A EdUCAÇãO E O direito das CRIAnÇAs AO desenvolvimento

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1 CAPÍTULO 4 A educação e o direito das crianças ao desenvolvimento 107

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3 A educação e o direito das crianças ao desenvolvimento 4CAPÍTULO 1. Introdução A educação é um direito fundamental de todas as crianças. É garantido pela constituição de Moçambique, segundo a qual a educação constitui direito e dever de cada cidadão. De acordo com a Convenção sobre os Direitos da Criança, o direito à educação abrange a obrigação não apenas de proporcionar acesso a educação, mas também de eliminar a discriminação a todos os níveis, definir padrões mínimos e melhorar a qualidade. Além disso, a educação constitui uma importante prioridade do desenvolvimento global. Os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) 2 e 3 visam, respectivamente, alcançar a educação primária universal e promover a igualdade de género, incluindo a paridade na educação. Além de necessária para a materialização dos direitos civis, políticos, económicos e sociais, a educação é um dos mais poderosos instrumentos para a promoção do desenvolvimento económico e social e na redução da pobreza, especialmente da pobreza infantil, e da desigualdade. Como observado no Capítulo 3 do presente estudo Pobreza Infantil e Disparidades em Moçambique 2010, a educação também desempenha um papel essencial na sobrevivência e desenvolvimento da criança. Este é particularmente o caso da educação da rapariga, altamente correlacionada com a redução da mortalidade infantil e uma melhor saúde e nutrição para as próximas gerações de crianças. Este capítulo analisa o sector da educação em Moçambique. A primeira parte debruçase sobre a situação actual e tendências recentes na participação no sistema de ensino. A parte seguinte centra-se nas barreiras à participação, descrevendo as tendências recentes no financiamento do sector, e tirando algumas conclusões com base nas análises apresentadas. 109

4 POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE A actual situação e recentes tendências no sector da educação 2.1 O sistema de educação em Moçambique A base jurídica do Sistema Nacional de Educação de Moçambique, que define os princípios, funções e objectivos de cada subsistema de ensino, incluindo o primário, foi definida por lei em 1992 (Lei n º 6/92). Em 2004 aboliram-se as tarifas escolares no ensino primário, que, todavia, permanecem em outros níveis de ensino. O Ministério da Mulher e da Acção Social é o principal responsável pela implementação do Desenvolvimento na Primeira Infância, que, no entanto, tem sido assegurado sobretudo por operadores privados e algumas instituições públicas. Tem uma cobertura muito limitada que se traduz em cerca de crianças. 1 O sistema geral de ensino em Moçambique está dividido em ensino primário e ensino secundário. O ensino primário é composto por sete anos de escolaridade, repartidos por dois níveis. O primeiro nível do ensino primário vai da primeira à quinta classe (ensino primário do primeiro grau, ou EP1) devendo ser frequentado por crianças dos 6 aos 10 anos de idade. O segundo nível do ensino primário compreende a sexta e a sétima classes (ensino primário do segundo grau, ou EP2), devendo ser frequentado por crianças com 11 a 12 anos de idade. Em 2004, o Ministério da Educação (MINED) introduziu um novo currículo para o ensino básico e reformou alguns pontos críticos do sistema, incluindo a obrigatoriedade de sete anos completos e integrados de ensino primário, e as passagens semi-automáticas. Assim, os dois níveis do ensino básico estão a ser actualmente fundidos numa única série (ensino primário completo, ou EPC), que compreende um ciclo de sete anos de ensino primário. O ensino secundário é constituído por cinco anos de escolaridade, sendo também dividido em dois níveis: o primeiro nível inclui as classes 8ª a 10ª (Ensino Secundário Geral do Primeiro Grau, ou ESG1) e o segundo compreende a 11ª e a 12ª classes (Ensino Secundário Geral do Segundo Grau, ou ESG2). O primeiro nível deve ser frequentado por crianças com 13 a 15 anos de idade, e o segundo por crianças com idades entre os 16 e os 17 anos. O processo de reforma curricular do ensino secundário, introduzida em 2007, tal como a Estratégia para o Ensino Secundário elaborada em 2008, pretende tornar o ensino secundário mais acessível e prático e visa desenvolver nos alunos competências para a vida. A educação técnica e profissional no sistema de ensino público é composta por três níveis: elementar, básico e médio. Esses níveis são equivalentes ao EP2, ESG1 e ESG2 e decorrem em dois, três e quatro anos, respectivamente. Nos níveis básico e médio, é possível especializar-se em agricultura ou indústria e comércio. No nível superior, há mais de 30 instituições em Moçambique, duas das quais são as principais universidades públicas a Universidade Pedagógica (UP) e a Universidade Eduardo Mondlane (UEM) bem como uma série de outras pequenas instituições de ensino superior. Os requisitos para o ingresso nessas instituições são a conclusão da ESG2 (12ª classe) e a submissão a exames de admissão. Pretende-se que a educação especial seja sistemicamente integrada por via de uma educação inclusiva, de acordo com o objectivo definido pelo Plano Estratégico de Educação e Cultura. A educação especial tem sido oferecida principalmente em algumas escolas especiais, que são geridas pelo 110

