DESENVOLVIMENTO DE SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM UTILIZANDO TECNOLOGIAS PARA O ATENDIMENTO ESPECIALIZADO DE UM ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

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1 DESENVOLVIMENTO DE SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM UTILIZANDO TECNOLOGIAS PARA O ATENDIMENTO ESPECIALIZADO DE UM ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Ana Virginia Isiano Lima 1 FCT UNESP Klaus Schlünzen Junior 2 FCT UNESP Danielle Aparecida Nascimento dos Santos 3 FCT UNESP Ana Mayra Samuel da Silva 4 FCT UNESP Denner Dias Barros 5 FCT UNESP Grupo de Trabalho - Diversidade e Inclusão Agência Financiadora: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) Resumo O presente artigo, intitulado Desenvolvimento de Situações de Aprendizagem Utilizando Tecnologias para o Atendimento Especializado de um Estudante com Deficiência Intelectual, versa sobre a pesquisa de iniciação científica Situações De Aprendizagem Usando Tecnologia Assistiva na Sala de Recursos Multifuncionais para um Estudante com Deficiência Intelectual, processo nº , da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). A pesquisa desenvolvida de Agosto de 2014 a Julho de 2015 teve como objetivo geral analisar situações de aprendizagem, utilizando tecnologias, para um estudante com Deficiência Intelectual (DI) visando sua autonomia e aprendizagem significativa. O trabalho de campo foi realizado a partir do delineamento de atendimentos educacionais especializados que foram realizados com o estudante na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) do Centro de Promoção para a Inclusão Digital, Escolar e Social (CPIDES) na Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) da Unesp, campus de Presidente Prudente/SP. Para a realização da pesquisa realizamos um levantamento de descritores bibliográficos voltados à aplicabilidade das Tecnologias Assistivas (TA) e das Tecnologias 1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE). Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT-UNESP). anaisianolima@gmail.com. 2 Livre Docente em Informática e Educação. Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT-UNESP). klaus@fct.unesp.br. 3 Doutora em Educação. Pesquisadora na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT-UNESP). danisantos.unesp@gmail.com. 4 Graduanda de Licenciatura em Pedagogia. Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT-UNESP). ana.mayra.ss@gmail.com. 5 Graduando de Licenciatura em Matemática. Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT-UNESP). dennerdias12@gmail.com. ISSN

2 42012 Digitais de Informação e Comunicação que pudessem auxiliar no desenvolvimento das potencialidades do estudante com DI. Após esse estudo, analisamos os benefícios e avanços do estudante utilizando as tecnologias nos atendimentos, criamos novas situações de aprendizagem a partir dos recursos disponíveis na SRM durante os atendimentos e verificamos as implicações das novas situações de aprendizagem em relação à autonomia e desenvolvimento do estudante. Os resultados demonstraram que os atendimentos contribuíram para o desenvolvimento do estudante em termos de processos de alfabetização e busca de sua autonomia. Além disso, o uso das tecnologias contribuiu para o desenvolvimento de aspectos referentes à sua aprendizagem e autonomia. Palavras-chave: Atendimento Especializado. Tecnologia Assistiva. Recursos. Introdução O presente artigo versa sobre as atividades da pesquisa Situações De Aprendizagem Usando Tecnologia Assistiva na Sala de Recursos Multifuncionais para um Estudante com Deficiência Intelectual, processo nº , da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). A pesquisa teve início em Agosto de 2014 e término em Julho deste ano. O Centro de Promoção para a Inclusão Digital, Escolar e Social (CPIDES), da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT/Unesp) promove a realização de acompanhamentos educacionais especializados para estudantes com deficiências. O CPIDES é vinculado ao grupo de pesquisa Ambientes Potencializadores para a Inclusão (API), que desenvolve estudos sobre acessibilidade, estratégias pedagógicas e metodológicas para o uso de recursos tecnológicos para a inclusão digital, escolar e social de pessoas com deficiências. Os atendimentos educacionais especializados realizados no CPIDES são voltados aos Estudantes Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE): pessoas com deficiências e transtornos globais do desenvolvimento como autismo, paralisia cerebral, deficiência intelectual, síndrome de down, entre outras. Para tanto, os discentes dos cursos de licenciatura e graduação da instituição, vinculados a projetos de extensão e pesquisa institucionais e nacionais realizam os atendimentos e, são orientados a trabalhar com aspectos da autonomia buscando a inclusão social, escolar e digital dos EPAEE. Para tanto, são utilizados recursos pedagógicos acessíveis e as atividades realizadas são direcionadas de acordo com os interesses dos estudantes, dentro de uma abordagem metodológica considerada Construcionista, Contextualizada e Significativa (CCS), que conforme Schlünzen (2000, p. 82):

