A LEITURA NO LIVRO DIDÁTICO: DO VERBAL AO VISUAL

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1 1543 A LEITURA NO LIVRO DIDÁTICO: DO VERBAL AO VISUAL Francisca Maria de Mélo UEPB/UFPB 0 Introdução Pesquisas na área da lingüística aplicada indicam que o livro didático (LD) é um recurso didático pedagógico usado pela maioria dos professores, de tal modo que, em alguns casos, este passa a ser o interlocutor principal do aluno, fazendo com que o professor assuma um papel de mero locutor das atividades propostas pelo LD; Apesar destas constatações, este recurso tem espaço garantido em sala de aula, pois, muitas vezes, representa um único suporte textual acessível aos alunos. Assim, neste estudo, assume-se uma posição a favor do uso deste instrumento de ensino em sala de aula, considerando que ao invés de descartá-lo, cabe ao professor analisar as propostas do mesmo e reformulá-las, se necessário, para atender às necessidades de aprendizagem dos educandos. Além disso, é constatado que em meado da década de 90, vários fatores contribuíram para uma significativa revisão dos LD, distribuídos gratuitamente nas escolas públicas: o lançamento dos PCN s, o surgimento do programa de avaliação pedagógica dos livros inscritos para o PNLD e a elaboração do guia do livro didático que excluía livros que não atendessem aos critérios de avaliação, o mesmo apresentava uma classificação em uma escala valorativa representada por números de estrelas, produzida para orientar o professor na escolha do livro didático. Tudo isto, conseqüentemente, motivou as editoras a melhorarem a qualidade dos seus livros. A partir desta observação, este trabalho tem como objetivo analisar como são propostas as atividades de leitura nos livros didáticos de língua portuguesa da coleção Tudo é Linguagem das autoras Ana Borgatto; Terezinha Bertin e Vera Marchezi, de 6 a 9 ano, da editora Ática, adotados em escola pública do interior paraibano. A problematização gira em torno da seguinte inquietação: quais as perspectivas teóricas da leitura que subjazem as atividades apresentadas nos livros didáticos da coleção em foco? Esta pesquisa se insere no campo da Lingüística Aplicada e caracteriza-se como qualitativa, descritiva, de cunho interpretativo. 1. Perspectivas introdutórias de leitura A partir da perspectiva psicolingüística, que desloca o foco da língua para o sujeito e não na língua como no estruturalismo, o ensino da leitura tem mudado com o principal intuito de formar leitores com habilidades pautadas no uso das estratégias de processamento da leitura. Os livros didáticos e os professores se preocupam em disponibilizar aos aprendizes todos os instrumentos necessários para que se tornem leitores competentes, capazes de construir o sentido dos diversos textos que circulam na sociedade. Com a divulgação dos estudos psicolingüísticos, o ensino das estratégias de leitura passou a fazer parte, de forma significativa, das atividades de aprendizagem da leitura. No entanto, a análise não se limita a estes pressupostos, considerando a importância de posteriores perspectivas teóricas da leitura para o ensino aprendizagem da mesma. Pois, de acordo com Silveira (2005), com o advento da pragmática, da sociolingüística, da lingüística textual e das várias tendências da análise do discurso, os modelos de leitura vão se direcionando para abordagens em que as atenções se voltam tanto para o leitor e o texto quanto para o escritor. A partir desta visão, as teorias sócio-políticas motivam a compreensão da leitura como um instrumento de conquista de poder. A leitura e a escrita são práticas sociais importantes para a sobrevivência nos centros urbanos e rurais. Nesta perspectiva, seguem-se os pressupostos de Magda Soares e Paulo Freire. Sem negar a influência destas concepções na organização didática do ensino da leitura, objetiva-se seguir a visão de leitura das teorias sócio-discursivas, que defendem que tanto o ensino da leitura quanto o da escrita são abordados para um único objetivo que é desenvolver a competência comunicativa dos alunos. Assim, com base nas reflexões pragmáticas de Bakhtin (1979), compreende-se que toda a manifestação lingüística se dá como discurso, portanto, convergindo com este autor, Bronckart (1999)