5 CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO Ministério da Mulher e da Acção Social, servindo um número limitado de crianças com necessidades especiais nas áreas de deficiência auditiva, visual, mental ou física. A Educação de Adultos, que cessou durante a guerra, tem vindo a ganhar um novo impulso nos últimos anos, com novos programas, como, por exemplo, o ensino à distância pela rádio e televisão, que foi introduzido para proporcionar educação básica a adultos, particularmente a mulheres nas zonas rurais. No ensino primário as disparidades têm vindo a diminuir, mas no ensino secundário os progressos foram lentos. Cerca de 3,3 milhões de 4,1 milhões de crianças em Moçambique de 6-12 anos de idade estão agora a frequentar a escola primária, 2 o que equivale a uma taxa líquida de 81 por cento em A taxa líquida de frequência no ensino secundário continua baixa; apenas 20 por cento das crianças com idades entre os 13 e os 17 anos estavam a frequentar o ensino secundário em Quase metade das crianças dessa idade ainda se encontram a frequentar a escola primária. 4 Não há diferença significativa na frequência do ensino primário e secundário entre raparigas e rapazes. As disparidades de género no ensino primário, medidas pelo índice líquido de paridade de género (IPG), diminuíram de 0,90 em 2003 para 0,97 em i No secundário, o IPG melhorou de 0,80 em 2003 para 0,97 em Também foram reduzidas discrepâncias de longa data na frequência escolar das crianças das áreas urbana e rural e das famílias mais pobres e mais ricas. Apesar de continuar a haver diferenças, as crianças rurais e mais pobres registaram um maior aumento das taxas líquidas de frequência nos últimos anos do que as crianças urbanas e mais abastadas, tanto a nível primário como secundário Crianças na escola Hoje estão a frequentar a escola mais crianças do que há cinco anos. As taxas líquidas de frequência do ensino primário aumentaram entre 2003 e 2008, de 60 para 81 por cento. No ensino secundário as taxas Figura 4.1: Taxas líquidas de frequência, 2003 e 2008 Fonte: IDS 2003 e MICS i O IPG é calculado dividindo-se a taxa líquida de escolarização feminina pela taxa líquida de escolarização masculina para um dado nível de ensino. Um IPG de 0,96 a 1,04 indica que as percentagens de rapazes e raparigas na escola são aproximadamente iguais. Um valor inferior a 0,96 indica uma menor percentagem de raparigas na escola comparativamente à dos rapazes. 111

6 POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010 líquidas de frequência também aumentaram entre 2003 e 2008, embora de uma base extremamente baixa, de 8 para 20 por cento. Foi realizada uma análise de regressão para examinar os factores que influenciam a frequência do ensino primário de crianças de 6-12 anos, com base no conjunto de dados do MICS 2008, onde a variável dependente é se a criança está a frequentar a escola primária. Pelos resultados, a escolaridade da mãe parece ser um dos mais importantes factores que afectam a frequência do ensino primário. A riqueza familiar ii tem também uma correlação positiva com a frequência. Além disso, as crianças em agregados familiares chefiados por mulheres e com um pai presente têm mais probabilidade de frequentar a escola. A idade do chefe da família e o tamanho da família não parecem tem relação com a frequência. Dada a percentagem relativamente elevada de crianças que iniciam a escola tardiamente, a idade da criança tem uma relação positiva com o frequentar a escola primária, embora se registe abandono a partir dos 10 anos de idade (ver figura 4.2). O modelo também indica que uma criança portadora de deficiência tem uma probabilidade 40 por cento inferior de frequentar a escola primária que uma criança sem deficiência. O sexo da criança não tem qualquer relação estatisticamente significativa com a frequência escolar, como é também confirmado pela Figura 4.2. Em termos de diferenças geográficas, as crianças rurais têm uma probabilidade ligeiramente menor de frequentar a escola primária do que as crianças urbanas. As crianças que residem nas províncias do Norte revelam uma maior probabilidade de abandono escolar do que as crianças da Cidade de Maputo. 2.3.Crianças fora da escola Em 2003, não frequentavam a escola primária 1,5 milhões de crianças. Cinco anos depois, esse número desceu para metade: (ver Figura 4.3). Em números absolutos, porém, as disparidades de género persistem. Não estão a usufruir Figure 4.2: Probabilidade de não frequentar a escola primária, 2008 Probabilidade de não frequentar a escola primária Idade Masculino Feminino Fonte: Cálculos do UNICEF baseados em MICS Medida através de um índice de pontuação de bens com base na metodologia de Filmer e Pritchett,

7 CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO do seu direito à educação primária mais raparigas do que rapazes: raparigas comparativamente a rapazes. 5 Nas crianças em idade de frequentar o ensino secundário que estão fora da escola, pode observar-se uma tendência oposta. O número das crianças de 13 a 17 anos de idade fora da escola parece ter aumentado ligeiramente entre 2003 e 2008, de 31 para 36 por cento. 6 Mais raparigas do que rapazes (tanto do ensino primário como secundário) estão fora da escola. Isto explica-se, em parte, porque mais rapazes em idade de frequentar o ensino secundário estão matriculados em escolas primárias, isto é, estão acima da idade (49 por cento de rapazes para 38 por cento de raparigas), enquanto as raparigas estão mais fora do sistema de ensino em geral (41 por cento de raparigas para 30 por cento de rapazes). 7 Embora as crianças urbanas tenham taxas mais elevada que as suas congéneres rurais, as áreas rurais apresentaram um maior progresso geral nos indicadores de educação entre 2003 e As taxas líquidas de frequência primária aumentaram nas crianças rurais de 53 por cento em 2003 para 79 por cento em 2008, comparativamente a um aumento de 76 por cento para 89 por cento nas crianças urbanas no mesmo período Atrasos no início da escolarização Estar acima da idade na escola é um fenómeno generalizado em Moçambique, influenciado por muitos factores. Embora o Ministério da Educação tenha vindo a promover a ideia de que as crianças devem entrar para a escola na idade certa, a concretização da entrada da criança depende de vários factores, entre os quais a sua área de residência. As crianças das zonas rurais entram na escola mais tarde que as crianças das áreas urbanas. Aos seis anos, 61 por cento das crianças em áreas rurais estavam a frequentar a escola primária em 2008, comparativamente a 73 por cento das crianças urbanas. A entrada para a escola no momento certo é influenciada pelo nível de escolaridade da mãe e pelo nível de riqueza do agregado familiar da criança. Em 2010, com base em estatísticas do MINED, 68,8 por cento das raparigas começaram a escola na idade certa. Embora se tenha registado progresso ao longo do tempo, mais crianças com anos estão a frequentar a escola primária do que a secundária. Em 2008, 44 por cento da população total em idade escolar secundária estava na escola primária, em comparação Figura 4.3: Percentagem de crianças de 6-12 e anos fora da escola, por sexo, local de residência e condições socioeconómicas, % 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 11% Fonte: MICS % 22% 42% 18% 30% Urbana Rural Rapazes Raparigas Mais ricos Mais pobres Primário 20% 42% Secondário 5% 20% 28% 49% 113