3 42013 É um ambiente favorável que desperta o interesse do aluno e o motiva a explorar, a pesquisar, a descrever, a refletir, a depurar as suas ideias. [...] As informações que são significativas para o aluno podem ser transformadas em conhecimento [...] O aluno consegue descobrir a relação com tudo que está aprendendo, a partir de seus interesses individuais dentro do seu contexto. Nesse sentido, a justificativa e a preocupação pessoal que motivaram o desenvolvimento do estudo ora descrito deve-se, primeiramente, pelo fato de que os autores realizaram atendimentos especializados junto a um estudante com Deficiência Intelectual (DI) no ano de A partir dos acompanhamentos e de estudos sobre as características e peculiaridades do estudante, traçamos um planejamento para realizar atividades relacionadas ao seu contexto e a seus interesses, utilizando a Tecnologia Assistiva (TA) e as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). A pesquisa objetivava analisar situações de aprendizagem, usando as tecnologias, visando a autonomia e aprendizagem significativa do estudante. Para que isso se efetivasse os atendimentos foram realizados no laboratório de informática e na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) do CPIDES, que são ambientes dotados de equipamentos pedagógicos e tecnológicos, mobiliários e materiais didáticos, a fim de atender os EPAEE durante o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Para a realização da pesquisa inicialmente foi traçado um panorama teórico voltado à aplicabilidade das TA e das TDIC que estão disponíveis na SRM do CPIDES visando compreender se atenderiam as especificidades e potencialidades do estudante com DI. Após esse estudo, analisamos os benefícios e avanços do estudante utilizando as tecnologias nos atendimentos, criamos novas situações de aprendizagem a partir dos recursos disponíveis na SRM durante os atendimentos e verificamos as implicações das novas situações de aprendizagem em relação à autonomia e desenvolvimento do estudante. Desse modo, o artigo está estruturado de maneira que seja apresentado o referencial teórico que utilizamos para organizar e executar os atendimentos realizados durante a pesquisa, a descrição metodológica da pesquisa e os principais resultados. Referencial Teórico O histórico da organização da escola regular revela diferentes formas de lidar com as diferenças, considerando que, ao longo desse processo, muitas vezes a exclusão de indivíduos considerados fora dos padrões homogeneizadores foi e continua sendo realizada. Com o processo de democratização da escola pública os sistemas de ensino universalizaram o acesso

4 42014 à educação regular formal, porém continuaram excluindo indivíduos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Nesse contexto, a Educação Especial era caracterizada como um serviço de atendimento aos EPAEE, substitutivo a escola comum, executada em instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. A partir da década de 1970 as escolas comuns passaram a ter as chamadas classes especiais que tinham por função atender a esses indivíduos separadamente das crianças ditas normais. Entre a Constituição Federal de 1988 até a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/1996 inúmeros decretos e iniciativas por parte do Ministério da Educação (MEC) foram criados, buscando caracterizar as funções da Educação Especial e da escola comum. Documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) influenciaram a formulação das políticas públicas da educação inclusiva da década de 1980 até os dias atuais. Os ideais educacionais fundamentados em processos de integração que condicionavam o acesso dos estudantes com deficiência à classe comum do ensino regular desde que possuíssem condições para acompanhar as atividades curriculares no mesmo ritmo que os demais estudantes perduraram por muitos anos. Em 2001, com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica nº 2/2001), ficou determinado que os sistemas de ensino deveriam matricular todos os estudantes, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos estudantes com necessidades educacionais especiais, fornecendo as condições necessárias para a sua aprendizagem com qualidade. A partir disso as Diretrizes ampliaram o caráter da Educação Especial, que passou a ser realizado por meio do AEE como serviço de apoio complementar e/ou suplementar à classe comum. Nessa perspectiva, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) inaugurou no cenário brasileiro um avanço educacional fundamentado na construção de sistemas educacionais formais inclusivos, por meio da organização da escola comum em conjunto com a Educação Especial, objetivando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos. A partir dessa política, revelam-se importantes mudanças estruturais da Educação Básica, que deve atender a todas as especificidades dos estudantes em termos não só de acesso à escolarização, mas de