2 1544 reafirma que a comunicação verbal se dá por algum gênero textual. Dessa forma, ao ler e escrever diversos gêneros textuais que circulam na sociedade, o usuário da língua, aos poucos, internaliza os necessários recursos lingüísticos, como, por exemplo, a composição textual, para o desempenho de várias habilidades comunicativas. Quanto maior for o número de gêneros textuais apresentados nas atividades de leitura do livro didático, quando abordados de acordo com estes pressupostos, mais facilidade terá o aluno de expressar-se nas diferentes situações de uso da língua Perspectiva multimodal da leitura A utilização da modalidade visual na prática de escrita da sociedade da informação tem proporcionado mudanças nas formas e nas características dos textos. Ao compararmos textos científicos publicados em décadas atrás com os textos da mesma esfera publicados atualmente, podemos observar a inserção mais significativa de imagens como gráficos, pizzas e figuras, de uma maneira geral, nestes textos. Na mídia televisiva, impressa e computacional este fenômeno ocorre mais acentuadamente, o texto passa a ser produzido fazendo-se uso de várias semioses visuais, auditivas e de movimentos. A observação de que a imagem está cada vez mais dividindo com o verbal a função composicional dos textos, de forma que a exclusão da imagem compromete o sentido do mesmo, evidencia o que se denomina de textos multimodais que Maroun (2007, p.78) define como textos [...] que empregam duas ou mais modalidades semióticas em sua composição (palavras e imagens, por exemplo), daí a noção de multimodalidade. Dessa forma, converge-se com Vieira quando esta afirma que: Existem novas regras semióticas para a construção de textos com imagens. Os desenhos e as figuras com valor apenas ilustrativos foram deixados para trás. O uso da imagem segue outra direção. Agora, os recursos multimodais tomam parte da composição do sentido do texto. A informação passa a ser transmitida por diferentes modos semióticos. Em outros tempos, os livros eram a fonte exclusiva de todo o conhecimento. Hoje disputam espaço com outros recursos tecnológicos e visuais, como os livros eletrônicos e a Internet.(VIEIRA, 2007, p.10) Kress, et al (1995, p.1-2) afirma que [...] hoje é impossível ler textos de maneira eficiente considerando somente a linguagem escrita: ela existe como um elemento de representação num texto que é sempre multimodal, e deve ser lida em conjunto com todos os outros modos semióticos[...] neste contexto Dionísio (2005, p.161) defende a noção de gêneros textuais segundo a perspectiva de Bazerman (2005, 2006) de que gêneros textuais são ações sociais, ou seja, gêneros não são apenas formas, mas frames de ações sociais e a mesma autora converge com a idéia de que as ações sociais são fenômenos multimodais, sendo assim a mesma afirma que: Se as ações sociais são fenômenos multimodais, conseqüentemente, os gêneros textuais falados e escritos são também multimodais porque, quando falamos ou escrevemos um texto, estamos usando no mínimo dois modos de representação: palavras e gestos, palavras e entonações, palavras e imagens, palavras e tipográficas, palavras e sorrisos, palavras e animações, etc A sociedade da informação caracteriza-se pela necessidade de agilidade na veiculação da informação. É neste contexto que a imagem conquista maior espaço por ela transmitir mais informações de maneira mais rápida que a escrita, esta é uma condição de produção dos textos multimodais, conseqüentemente a lingüística também desperta o interesse pelo fenômeno da multimodalidade e a mesma para compreender os textos da sociedade contemporânea recorre às outras teorias, pois, como Marcuschi (2004, p.66 ) afirma, ao tratar dos gêneros emergentes que surgem com a nova tecnologia, que [...] a lingüística tal como está definida hoje não serve a esses propósitos.. Dessa forma, em parceria com a sócio semiótica e a análise do discurso, a lingüística busca observar e interpretar este novo texto. (...) Uma vez que a análise do discurso se concentra no texto linguisticamente realizado, o enfoque multimodal visa transpor esse nível de análise e pretende compreender os diferentes modos de representação que entra no texto com a mesma precisão com que se faz a análise do texto lingüístico. (VIEIRA, 2007, p.10) Maroun (2007) para analisar textos multimodais lança mão de quatro autores para constituir as categorias de análise de seu estudo: Kress e Van Leeuwen (participantes e composição espacial do