8 POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010 com 61 por cento em As disparidades de género são evidentes: entre as crianças de 17 anos, 21 por cento dos rapazes contra 12 por cento das raparigas frequentavam a escola primária em A idade com que uma criança entra para a escola afecta claramente a percentagem de crianças acima da idade na escola. Nos últimos anos as crianças tenderam a iniciar os seus estudos mais cedo. A Figura 4.4 mostra como as gerações mais jovens são mais propensas a iniciar a escola primária aos seis anos do que os grupos de mais idade. O fenómeno acima da idade no ensino básico tem implicações significativas para os resultados de aprendizagem das crianças, uma vez que é ensinado o mesmo currículo, ao mesmo ritmo, a alunos de idades e níveis de desenvolvimento cognitivo muito diversos. Coloca também sérios desafios a programas de prevenção de HIV/SIDA direccionados para crianças de anos nas classes 5ª a 8ª (consideradas a Janela de Esperança, pois a maior parte das crianças ainda não são sexualmente activas, ou acabam de se tornar sexualmente activas). As crianças acima da idade mais maduras requerem uma abordagem diferente nesses programas Conclusão do ensino primário e transição para o ensino secundário A participação na escola secundária depende da conclusão da escola primária. As taxas de conclusão do ensino primário são baixas, situando-se nos 15 por cento. É significativa a disparidade existente entre as taxas urbana e rural de conclusão do ensino primário (30 por cento contra 7 por cento, respectivamente, em 2008). 10 Embora as taxas de conclusão estejam a aumentar tanto em áreas urbanas como rurais, agravou-se o fosso entre as duas, com um aumento de cinco vezes nas crianças urbanas comparativamente a duas vezes e meia nas crianças das zonas rurais. É possível que os recentes aumentos nas taxas de frequência relativas a crianças das zonas rurais se traduzam em mais elevadas taxas de conclusão nos próximos anos. Embora a maioria das crianças (73 por cento) que completam o ensino primário prossigam para o ensino secundário, as taxas de conclusão neste nível são ainda mais baixas. O Ministério da Educação estima que a taxa bruta de conclusão do ensino secundário foi de 6,5 por cento em Os rapazes têm uma maior tendência de completar o ensino secundário do que as raparigas (8 por cento contra 5 por cento, respectivamente) 11. Figura 4.4: Distribuição da população de acordo com a idade de entrada na escola, % 50% 40% 30% 41% 39% 37% 45% 50% 20% 25% 28% 18% 10% 0% 3% Urbano 5-9 anos Rural anos Rapazes anos 17% Raparigas anos 13% Mais ricos anos 9% Mais pobres anos Entraram na escola aos 6 anos Entraram na escola aos 10 anos ou mais Fonte: MICS

9 CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO O ensino secundário não é grátis e não há escolas secundárias em número suficiente, especialmente nas áreas rurais. Embora tenha havido um aumento de 100 por cento no número de escolas secundárias desde 2004, esse aumento ocorreu principalmente em áreas urbanas e peri-urbanas. 12 Para a grande maioria das crianças das zonas rurais que concluem o ensino básico, o acesso ao ensino secundário constitui ainda um desafio. É interessante notar, no entanto, que uma redução das taxas de matrícula cobradas às raparigas que se matriculam nas escolas secundárias fez aumentar a matrícula de raparigas no ensino secundário, não obstante as matrículas destas continuarem inferiores às dos rapazes na maioria das províncias. A conclusão do ensino primário é directamente influenciada por uma série de factores, incluindo os níveis de escolaridade das mães, a riqueza do agregado familiar e a província. iii As crianças cujas mães têm o ensino secundário ou superior têm maior probabilidade de completar o ensino na idade devida do que as crianças cujas mães não têm escolaridade (ver Figura 4.5). Quarenta e quatro por cento das crianças dos quintis mais abastados completam o ensino primário aos 12 anos, comparativamente a 1 por cento do quintil mais pobre. Também persistem as desigualdades rural/urbano, pois as crianças das áreas urbanas têm quatro vezes mais probabilidade de completar a escola primária do que as crianças das áreas rurais (30 por cento contra 7 por cento) Progressão pelas classes As baixas taxas de conclusão do ensino primário devem-se, pelo menos em parte, à persistente incapacidade das crianças de transitar regularmente de uma classe para a seguinte. Em média, cerca de oito por cento das crianças não conseguem passar de classe cada ano, facto que se regista com considerável regularidade ao longo do ciclo primário. 14 Como a política de passagens semi-automáticas do MINED só permite que as crianças repitam a segunda, a quinta e a sétima classes, era de esperar que a não transição fosse mais acentuada a partir dessas classes. Os dados do MICS 2008 mostram não ser isso o que acontece. Deve-se notar, contudo, que as taxas de reprovação registaram uma diminuição Figura 4.5: Taxas de conclusão do ensino primário e transição para o ensino secundário, % 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 75% 70% 75% 70% 78% 69% 73% 44% 30% 14% 17% 15% 7% 1% Masculino Feminino Urbano Rural Mais pobre Mais rico Total Taxas de conclusão do ensino primário Taxa de transição para o ensino secundário Fonte: MICS iii Note-se que a educação da mãe, a riqueza familiar e a localização da residência (urbana/rural) podem ter alguma correlação entre si. 115

10 POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010 muito acentuada a partir de Apenas 60 por cento das crianças chegam à última classe do ensino primário (ver Figura 4.6). 15 Para alguns grupos de crianças, a taxa de transição é significativamente mais baixa: as raparigas, as crianças rurais e as mais pobres são mais propensas a não progredir através do sistema de ensino primário. As crianças que não transitam tanto podem repetir uma classe (na terceira, quinta ou sétima classe) como abandonar o sistema de ensino, pelo menos temporariamente Equidade na Educação A desigualdade no ensino primário diminuiu entre 2003 e Como pode ser observado na Figura 4.7, os rácios de frequência escolar primária aumentaram em todos os quintis de riqueza. O aumento foi maior nas crianças mais pobres do que crianças mais ricas, reduzindo-se a diferença relativa a equidade. Os três últimos quintis de riqueza tiveram, todos eles, aumentos absolutos de cerca de 27 pontos percentuais. A diferença entre os Figura 4.6: Percentagem dos que entram na primeira classe que chegam à última classe do ensino primário, por características seleccionadas, % 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 85% 71% 64% 56% 53% 60% 47% Masculino Feminino Urbano Rural Mais pobre Mais rico Total Fonte: MICS Figura 4.7: Rácios líquidos de frequência escolar primária por quintil de riqueza, 2003 e % 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 72% 88% 87% 70% 74% 80% 45% 48% 53% Mais baixo Segundo Médio Quarto Mais alto 95% Fonte: IDS 2003 e MICS

