métodos de avaliação. O professor tem um papel importante no ensino, na seleção e organização dos conteúdos e no processo de organização de estratégias de ensino adequada à realidade dos alunos. A tematização dos conteúdos de química voltados para a formação da cidadania desenvolve no aluno o senso crítico e a responsabilidade social. Alguns professores desconhecem as questões do ENEM, pois quando questionados sobre o planejamento do ensino e os livros didáticos estavam de acordo com os exigidos no ENEM, não responderam a questão. Para MALDANER (2000) é o conhecimento químico do mundo material que se constitui o professor de química, não um professor vazio. Dos dezoito colégios pesquisados somente um demonstrou resultado próximo ao exigido nas questões do ENEM, uma vez que a prática utilizada pelo professor envolve vários exercícios de interpretação com recursos diversos como: tabelas, gráficos, textos, situações do cotidiano O professor considera importante a contextualização do ensino de química, pois desperta o interesse dos alunos. A utilização de diferentes recursos didáticos contribui para um maior interesse da química.
Considerações Finais Com os resultados obtidos com as questões do ENEM, pode-se perceber que o processo de ensino-aprendizagem nos Colégios de Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino estão aquém do processo de avaliação do ENEM. Os resultados de maneira geral foram insatisfatórios, um dos motivos apontados pela pesquisa, foi a não formação específica do professor na área de química. Outro motivo levantado foi quanto ao uso do livro didático com pouca ou nenhuma contextualização e interdisciplinaridade, ou seja, a maioria dos exercícios do livro envolve cálculos diretos, não levando o aluno a interpretar e analisar de forma crítica. Aspectos como desmotivação por parte dos professores, resistência à aplicação de novas metodologias e estrutura inadequada também foram observados. A formação do professor de química deve ser continua para manter-se atualizado e inovar a prática pedagógica. A interação dos professores de química pode possibilitar trocas importantes no ensino da química. A experimentação quando realizada revelou um maior interesse dos alunos pela química, levando o professor a refletir sobre experimentos simples no contexto do ensino. Portanto, é importante pesquisar os resultados do ENEM e agir de maneira reflexiva, a fim de mudar o processo de ensino-aprendizagem nos colégios públicos, principalmente, levar ao professor novas práticas e realizar projetos que motivem o aluno a aprender e crescer como cidadão crítico da sociedade em que está inserido. Os professores poderiam modificar a prática docente elaborando avaliações que pudessem desenvolver as habilidades e competências cognitivas dos alunos no ensino da química. Diante dessas considerações, tornam-se necessárias reflexões sobre o ensinoaprendizagem em química e os processos de avaliação. Confirmou-se também que os aluno do Ensino Médio possuem dificuldades em responder as questões do ENEM, sendo que a maior dificuldade deles não esta no conteúdo mas sim na interpretação da questão, por se tratar de questões mais complexas, contextualizadas e interdisciplinares, muitos dos alunos não conseguem compreender e identificar os conteúdos envolvidos na questão.
Referências HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1999. INEP. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Documento básico. Disponível em: < <http://www.inep.gov.br/basica/enem/publicacoes> Acesso em: 26 jan. 2007. MACHADO, A. H. Aula de Química: discurso e conhecimento. Ijuí: UNIJUÍ, 1999. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: ArtMed, 1999. SILVA F. J. Avaliação do ensino às aprendizagens significativas. Disponível em:<http://serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=4&texto=91> Acesso em: 26 jan. 2007. VASCONCELOS, C. Intencionalidade: palavra-chave da avaliação <http://www.celsovasconcellos.com.br/entrnola.doc>, Acesso em: 26 jan. 2007. ZABALA, A. A Prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998. WILDSON, L. P. dos S.; SCHNETZLER, R. P. Educação em Química: compromisso com cidadania. 3. ed. Ijuí: UNIJUÍ, 2003.