3 1545 significado: o dado e o novo, a categoria das cores), Fairclough (transitividade, intertextualidade e a interdiscursividade) e Thompson (racionalização). 2. Descrição da coletânea de livros didáticos de língua portuguesa Para se trabalhar a leitura em sala de aula de acordo com o que propõe o PCN de língua portuguesa é necessário que o professor disponibilize aos alunos uma diversidade de gêneros textuais que circulam em várias esferas sociais. Dessa forma, o livro didático pode ser um recurso didáticopedagógico de fundamental importância para facilitar o trabalho do professor, pois disponibiliza textos com boa qualidade de impressão e com as imagens que mantêm o colorido original, o que seria bastante comprometido se fossem usados outros recursos como xerox ou mimeógrafo, que além do alto custo financeiro (no caso da xerox colorida) também exigiria um certo tempo para organização do material. Dessa forma, estes motivos, entre outros, justificam a importância do livro didático para o ensino da leitura escolarizada. A coleção em estudo Tudo é Linguagem das autoras Ana Borgatto; Terezinha Bertin e Vera Marchezi, de 6 a 9 ano, da editora Ática, apresenta em todos os volumes uma estrutura comum. O livro é organizado em várias partes. A primeira corresponde a uma unidade prévia que aborda a língua a partir de uma temática diferente para cada volume. Por exemplo, no volume do 9º ano a temática é A língua na era da informação enquanto no 8º ano apresenta-se a temática A língua e as transformações no tempo. Em seguida, os volumes apresentam 7 (sete) unidades, cada uma estruturada em torno de um gênero textual; além destas partes, temos uma última unidade suplementar que traz conteúdos da gramática prescritiva e por fim uma proposta de projeto de leitura. Cada unidade apresenta as seguintes seções: uma introdução informativa sobre o gênero textual abordado; texto e interpretação de texto (divide-se em compreensão inicial, a construção do texto e a linguagem do texto); estudo da língua (língua: uso e reflexão); ampliação de leitura (outras linguagens e outros textos) e produção textual (oral e escrita). Com relação às atividades da coleção, a análise descritiva foi realizada a partir dos critérios de avaliação do LD, adotados pelo CEALE-E/UFMG que se norteia por cinco questionamentos: 1- a coletânea é representativa do que a cultura escrita oferece para o aluno na faixa escolar do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental? 2- a coletânea favorece experiências significativas de leitura? 3- as atividades de leitura colaboram efetivamente para a formação geral do leitor? 4- as atividades de leitura colaboram efetivamente para a formação do leitor literário? 5- as atividades de leitura colaboram efetivamente para o desenvolvimento da proficiência do aluno? A partir destas observações, constatou-se que a coletânea contempla gêneros textuais de várias esferas como literária, do cotidiano, jornalística, instrucional, científica, epistolar e publicitária que se apresentam como relevantes para a vida social do leitor. Entre estes gêneros encontrados, a coleção inclui em suas atividades, nas seções de leitura/interpretação e atividade escrita, textos multimodais que são muito comuns na nossa sociedade da informação que faz uso de uma cultura de escrita cada vez mais visual, através do uso de várias semioses. Sendo assim, se faz relevante inserir estes textos nas atividades de leitura e escrita. Gênero textual multimodal mapa (tudo é linguagem, 8º ano, p. 95)

4 1546 Antes de apresentar o mapa citado para a leitura, o LD situa o leitor quanto à função social deste gênero e apresenta o objetivo de leitura adequado para o mesmo que é localizar rapidamente um dado. Na atividade abaixo da figura, apresenta-se uma orientação para que o leitor observe o título do mapa para compreender de que se trata, além de apresentar o significado das cores na legenda. Esta atividade contribui para a formação do letramento visual do leitor, entre outros tipos de letramento, haja vista que neste texto estão presentes várias linguagens: verbal, das cores, matemática, geográfica entre outras que são usadas para constituir um sentido ao texto mapa. A aula de leitura precisa contemplar o ensino destas linguagens, pois desta forma o ensino da língua ajudará na compreensão de conteúdos de outras áreas do conhecimento. Sendo assim, compreende-se que para uma sociedade cada vez mais visual, se faz relevante a presença destes gêneros no livro didático, bem como a necessidade de trabalhar a leitura dos mesmos, para assim, formarmos leitores multiletrados. Trabalhar a leitura de mapas na aula de língua portuguesa é de grande relevância para a formação do leitor. O aluno saberá com facilidade a importância desta leitura para sua vida social e escolar. Isto possibilita ao aluno o uso desta estratégia de leitura (objetivo) como mais uma ferramenta que auxilia na compreensão de textos, sejam eles verbais e/ou multimodais. A inserção destes textos que circulam na sociedade contribui