11 CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO quintis mais elevado e mais baixo baixou de 43 pontos percentuais em 2003 para 23 pontos percentuais em A desigualdade é mais acentuada no nível secundário e tem aumentado nos últimos anos. Em 2003, a grande maioria das crianças na escola secundária era das famílias mais abastadas. A maioria das crianças dos quatro quintis de riqueza inferiores não frequentava a escola secundária. Em 2008, registou-se um considerável aumento nos dois primeiros quintis, mas o acesso para crianças dos três quintis inferiores continua extremamente baixo (ver Figura 4.8). Os aumentos em termos absolutos foram significativamente superiores nas crianças mais ricas. A frequência das crianças no quintil mais pobre aumentou somente 2 pontos percentuais entre 2003 e 2008, enquanto a frequência das crianças no quintil mais rico subiu 27 pontos percentuais. O fosso entre os rácios líquidos de frequência no ensino secundário das crianças mais ricas e mais pobres aumentou de 21 pontos percentuais em 2003 para 46 pontos percentuais em iv Devido à falta de escolas suficientes para absorver o aumento da demanda, mais graduados da 7ª classe não puderam dar continuidade aos seus estudos no ensino secundário ou primeiro ciclo do Ensino Secundário Geral (8ª classe). São de igual modo insuficientes tanto o número de professores com formação como o equipamento, obrigando as famílias a colocar as crianças em escolas particulares caso tenham meios para tal. Entretanto, uma grande maioria de crianças, e particularmente as que vivem em áreas rurais, é forçada a não prosseguir na sua escolarização. Como solução para o problema de espaço, têm surgido Escolas Primárias Expandidas (EPE), que oferecem ensino secundário mas onde são frequentemente os professores da escola primária que, apesar de não terem as qualificações necessárias, dão as aulas do Ensino Secundário Geral. Além disso, o afluxo de estudantes do ensino secundário coloca mais pressão sobre o espaço disponível nas escolas primárias. 17 Figura 4.8: Rácios líquidos de frequência no ensino secundário por quintil de riqueza, 2003 e % 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 22% 21% 8% 6% 1% 2% 5% 2% 3% Mais baixo Segundo Médio Quarto Mais alto 49% Fonte: IDS 2003 e MICS iv As comparações entre os dados de alfabetização do IDS 2003 e do MICS 2008 devem ser interpretadas com cautela uma vez que as metodologias usadas nas duas pesquisas não são compatíveis. 117

12 POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE Alfabetização Na altura da independência, em 1975, Moçambique tinha uma taxa de analfabetos superior a 93 por cento, com taxas ainda mais elevadas nas mulheres, o que representou um enorme desafio para o desenvolvimento do país. Os esforços do governo e das comunidades nos anos seguintes foram bem sucedidos na redução da taxa de analfabetismo para 72 por cento em Este progresso foi, no entanto, prejudicado pelo início da guerra e da crise económica na década de 1980 e inícios de 1990, tendo ficado praticamente paralisado. O trabalho foi retomado após a guerra, resultando numa redução da taxa de analfabetismo em adultos de 61 por cento em 1999 para 54 por cento em As taxas de alfabetização continuam baixas no respeitante a mulheres. Em 2008, apenas 47 por cento das mulheres sabiam ler e escrever. É todavia maior a percentagem de mulheres jovens que sabem ler e escrever: 41 por cento das de 20 a 24 anos de idade em comparação com 53 por cento das de 15 a 19 anos. Não houve alteração significativa nas taxas de alfabetização de mulheres entre 2003 e O nível de riqueza das famílias está fortemente correlacionado com o nível de alfabetização, principalmente nas mulheres. Entre as mulheres de anos, apenas 11 por cento dos agregados familiares no quintil mais pobre sabiam ler e escrever, comparativamente a 84 por cento dos agregados familiares no quintil em melhor situação (ver Figura 4.9) Ensino superior O número de instituições de ensino superior aumentou de 9 para 38, entre 2000 e Entre elas encontram-se as duas principais universidades públicas: a Universidade Pedagógica (UP) e a Universidade Eduardo Mondlane (UEM). Os requisitos para o ingresso nessas instituições são a conclusão do ESG2 (12ª classe) e a aprovação em exames de admissão. As matrículas em instituições de ensino superior também têm vindo a aumentar. O número de instituições desse nível aumentou de 9 para 38 entre 2000 e 2009, tendo o número de estudantes que o frequentam passado de 13,592 para cerca de 80,000 em Houve também melhorias em termos de equidade geográfica, ora com toda uma instituição de ensino ora com a abertura de delegações em todas as províncias. Figura 4.9: Taxas de alfabetização em mulheres de anos por quintil de riqueza, % 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 84% 60% 32% 24% 11% Mais baixo Segundo Médio Quarto Mais alto Fonte: 2008 MICS. 118