5 42015 oportunidades de aprendizado e de desenvolvimento de seus potenciais, por meio da adoção de novas práticas pedagógicas. A Política traz o AEE como uma grande inovação educacional, podendo ser caracterizado como um serviço de educação especial que [...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidades, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas (SEESP/ MEC, 2008). Atualmente o AEE é destinado aos EPAEE, e é realizado preferencialmente nas SRM, complementando ou suplementando o ensino regular por intermédio de um professor especialista, visando a autonomia dos estudantes na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. Buscando atender à legislação vigente, os atendimentos realizados no CPIDES buscam atingir os mesmos objetivos do AEE, porém não são realizados por professores especialistas. Geralmente os acompanhamentos são realizados na SRM do centro ou na sala de informática, que são ambientes dotados de equipamentos pedagógicos e tecnológicos, mobiliários e materiais didáticos, a fim de atender à oferta do AEE. Para a realização da pesquisa utilizamos recursos de TA, que conforme o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT, 2007), da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, a: Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. No AEE a TA vem sendo utilizada como um importante recurso que auxilia no processo de aprendizagem e desenvolvimento dos EPAEE. Como destaca Bersch (2006, p.92) com o uso da TA encontramos meios de o aluno ser e atuar de forma construtiva no seu processo de desenvolvimento. Diante disso, os atendimentos propostos no CPIDES buscam integrar TA com TDIC de maneira diferenciada, respeitando as vontades, habilidades e potencialidades do estudante, objetivando que ele se sinta ativo no processo de construção do conhecimento. Os atendimentos são voltados a estudantes com diferentes características e deficiências. Nesse sentido, com o intuito de buscar o desenvolvimento de EPAEE usando recursos de TA e TDIC, realizamos estudos sobre a DI objetivando entender suas especificidades e, então, construir propostas de intervenção.

6 42016 A definição de DI tem como base os parâmetros inerentes aos manuais publicados pela antiga AAMR (American Association on Mental Retardion), atual AAIDD (Associação Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento em tradução livre) e caracteriza a DI como uma deficiência caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual como no comportamento adaptativo, que abrange as habilidades práticas e sociais. O AEE para tal estudante deve privilegiar o desenvolvimento e a superação daquilo que lhe é limitado, que permita a saída de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber, ou seja, desenvolvimento da autonomia intelectual. De acordo com Mantoan (1998, p.52): [...] as habilidades intelectuais alternativas dos alunos com deficiência intelectual decorre de uma prática de ensino que mobiliza o sujeito a pensar, a descobrir e a criar para alcançar seus objetivos. Em outras palavras, o desenvolvimento de habilidades intelectuais e a mediação para estimular o subfuncionamento mental acontecem quando os alunos estão inseridos em um meio escolar livre de imposições e de tensões sociais, afetivas e intelectuais. Este tipo de trabalho escolar propicia o equilíbrio entre os aspectos afetivo e intelectivo das aprendizagens, mantendo a motivação, a curiosidade e a concentração necessárias á sustentação do sujeito, na busca da solução do problema. A inclusão de pessoas com DI parece ser um grande desafio, isso porque o estudando com DI é uma provocação para a transformação e melhoria das práticas de ensino, pois alguns professores privilegiam o caminho das aprendizagens mecânicas ao invés de utilizarem situações de aprendizagens que tenham embasamento nas atividades vividas pelo estudante, que são capazes de mobilizar seu raciocínio. Considerando que todos devem ser incluídos, independente de suas limitações e deficiências, os atendimentos foram realizados no sentido de delinear situações de aprendizagem utilizando as tecnologias com o estudante, visando sua autonomia e aprendizagem significativa, além de estabelecer relação com o seu contexto, seus interesses e potencialidades. Metodologia Para atingir os objetivos elencados do estudo, o desenvolvimento metodológico da pesquisa foi de natureza qualitativa. Conforme Sandín Esteban (2010, p. 127) essa abordagem pode ser caracterizada como uma:

7 42017 Atividade sistemática orientada à compreensão em profundidade de fenômenos educativos e sociais, à transformação de práticas e cenários socioeducativos, à tomada de decisões e também descobrimento e desenvolvimento de um corpo organizado de conhecimentos. De acordo com Richardson (1999, p.39) a pesquisa qualitativa é uma metodologia que emprega estudos que podem descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender processos dinâmicos sociais, contribuir na mudança de determinado grupo e possibilitar o entendimento de particularidades dos indivíduos. Desse modo, a pesquisa implica o contato direto e prolongado no ambiente a ser investigado. Inicialmente foi construído um referencial teórico referente às temáticas: Atendimento Educacional Especializado; Deficiência Intelectual; Estratégias de Ensino-Aprendizagem na Sala de Recursos Multifuncionais e Tecnologia Assistiva. A pesquisa bibliográfica sobre esses descritores foi fundamental para analisar e propor estratégias de ensino com os recursos da SRM durante os atendimentos. O trabalho de campo começou a ser realizado em março de 2014 e foi organizado em atividades semanais, de uma hora. Os atendimentos ocorreram na SRM do CPIDES e mediante a autorização do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), cujo protocolo de aprovação é 106/2009, os responsáveis pelo estudante assinaram um termo de autorização para a divulgação de dados e imagens. Antes de iniciar os atendimentos realizamos entrevistas estruturadas com os responsáveis pelo estudante, com o intuito de levantar informações relevantes que nortearam a elaboração do plano de atendimentos, considerando prioritariamente os seus interesses e verificando a necessidade de uso de recursos de acessibilidade. Além de permitir identificar os interesses dos estudantes, as entrevistas permitiram verificar suas potencialidades e dificuldades. Para a elaboração do plano de atendimentos realizamos um levantamento de recursos de TA, disponíveis na SRM do CPIDES, que poderiam contribuir para a comunicação, a produção e o aprimoramento do nível de aprendizagem do estudante. Finalmente, foi desenhado o programa de atendimentos, estruturado a partir dos interesses do estudante, objetivando utilizar conteúdos de alfabetização.

8 42018 Resultados Os atendimentos realizados objetivaram verificar o desenvolvimento do estudante, durante as atividades, em relação ao uso de recursos tecnológicos e da TA. Além da análise de seu desenvolvimento em relação à aprendizagem, buscamos analisar as mudanças afetivas que ocorreram com ele. Durante os atendimentos os pesquisadores demonstraram-se atentos aos avanços e dúvidas do estudante. Após cada acompanhamento realizávamos um relatório sistematizado, relatando todas as atividades realizadas. Bogdan e Biklen (1994) acreditam que os registros devem conter uma parte descritiva e uma parte reflexiva. Na parte descritiva do relatório registramos as maneiras de agir do estudante, as observações realizadas durante os atendimentos, seu envolvimento durante o atendimento e o comportamento do estudante e da pesquisadora diante das atividades realizadas. Em relação à parte reflexiva, relatamos as impressões da pesquisadora, dúvidas, reflexões, sugestões para aprimorar a prática e esclarecimentos necessários para a compreensão da pesquisa. A partir dos registros e das observações realizadas constatamos que o estudante obteve grande avanço durante os atendimentos realizados. No início dos acompanhamentos o estudante não reconhecia todas as letras do alfabeto, não conhecia as famílias silábicas e utilizava a letra de imprensa e a cursiva na mesma palavra. Além disso, se sentia muito inseguro em utilizar o computador durante a realização das atividades. Considerando o desejo do estudante em ser alfabetizado, utilizamos situações de aprendizagem que poderiam contribuir com a sua vontade. As atividades propostas apresentavam as famílias silábicas e estimulavam à escrita. A realização dessas situações de aprendizagem ocorreu com auxílio nos primeiros atendimentos, porém no decorrer dos acompanhamentos o estudante passou a formar palavras simples de forma espontânea. Para a formação de palavras foram confeccionadas letras móveis ampliadas para que o estudante conseguisse visualizá-las sem dificuldade e, para a realização das atividades no computador, adquirimos um teclado ampliado para estudantes com baixa visão com apoio institucional da FAPESP.

9 42019 Figura 1: Estudante utilizando letras móveis ampliadas para formar palavras. Fonte: Imagem disponibilizada pela pesquisadora. Figura 2: Estudante utilizando o teclado ampliado para estudantes com baixa visão. Fonte: Imagem disponibilizada pela pesquisadora. A partir das atividades realizadas percebemos que o uso das TDIC e de outros recursos foi essencial para a realização deste estudo, pois o estudante se sentia mais motivado para realizar as atividades, auxiliando, assim, em seu desenvolvimento. Diante do exposto observamos que o estudante obteve avanços significativos em relação a sua alfabetização e autonomia, pois até o presente momento conhece quase todas as famílias silábicas, constrói palavras simples sem auxílio e consegue pensar em cada sílaba da palavra de acordo com seu ritmo e tempo.