para que o leitor possa acionar seu conhecimento prévio como uma das estratégias para a leitura dos textos. E a variedade textual proporciona o desenvolvimento das linguagens usadas em diferentes situações das diversas esferas sociais, o que certamente vai ajudar o leitor a desenvolver habilidades de leitura que são necessárias para o desenvolvimento do letramento literário, visual, escolar, artístico e outros. Na coleção, os textos literários se referem às diferentes épocas e regiões como, por exemplo, o conto O rei Gilgamesh recontado pela canadense escritora e ilustradora Ludmila Zeman (8º ano, p.18), além de encontrarmos textos de Camões (8º ano, p.27) e Homero (8º ano, p.32) no mesmo volume que encontramos o conto Aos vinte anos de Aluísio de Azevedo (8º ano, p.44) entre outros autores como Drummond, Oswaldo de Andrade e Machado de Assis, como também textos de autores contemporâneos como Fernando Verissímo e José Paulo Paes. Gênero literário poema (tudo é linguagem, 7º ano, p. 142)

5 1547 O poema mistério de amor é apenas um exemplo ilustrativo das atividades de leitura de imagens, neste gênero, que a coleção propõe em todos os volumes. Após a leitura do poema, dar-se continuidade ao exercício oral, levando a aluno a observar a imagem criada por Rubens Matuck para ilustrar o texto de José Paulo Paes com o objetivo de responder algumas questões como, por exemplo, observar e explicar os sentidos que a cor vermelha e a verde dão na primeira e na segunda imagens do beija-flor e da flor, como também o movimento de cada figura. Estas atividades propostas não deixam de serem experiências significativas de leitura, no entanto, com base nas categorias de análise propostas por Kress e Van Leeuwen (participantes e composição espacial do significado: o dado e o novo, a categoria das cores), Fairclough (transitividade, intertextualidade e a interdiscursividade) e Thompson (racionalização), a leitura desta imagem poderia ser mais significativa, levando o aluno a relacionar os dois textos (o verbal e o visual), analisar os participantes do texto, a relação de transitividade entre os participantes entre outros aspectos. A leitura de textos como este se faz de grande relevância, tendo em vista que através dos textos literários, o leitor aprende a respeitar as diferentes culturas, sejam populares ou eruditas, dentro de um contínuo, além disso, nestes gêneros literários o aprendiz encontra modelos de textos bem escritos, o que é muito importante para o seu desenvolvimento na leitura e escrita, sendo assim, é importante que os livros didáticos apresentem também textos de autores representativos do cânone literário, pois encontramos em suas obras estes modelos. Os temas abordados nos textos dos LD são pertinentes para a formação cultural e pessoal dos alunos, pois tratam de assuntos de seus interesses como por exemplo o texto anterior que fala sobre o amor, entre outros como os artigos intitulados por Insegurança e Eu sou normal (8º ano, p.138 e 143) que tratam respectivamente da auto-estima do adolescente e do comportamento dos jovens de diferentes gerações. Toda coleção apresenta uma diversidade de gêneros textuais que contribuem para a formação cultural do aluno. Desde textos da esfera do cotidiano a textos científicos. Quanto aos fragmentos, diagramação e crédito observa-se que todos os textos fragmentados apresentam uma indicação na referência bibliográfica, informando quem adaptou, traduziu e em qual obra se baseou. A coleção disponibiliza significativas experiências de leitura de textos visuais como pinturas de grandes artistas e fotografias, apresentando uma diagramação adequada e com ilustrações que favorecem a reconstrução dos sentidos dos textos pelos alunos. Gênero publicitário (tudo é linguagem, 8º ano, p.182)

6 1548 Nas atividades de leitura, os textos propostos são em maioria pertencentes às esferas literária, jornalística e publicitária. Em cada unidade encontra-se a seção introdutória e a linguagem do texto que traz orientação sobre a função e a forma do gênero textual em estudo. O exemplo anterior pertence ao gênero publicitário, que geralmente utiliza dois tipos de linguagem, a verbal e a visual, de forma que o sentido do texto se constrói na relação entre estes dois tipos de linguagem. Nas propagandas, geralmente, o visual funciona como argumento de grande força persuasiva. Neste anúncio, a atividade proposta corresponde a um exercício de escrita com algumas questões que orientam os alunos a observarem a relação de sentido entre a imagem e a intenção do publicitário do anúncio 1- Que sensação a imagem deste anúncio pretende provocar? Este tipo de questão leva o leitor a fazer uso da estratégia de leitura inferência, colaborando com a formação de um leitor crítico. As demais questões (2- que tipo de produto está sendo anunciado? 