13 CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO 3. Barreiras à participação na educação 3.1. Custos directos com a educação Os custos directos do ensino primário têm sido referidos como um dos principais obstáculos ao ingresso das crianças e sua permanência na escola. 21, 22 A abolição das tarifas escolares, introduzida em 2004, juntamente com a introdução de um novo currículo e a provisão gratuita de livros e algum material escolar básico através do programa Apoio Directo às Escolas (ADE) reduziram os obstáculos relacionados com os custos directos com o ensino primário. No entanto, o custo dos uniformes e outros materiais escolares continua a restringir o acesso no caso das famílias mais vulneráveis. Assim, para as famílias muito pobres, especialmente nas zonas rurais, a soma de todos os custos directos continua a ser um importante factor ao decidirem se, quem ou quantos filhos podem pôr na escola, sobretudo a nível secundário Custos de oportunidade para as comunidades Num quadro de pobreza, o investimento em educação é uma das escolhas que as famílias devem fazer em relação a outras prioridades que afectam as suas vidas e meios de subsistência. A pobreza das famílias muitas vezes requer que as crianças ajudem nas tarefas domésticas ou que trabalhem para ganhar dinheiro para sustentar a família ou para comprar material escolar. Dados do MICS 2008 mostram que 22 por cento das crianças de 5-14 anos estão envolvidas no trabalho infantil, v mas que a maior parte delas (78 por cento) andam na escola. 24 Quando as crianças não têm bom desempenho escolar, os pais podem não ver benefícios da educação em termos de retorno do seu investimento, o que pode fazer com que tirem as crianças da escola. A percepção dos benefícios da educação é também geralmente associada a outros factores, incluindo a qualidade do ensino que é ministrado às crianças, oportunidades de trabalho depois do período de escolarização, distância para a escola secundária mais próxima, disponibilidade de lugares nas escolas secundárias, competências adquiridas na escola e disponibilidade de professores qualificados. O grande aumento no número de matrículas em Moçambique indica uma demanda de educação, sem dúvida no nível primário e, de forma crescente, no nível secundário. Para além do lado da demanda, as restrições do lado da oferta agravam as barreiras à educação Impacto de tradições e da cultura no direito das crianças à educação As tradições culturais podem funcionar como barreiras à educação. O casamento precoce das raparigas e os ritos de iniciação de rapazes e raparigas tendem a influenciar negativamente as taxas de frequência do ensino primário. Ainda ocorrem ritos de iniciação em algumas partes do país, principalmente rurais. O casamento infantil prejudica o acesso à escola, bem como a retenção e conclusão. Respondentes de um estudo do Banco Mundial realizado em 2007 referiram o casamento infantil como uma razão para o não ingresso das raparigas no ensino secundário, ou para posterior abandono. 25 Há uma forte correlação entre a percentagem de raparigas fora da escola secundária e a prevalência do casamento v A definição de trabalho infantil inclui crianças envolvidas em trabalho remunerado, trabalho não remunerado, trabalho para algum negócio familiar ou tarefas domésticas por 28 ou mais horas por semana. 119

14 POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010 infantil numa província. A Figura 4.10 mostra como o casamento infantil é mais comum nas províncias do norte e centro do que no sul do país. O casamento infantil tem também uma forte relação com a riqueza das famílias. As raparigas das famílias mais pobres são muito mais propensas a casar-se do que as raparigas oriundas de meios mais ricos Impacto da violência e do abuso nas escolas A prevalência de violência, abuso e assédio sexual nas escolas afecta a frequência dos alunos, especialmente das raparigas, tendo sido identificada pelos pais como factor que influencia a decisão de retirar os seus filhos da escola. Um estudo realizado pelo MINED em 2008, de crianças, membros do conselho da escola e membros de unidades de género de direcções provinciais de educação avaliou a prevalência de todos os tipos de violência, assédio e abuso sexual nas escolas. Setenta por cento das raparigas entrevistadas afirmaram que alguns professores exigem relações sexuais para passar os alunos e que as escolas não oferecem segurança nesse aspecto, pois o acto é cometido com o conhecimento cúmplice das autoridades escolares. O estudo também observou que as vítimas e tutores não sabem que o abuso sexual é punível por lei. O medo de represálias impele frequentemente as vítimas ao silêncio. 26 Em 2003, o MINED emitiu um decreto proibindo explicitamente os professores de terem relações sexuais com estudantes. O MINED declarou também uma política de tolerância zero para abusos sexuais, e no Plano Económico e Social anual de 2010 foi reforçada a capacidade dos pontos focais provinciais de género para monitorar e relatar casos de abuso sexual nas escolas. No entanto, continuam fracos tanto o seguimento do abuso nas escolas como a aplicação rigorosa do decreto e da política de tolerância zero. O Comité dos Direitos da Criança exprimiu a sua preocupação com a prevalência de abuso e assédio sexual nas escolas Qualidade de ensino A qualidade de ensino continua a ser uma área de grande preocupação em Moçambique. Dados recentes do Consórcio da África Austral e Oriental para a Monitoria da Qualidade de Ensino (SACMEQ) indicam que entre 2000 e 2007 os níveis de Moçambique registaram uma deterioração significativa no desempenho em leitura e matemática. 27 O SACMEQ conclui que Figura 4.10: Casamentos infantis e raparigas fora da escola secundária por província, % 50% 40% 30% 20% 42% 24% 50% 30% 46% 21% 42% 22% 56% 19% 21% 52% 19% 45% 34% 33% 27% 19% 10% 9% 9% 6% 4% 0% Niassa Cabo Delgado Nampula Zambezia Tete Manica Sofala Inhambane Gaza Maputo Province Maputo City Girls out of secondary school Percentage married before age 15 Fonte: MICS

15 CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO Figura 4.11: Resultados dos alunos em leitura, 2000 e 2007 Figura 4.12: Resultados dos alunos em matemática, 2000 e 2007 SACMEQ 511,8 500 SACMEQ 509,5 500 Zimbábuè 507,7 504,7 Zimbábuè 519,8 Zanzibar 533,9 478,2 Zanzibar 486,2 478,1 Zâmbia 434,4 440,1 Zâmbia 435,2 435,2 Uganda 478,7 482,4 Uganda 481,9 506,3 Tanzânia 577,8 545,9 Tanzânia 552,7 522,4 Swazilândia 549,4 529,6 Swazilândia 540,8 516,5 África do Sul 494,9 492,3 África do Sul 494,8 486,1 Seicheles 575,1 582 Seicheles 550,7 554,3 Namíbia 496,9 448,8 Namíbia ,9 Moçambique ,7 Moçambique 483,8 530 Maurícias 573,5 536,4 Maurícias 623,3 584,6 Malawi 433,5 428,9 Malawi ,9 Lesoto 467,9 451,2 Lesoto 476,9 447,2 Quénia 543,1 546,5 Quénia ,3 Botsuana 534,6 521,1 Botsuana 520,5 512, Source: Makuwa, D., What are the levels and trends in reading and mathematics achievement? Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Education Quality,