10 42020 Durante a realização da pesquisa percebemos que a construção de práticas usando tecnologias, que valorizem as especificidades dos estudantes com DI, valorizando suas habilidades e potencialidades, auxilia o desenvolvimento de sua autonomia e aprendizagem significativa. Discussões A condição da DI não pode nunca predeterminar qual será o limite de desenvolvimento do indivíduo. Deste modo, os atendimentos a estes estudantes devem privilegiar o desenvolvimento e a superação daquilo que lhe é limitado, que permita a saída de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber, ou seja, desenvolvimento da autonomia intelectual. De acordo com Falconi e Silva (2010) o atendimento aos estudantes com DI não deve voltar-se apenas para o nivelamento cognitivo, centradas nas limitações decorrentes da deficiência, devendo ser aproveitadas as potencialidades que o estudante dispõe, pois para que ocorra a aprendizagem significativa, as estratégias de ensino precisam estar articuladas ao interesse do estudante e ao que ele já sabe. Como o estudante tinha grande desejo em ser alfabetizado, desenvolvemos atividades que iam ao encontro de sua vontade, utilizando recursos e temas diversos. Falconi e Silva (2010) afirmam que o processo de alfabetização de estudantes com DI é semelhante a dos estudantes que não possuem deficiência, a diferenciação relaciona-se ao ritmo de aprendizagem, pois os estudantes com DI requerem um período mais longo para a aquisição da língua escrita. Nesse sentido, as estratégias de ensino e aprendizagem objetivavam proporcionar ao estudante a contextualização da escrita com o seu cotidiano, para que ele tivesse interesse em construir seu conhecimento e produzisse sentido para a linguagem. Diante dos resultados expostos, percebemos que o uso das tecnologias favoreceu a construção do conhecimento do estudante, pois ele sentia mais vontade em realizar as atividades no computador. Além disso, o uso deste recurso possibilitou a realização de pesquisas, busca por vídeos de seu interesse, aprendizagem sobre seu uso e outros conhecimentos adquiridos durante os atendimentos.

11 42021 Considerações Finais Diante do exposto observamos que o estudante obteve avanços significativos em relação a sua alfabetização, pois até o presente momento conhece quase todas as famílias silábicas, constrói palavras simples sem auxílio e consegue pensar em cada silaba da palavra de acordo com seu ritmo e tempo. A partir da pesquisa percebemos que a construção de práticas usando tecnologias que valorizem as especificidades dos estudantes com DI, valorizando suas habilidades e potencialidades, auxilia o desenvolvimento de sua autonomia e aprendizagem significativa. REFERÊNCIAS AAIDD. Associação Americana sobre Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AAIDD). Disponível em: < Acesso em: 10 nov BERSCH, R. Tecnologia assistiva e educação inclusiva. In: BERSCH, R. Ensaios Pedagógicos, Brasília: SEESP/MEC, p , BOGDAN, Roberto C. & BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria dos métodos. Porto: Porto Editora, BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988, 292 p. BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, de 20 de dezembro de BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, BRASIL: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, BRASIL: Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Física. Brasília: MEC/SEESP, CAT, Ata da Reunião VII, de dezembro de 2007, Comitê de Ajudas Técnicas,

12 42022 Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (CORDE/SEDH/PR). Disponível em: < ta_vii_reunião_do_comite_de_ajudas_técnicas.doc > Acesso em: 16 nov MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Educação escolar de deficientes mentais: problemas para a pesquisa e o desenvolvimento. Caderno CEDES [online]. 1998, vol. 19, n. 46. FALCONI, E. R. M; SILVA, N. A. S. Estratégias de Trabalho para Alunos com Deficiência Intelectual. [s.n.] RICHARDSON, Roberto J. et al. Pesquisa social: métodos e técnicas. ed. rev. e amp. São Paulo: Atlas, SANDÍN ESTEBAN, M.P. Pesquisa qualitativa em educação: fundamentos e tradições. Porto Alegre: AMGH, SCHULÜZEN, E. T. M. Mudanças nas Práticas Pedagógicas do Professor: Criando um Ambiente Construcionista, Contextualizado e Significativo para Crianças com Necessidades Especiais Físicas f. Dissertação (Doutorado em Educação) Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2000.