3- O produto é apresentado de modo implícita ou explícita? Justifique. 4- Quanto à marca: a)há um logotipo? Qual? b) Há um símbolo? Qual? 5- Quanto ao discurso: o anúncio apresenta um discurso mais aberto, apelando para sentimentos e emoções? Explique. 6- Quanto à linguagem: procura atingir público-alvo diversificado ou determinado? Justifique sua escolha.) também são significativas, tendo em vista que abordam aspectos formais do gênero e do discurso do texto. De uma forma geral, os textos são contextualizados em seus universos de uso social, pois o livro didático situa o leitor quanto à produção do texto, sua esfera, suporte, função social e contexto histórico. As atividades também apresentam objetivos de leitura adequados aos gêneros textuais, pois abordam a leitura com diversos objetivos, sugerindo a relação entre textos verbais e não-verbais, traçando objetivos para leitura de imagens, o que proporciona o desenvolvimento do letramento visual. Por fim, as propostas de trabalho com a leitura deixaram a desejar quanto ao incentivo aos professores e alunos para estes buscarem textos e informações fora dos limites do livro didático. Quanto à formação do leitor literário, o livro didático de língua portuguesa sempre faz alusão à obra literária onde o texto ou fragmento pode ser encontrado, no entanto, no manual do aluno não há nenhuma indicação de leituras complementares de livros. O livro trabalha vários gêneros literários e as atividades de interpretação levam o aluno a compreender o sentido figurado, ferramenta muito importante para o leitor literário. As atividades aproximam adequadamente o aluno do padrão lingüístico do texto. Considerações Este artigo apresenta apenas resultados parciais desta pesquisa que ainda se encontra em andamento, no entanto é possível apontar para as seguintes constatações: os livros didáticos da coleção organizam cada unidade em torno de um gênero textual específico e este modo de organização das atividades e dos textos, entre outros, aponta para a teoria dos gêneros textuais como a que fundamenta a proposta desta coleção; Os textos da coletânea são contextualizados em seus universos de uso social, pois o livro didático contextualiza a produção do texto quanto a sua esfera, suporte, função social e contexto histórico; Quanto à formação do leitor literário, o livro didático de língua portuguesa sempre faz alusão à obra literária onde o texto ou fragmento pode ser encontrado; As atividades de leitura do livro didático estimulam os leitores a fazerem uso das estratégias de leitura para compreenderem e praticarem os diferentes tipos de leitura como também a interagirem entre si a partir do texto; Os livros da coleção apresentam objetivos claros que norteiam a leitura de gêneros multimodais visuais, disponibilizando uma diversidade de textos deste gênero; embora deixem a desejar quanto às atividades lingüísticas que são trabalhadas desvinculadas dos recursos lingüísticos específicos dos gêneros em estudo; Referências BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal.4ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e interação. Trad. Angela Paiva Dionísio e Judith Chambliss Hoffnagel. São Paulo: Cortez, Gênero, agência e escrita.são Paulo: Cortez, 2006.

7 1549 BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sóciodiscursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 1997/1999. DIONÍSIO, Angela Paiva. Gêneros multimodais e multiletramento. In: Gêneros textuais: reflexes e ensino. União da Vitória, PR: Kaygangue, KRESS, G. et al. (m. s) Discourse semiotics, KRESS E VAN LEEUWEN. Reading images: the Grammar of visual desing. Londres: Routledge,1996. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, e XAVIER, Antônio Carlos (Orgs) Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, MAROUN, Cristiane Ribeiro Gomes Bou. O texto multimodal no livro didático de português. In: VIEIRA, J. A.; ROCHA, H. da; BOU MAROUN, C. R. G.; FERRAZ, J. de A. Reflexões sobre a Língua Portuguesa: uma abordagem multimodal.petrópolis, RJ: Vozes, SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, SILVEIRA, Maria Inez Matoso. Modelos teóricos e estratégias de leitura: suas implicações no ensino. Maceió: EDUFAL, VIEIRA, J. A.; ROCHA, H. da; BOU MAROUN, C. R. G.; FERRAZ, J. de A. Reflexões sobre a Língua Portuguesa: uma abordagem multimodal.petrópolis, RJ: Vozes, 2007.