16 POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010 o declínio de Moçambique de mais de 40 pontos em leitura e matemática foi associado às rápidas mudanças estruturais no sistema de ensino no período em análise que resultaram em aumentos maciços das matrículas na 6ª classe sem que houvesse um correspondente aumento dos recursos humanos e materiais. Só se poderá alcançar qualidade de ensino quando os ambientes de aprendizagem forem amigos da criança e promoverem uma abordagem holística ao desenvolvimento da criança. Quer isto dizer que esses ambientes procuram dar resposta aos múltiplos direitos das crianças e estabelecem ligações entre a escola, a família e a comunidade. Os ambientes amigos da criança garantem às crianças espaços de aprendizagem seguros e adequados, acesso a instalações de água e saneamento, controlos de saúde regulares. A capacidade das crianças de aprender é prejudicada quando os ambientes de aprendizagem não são centrados na criança, sensíveis ao género, inclusivos, de protecção e livres de discriminação. 28 Até o momento, a abordagem à garantia de qualidade na educação em Moçambique tem sido um tanto fragmentada, com investimentos direccionados principalmente para despesas correntes e para o desenvolvimento de melhores infraestruturas. Tende a ficar para trás uma maior atenção ao melhoramento do ambiente escolar. O ambiente nas escolas de Moçambique continua a não ser suficientemente favorável à promoção de uma abordagem à educação baseada em direitos que valorize as opiniões das crianças e promova o seu pensamento crítico e as suas faculdades criativas. O ensino é muitas vezes realizado em dois ou mais turnos por dia. As turmas chegam muitas vezes a ter 75 alunos (ver Disponibilidade de professores), a maioria sentados no chão, sem de livros, mesas e materiais de aprendizagem suficientes. Em muitas escolas, as aulas são ministradas debaixo de árvores ou em pátios abertos, sem acesso a instalações de água ou saneamento. Não havendo um ambiente físico de qualidade, propício à aprendizagem e um processo de ensinoaprendizagem em sala de aula centrado na criança, pouca possibilidade há de os alunos desenvolverem o seu potencial, habilidades para a vida ou as atitudes adequadas. Moçambique tem um forte currículo, que descreve as competências (conhecimentos, habilidades, atitudes e práticas para a vida diária) que os alunos devem desenvolver, que se insere num quadro baseado em direitos. No entanto, o tipo de aprendizagem que de facto se verifica nas escolas nem sempre coincide com a visão ou as expectativas estabelecidas no currículo. A aprendizagem é predominantemente orientada para a memorização, e a interacção em sala de aula não corresponde à visão ou expectativas do currículo, o que contribuiu para elevadas taxas de abandono, baixos níveis de desempenho e baixas taxas de conclusão escolar. Outros factores, tais como a falta de cuidados de saúde e nutrição, diminuem ainda mais a capacidade das crianças em Moçambique de iniciar e prosseguir os seus estudos. Um conjunto consolidado de padrões básicos e mínimos pode funcionar como normas para as escolas garantirem que se ofereça às crianças um ambiente de aprendizagem propício. É muito limitado o material didáctico disponível para o ensino. O MINED fornece gratuitamente livros às crianças da 1ª à 7ª classe com base na projecção do número de matrículas. Em 2007, 53 por cento das crianças da 6ª classe tinham uso exclusivo de um livro de leitura. Catorze por cento partilhavam um livro com um colega de turma, enquanto 25 partilhavam um livro com dois ou mais colegas. Não havia livros disponíveis em 8 por cento das salas de aula da sexta classe. 29 Embora se tenham verificado avanços na distribuição de grandes quantidades de livros após a introdução do novo currículo do ensino primário em 2004, permanecem vários desafios. Os livros escolares fornecidos pelo governo tendem a chegar muito tarde, e 122

17 CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO são frequentes os desvios para o mercado informal. Em média a escola em Moçambique tem um grande número de professores sem formação e instalações que precisam de ser melhoradas. A falta de fortes programas de formação de professores e formadores de professores, tanto para a formação pré-docência como para a formação em exercício, tem perpetuado uma baixa qualidade nesses profissionais. A falta de preparação dos professores para leccionarem o novo currículo, e para prepararem os alunos para a aquisição de competências básicas de aprendizagem está a contribuir para elevados níveis de abandono escolar precoce, baixos níveis de desempenho e conclusão escolar, e exclusão dos mais vulneráveis. Poucas escolas em Moçambique oferecem presentemente um rácio professor-aluno ou um espaço adequados para proporcionar e manter a aprendizagem. 30 O fenómeno do choque de acesso é generalizado, tendo um aumento maciço do número de alunos conduzido a um sistema sobrecarregado que simplesmente não satisfaz. 31 Em 2008/09, mais de 40 por cento do total de adultos e crianças (não contando bebés) em áreas urbanas estavam envolvidos em algum estudo, enquanto nas zonas rurais a percentagem rondava os 33 por cento. 32 Mais de 1,2 milhões de pessoas estavam no sistema de ensino em 2008/09 em comparação com 2002/ Se isto constitui um significativo aumento no acesso à educação, coloca também grande pressão sobre o sistema de ensino. O choque de acesso agrava o problema das baixas taxas de conclusão, principalmente por estar incompleta a construção de escolas, e, consequentemente, estas não estarem capazes de oferecer vagas para todos os alunos em condições de transitar para o EP2 cada ano escolar. Segundo dados do MINED, cerca de 7,000 escolas do EP1 não conseguiram oferecer vagas no EP2 para todos os estudantes elegíveis em 2009 (ver Infra-estruturas escolares). Não existe um quadro básico de padrões de qualidade do ensino. Embora existam vários regulamentos procurando estabelecer um ensino de qualidade, a falta de um sistema consolidado que defina requisitos mínimos para o ensino significa que nem os professores nem a comunidade estão claros quanto aos objectivos a serem alcançados relativamente às escolas. Não existem pontos de referência ou indicadores claros para monitoria do ensino, nem é medido o progresso nem são identificadas lacunas para que se possa fazer um planeamento adequado e definir sistematicamente metas a níveis descentralizados Infra-estruturas escolares As infra-estruturas escolares são importantes para garantir qualidade do ambiente de aprendizagem. A superlotação é um problema sério nas escolas moçambicanas. O grande aumento no número de alunos no sistema de ensino nos últimos anos agravou a superlotação nas escolas e salas de aula. A falta de mobiliário escolar adequado (mesas, cadeiras, etc.) pode afectar a capacidade dos alunos de escrever correctamente e, a longo prazo, até a sua postura e saúde física. Sendo assim, as crianças enfrentam condições não saudáveis e em que a aprendizagem se torna difícil. Além disso, a falta de instalações de água e saneamento prejudica a frequência dos alunos, nomeadamente a das raparigas (ver Capítulo 3, Sobrevivência e desenvolvimento da criança). Existem em Moçambique três tipos de espaços de ensino: a escola convencional, escolas melhoradas e escolas de construção precária (de colmo, caniço). As escolas construídas com tijolos e cobertas com chapas de zinco são do tipo convencional, construídas pelo Governo. No entanto, devido ao lento ritmo de construção, muitas escolas são construídas pelas comunidades usando materiais localmente disponíveis; são estruturas basicamente temporárias, inadequadas para a aprendizagem das crianças. Todas as escolas secundárias existentes são do tipo convencional, embora em número manifestamente insuficiente. 123

18 POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010 Em 2005, foi lançado um programa de construção acelerada de escolas de baixo custo, com participação das comunidades. Em Junho de 2010, tinham sido construídas 4,601 salas de aula do ensino primário. 34 Embora em 2010 se vá aplicar uma nova abordagem em regime experimental para a construção de escolas, a qualidade e a adequação das infra-estruturas escolares em Moçambique continua a ser um desafio, encontrando-se aquém das metas planeadas. Há uma situação de escassez de escolas secundárias. De acordo com as projecções para 2010, o número de crianças que completam a 7 ª classe deverá ultrapassar a entrada estimada para o ESG1 em quase 185, Para lidar com a falta de escolas secundárias, estão a ser ampliadas escolas primárias em algumas áreas. No entanto, como já se referiu neste relatório as aulas do ensino secundário são, por vezes, leccionadas por professores primários que não têm a formação exigida para o ensino secundário. Estão a ser construídas novas escolas secundárias, mas o ritmo de construção não tem acompanhando a demanda. Cortes no financiamento externo poderão vir a agravar este problema nos próximos anos Disponibilidade de professores Moçambique enfrenta uma grave escassez de professores, e o rápido aumento das matrículas no ensino primário tem colocado significativa pressão sobre os professores no sistema de educação. A relação alunoprofessor deteriorou-se entre 2004 e 2006 devido ao significativo aumento de alunos no sistema (ver Figura 4.13), mas melhorou entre 2006 e Não se registou melhoria do número de alunos por professor no ensino primário como resultado do número de novos professores contratados, principalmente devido a atrasos na substituição de funcionários que deixam o sector (mesmo por morte, despedimento e abandono de postos de trabalho), o que reflecte problemas na gestão de recursos humanos. 36 Em 2009, havia uma média de 68 alunos por professor na escola primária, superior a 65:1 em O valor de referência internacional estabelecido pela Fast Track Initiative é de 40 alunos por professor. Existem significativas disparidades nas relações professor-aluno entre as diferentes províncias, variando de 55:1 em Gaza a 91:1 na Zambézia. Tabela 4.1: Relação professor-aluno por província, 2008 Província Rácio Professor-Aluno no EP1 Rácio professor-aluno no EP2 Cidade de Maputo Cabo Delgado Gaza Inhambane Manica Maputo Nampula Niassa Sofala Tete Zambezia As quatro melhores As quatro médias As quatro piores Fonte: Cálculos do UNICEF com base em MEC

19 CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO Apesar de um considerável aumento no número de professoras do ensino primário, de 16,922 em 2005 para 25,947 em 2008, continua baixa a percentagem de professores do sexo feminino: em 2008, apenas 37 por cento dos professores do EP1 e 29 por cento dos professores do EP2 eram mulheres. Também existem significativas disparidades entre as províncias: em Cabo Delgado, apenas 17 por cento dos professores a nível do EP2 eram mulheres, contra 38 por cento na Cidade de Maputo. 38 As professoras servem de modelo para as raparigas, e, ao mesmo tempo, de bom exemplo para os rapazes verem as mulheres num papel profissional. É igualmente evidente que a presença de professoras diminui a probabilidade de violência e abuso sexual nas escolas. É comum o absentismo de professores, em parte por causa do HIV e SIDA, por um lado, e, por outro, baixo moral. Os salários dos professores são muitas vezes pagos com meses de atraso, especialmente os dos professores recém-contratados, o que os leva a abandonar os seus postos ou a privilegiar actividades não docentes Formação pré-docência e formação contínua de professores Em 2009, estavam formados e qualificados para o ensino 68 por cento dos professores do EP1 e 79 por cento dos professores do EP2. No entanto, quase 32 por cento da força de formadores de professores primários em Moçambique não tinha formação pré-docência. 39 Há dois principais tipos de instituição de formação de docentes para o ensino primário em Moçambique: os Institutos de Formação dos Professores (IFPs), administrados pelo MINED, e as Escolas de Professores do Futuro (EPF), geridas pela organização não governamental ADPP (Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo). Na província da Zambézia, apenas 58 por cento dos professores do EP1 eram professores qualificados. 40 O MINED está a formar um crescente número de professores por ano, chegando a 10,000 professores em A diminuição da percentagem de professores qualificados constitui um desafio particularmente para o nível secundário, Figura 4.13: Rácio professor-aluno, Fonte: Ministério da Educação e Cultura, Contribuição do Sector para a Reunião de Planificação do QAD, Governo de Moçambique, Maputo,

20 POBREZA INFANTIL E DISPARIDADES EM MOÇAMBIQUE 2010 onde 30 por cento do total de professores do primeiro ciclo do ensino não tinham formação em 2009, comparativamente a apenas oito por cento em O sector deixou efectivamente de contratar professores sem formação a partir de Os números dos dois tipos de instituição de formação foram registando um aumento gradual, havendo pelo menos uma instituição de cada tipo em cada província do país. Para acelerar o recrutamento de professores com formação nas escolas primárias, o Governo, em 2007, reduziu a duração do curso de formação de professores pré-docência de dois anos para apenas um. Ambos os tipos de centro de formação estão agora a implementar cursos de formação pré-docência de um ano. Os IFPs também implementam programas de formação em exercício. O requisito de admissão ao IFPs/EPFs é um certificado de conclusão da 10ª classe. Devido à má qualidade do ensino secundário no país, muitos dos professores estagiários têm fracas competências de leitura e escrita. Um estudo realizado pelo Instituto de Formação da Matola, na província de Maputo, mostrou que quase 40 por cento dos formandos tinham adquirido a sua qualificação de 10 ª classe mais de seis anos antes da sua inscrição no programa e, consequentemente, tinham perdido a maior parte das suas competências académicas básicas e achavam difícil lidar com o conteúdo do curso, pesado, orientado para o conhecimento e altamente teórico. A mudança para um programa de um ano deu origem a problemas de qualidade e gestão dos cursos. O curso do IFP é operado de cima para baixo, com apenas uma semana estipulada para a prática docente. Como resultado, os graduados dos IFP não adquirem a experiência de ensino e as competências de gestão de aulas necessárias. Devido à falta de transporte, os formandos devem servir-se de escolas próximas dos centros de formação para sua prática docente. Isto faz com que um grande número de estagiários tente praticar as suas competências num pequeno número de escolas, reduzindo ainda mais o tempo disponível para a aquisição de experiência docente. As EPF, que foram obrigadas a encurtar as estruturas dos seus cursos de dois para um ano para se adequarem às directrizes nacionais, são comparativamente mais bem geridos, dedicando 50 por cento do curso de um ano à prática de ensino. Os formandos aprendem através de um sistema assistido por computador, de auto-aprendizagem com tutores à disposição para resolver problemas. São atribuídas aos alunos responsabilidades de gestão de determinadas funções do centro de formação, o que lhes proporciona experiência prática em gestão institucional. Apenas alguns membros do corpo docente dos IFP tem experiência como formadores de professores, pois são geralmente recrutados da área administrativa do MINED. Há também falta de formadores no sistema dos IFP, e o conteúdo dos seus cursos tem sido constantemente alterado ao longo dos últimos três anos para acomodar novas áreas. Estas mudanças resultaram num curso pré-docência muito pesado. Muitas vezes não há tempo suficiente para cobrir os temas de forma adequada. O MINED está a planear uma revisão da estrutura e do conteúdo do curso dos IFP. Para orientar os formadores dos IFP para a estrutura evolutiva do curso, os membros da equipe técnica do Departamento de Recursos Humanos do MINED são destacados para formar os formadores, apesar de muitos deles não serem necessariamente formadores de professores profissionalmente qualificados ou equipados com metodologias de formação de professores. Além disso, a afectação de recursos aos IFPs continua a ser muito desigual entre as diferentes províncias, e não são claros os critérios utilizados. Todos esses factores contribuem para uma situação crítica no sistema de formação de professores do país. Um curso em Ensino Básico, com a duração de dois anos, gerido pela Universidade 126

21 CAPÍTULO 4: A EDUCAÇÃO E O DIREITO DAS CRIANÇAS AO DESENVOLVIMENTO Pedagógica destina-se principalmente a preparar os formadores de professores. Tal curso continua, no entanto, a ser teórico e a carecer de conhecimento prático e competências de formação. O principal órgão encarregado de fazer monitoria pedagógica e apoiar professores na formação em exercício é a Zona de Influência Pedagógica (ZIP). As escolas também têm tido a responsabilidade de prestar apoio em exercício a professores a nível de agrupamento. Não existe nenhum sistema estruturado ou política de formação de professores em exercício em Moçambique. A formação em exercício é geralmente executada em regime ad hoc nos IFPs, principalmente impulsionada por exigências centrais e não com base na avaliação das necessidades locais. Como resultado, há várias intervenções de formação de professores em exercício de curto prazo a serem apoiadas por parceiros, que decorrem em paralelo. Estas intervenções continuam descoordenadas e insustentáveis e têm pouco impacto institucional ou pouco impacto duradouro no desenvolvimento profissional dos professores. A ZIP é a escola principal duma localidade encarregada de fazer supervisão pedagógica de professores e directores de escola. A autoridade educacional do distrito também realiza uma ou duas visitas de supervisão por ano a um número limitado de escolas. Vários aspectos limitam o funcionamento eficaz do coordenador da ZIP, que é também o director da escola principal, com responsabilidades docentes e administrativas que limitam o tempo disponível para visitar outras escolas do grupo correspondente à ZIP. Pode haver mais de 20 escolas num grupo, podendo estas localizar-se a 25 km ou mais da escola principal. As excessivas demandas não académicas que se fazem sentir sobre os coordenadores das ZIPs têm impedido o desenvolvimento de um sistema mais estruturado de apoio aos professores a esse nível. Experiências de outros países mostram uma utilização bem sucedida das ZIPs como canal para a realização de sessões regulares de aprendizagem mútua para desenvolvimento dos professores, planificação conjunta de aulas e resolução de problemas. Ao mesmo tempo, as condições actuais de trabalho dos professores (baixos salários, falta de habitações nas zonas rurais, falta de transporte) terão de ser melhoradas para se conseguir chegar a um sistema de supervisão e apoio ao professor a nível local que funcione Gestão escolar As deficiências no sistema de formação de professores e a fraca qualidade dos professores no país que daí resulta tornam a gestão escolar ainda mais importante na obtenção de resultados. A gestão não é, no entanto, uma área isenta de problemas. Em primeiro lugar, não há nenhum curso de formação de directores de escola em Moçambique e, portanto, todos os directores de escola são apenas professores que foram considerados aptos para desempenhar essa função. Muitos directores de escola não têm, inclusivamente, formação docente. Além disso, todos os directores de escola são obrigados a leccionar, dando, muitas vezes, aulas em dois turnos ou fazendo horas extras (no EP2), o que reduz o tempo de que dispõem para realizar a gestão e supervisão escolar Falta de enfoque em saúde escolar Os programas de saúde escolar e nutrição são formas de baixo custo de manter as crianças na escola e promover uma educação de qualidade. Moçambique tem um programa de saúde escolar que faz parte do programa nacional integrado do sector da saúde, o qual principiou no início de O Ministério da Saúde e o MINED implementaram conjuntamente o programa de saúde escolar no âmbito de um memorando de entendimento que define os papéis e as responsabilidades de ambos os sectores e estabelece o mecanismo 127