GESTÃO DEMOCRÁTICA E DIÁLOGO IGUALITÁRIO: PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE NA ESCOLA

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1 GESTÃO DEMOCRÁTICA E DIÁLOGO IGUALITÁRIO: PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE NA ESCOLA Democratic Administration and Egalitarian Dialog: participation of community in school Maria Cecília Luiz Universidade Federal de São Carlos/SP cecilialuiz@ufscar.br Re s u m o Levando-se em conta a atual conjuntura mundial e o delineamento das políticas públicas educacionais brasileiras, este artigo tem como objetivo refletir sobre a gestão democrática, principalmente no que tange às formas de participação da comunidade. Para tanto, utilizou-se do conceito de aprendizagem dialógica e da metodologia comunicativa crítica, que são referenciais teóricos referendados pelo Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa da Universidade Federal de São Carlos, o qual desenvolve pesquisa em três escolas municipais do ensino fundamental dessa cidade, consideradas comunidades de aprendizagem. Na investigação, intentou-se descobrir as percepções de estudantes e seus familiares quanto à questão da participação na escola. Segundo os dados quantitativos, participar, para as famílias dos alunos, significava ir às reuniões, mas na interação por meio do diálogo igualitário, elas revelaram que participar também estava relacionado com o fazer parte da vida de seus filhos, inclusive a escolar. Os obstáculos revelados ficaram entre o tempo disponível e a vontade de cada um. As famílias pontuaram a falta de flexibilidade de horários para as reuniões e a necessidade de uma maior comunicação por parte das escolas. Na visão dos estudantes, participar é colaborar, ajudar os colegas, fazer parte (é estar presente) e também tomar decisões. Afirmaram que participam com ideias e sugestões e frequentemente são ouvidos. Palavras-chave g e s t ã o d e m o c r á t i c a; pa rt i c i pa ç ã o d o s fa m i l i a r e s; d i á l o g o i g u a l i t á r i o; metodologia comunicativa crítica. Ab s t r a c t Considering the current world conjuncture and the outline of the Brazilian public education policies, this article has the objective of reflecting on the democratic administration, especially concerning the forms of participation of the community. Thus, we used the concepts of egalitarian dialog and critical communicative methodology, authorized by theoreticians of the Nucleus of Investigation and Social and Educative Action (NIASE/ UFSCar), which develops a research in three public elementary schools regarded as Learning Communities in San Carlos/SP. In the survey, we intended to find out the perceptions 19

2 of students and and their families as to their participation in school. According to quantitative data, for these families, participating meant going to meetings, but in the interaction (by means of the egalitarian dialog) they also revealed that it meant being part of their children s lives, including education. The obstacles reported were availability of time and will to participate. The families point out the lack of flexibility of times for meetings and the need for more communication by schools. According to the students, participating is cooperating with colleagues and being part is to be present and to make decisions. They affirm that they participate with ideals and suggestions and are frequently heard. Keywords democratic administration; community participation; egalitarian dialog; critical communicative methodology. Ao refletir sobre as atuais políticas educacionais brasileiras, e o contexto no qual elas estão inseridas, identifica-se uma intensificação e a aceleração de transformações econômicas, políticas, culturais e geográficas que tomam conta da sociedade contemporânea. Essas mudanças têm modificado o cotidiano das escolas, não apenas em seus aspectos pedagógicos, tecnológicos, metodológicos e culturais, mas, também, em sua organização, no que diz respeito à gestão escolar. Este artigo objetiva refletir sobre a gestão democrática, em especial no que concerne às formas de participação da comunidade. Para tanto, utiliza-se do conceito de aprendizagem dialógica e da metodologia comunicativa crítica, referenciais teóricos referendados pelo Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa da Universidade Federal de São Carlos (NIASE/UFSCar), o qual desenvolve uma pesquisa em três escolas municipais do ensino fundamental, sendo estas Comunidades de Aprendizagem (CAs) dessa cidade do Estado de São Paulo. A investigação realizada pelo NIASE/UFSCar, financiada pelas agências Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) e Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), divide-se em cinco eixos de trabalho: (1) aprendizagem de leitura e escrita; (2) práticas de aprendizagem dialógica; (3) condições socioambientais do entorno; (4) condições de trabalho; (5) gestão escolar. Este último eixo, que é o foco deste trabalho, será relatado neste artigo. Além da integração entre os eixos, houve um processo de formação 1 de pesquisadoras e pesquisadores na ACIEPE 2 denominado Comunidades de Aprendizagem: articulação entre escola e comunidade. 1 Nessa formação participam não só professores e alunos da UFSCar, mas também professores e gestores das três escolas municipais que são CAs. 2 ACIEPE é a sigla de Atividade Curricular de Integração Ensino Pesquisa e Extensão da UFSCar. Atendendo ao tripé da universidade (ensino, pesquisa e extensão), as ACIEPEs são atividades que tendem a reunir professores e alunos de distintas áreas do conhecimento, assim como pessoas da comunidade, sendo, portanto, importante ferramenta de diálogo entre a universidade e a comunidade. Além disso, os temas propostos para atuação têm caráter de relevância social, e os trabalhos realizados não se restringem ao ambiente acadêmico, os quais podem ser feitos na comunidade. Para obter mais informações, consulte o site aciepe/propor.php. 20

3 A ACIEPE teve como meta divulgar de maneira dialógica o que estava acontecendo nas escolas CAs, potencializando estudos sobre as teorias que dão base à pesquisa e possibilitando a troca de experiências entre educadores da rede municipal e profissionais da universidade. Uma das perspectivas das dessas escolas era gerar transformação a partir da participação, e esta deve acontecer por meio da prática do diálogo entre professores, funcionários, pais, alunos e toda a comunidade em decisões e projetos da instituição. O eixo gestão escolar teve como alvo descrever e analisar, em conjunto com agentes educativos e estudantes (conselho de escola, comissão gestora e comissões mistas) o desenvolvimento e o impacto de situações de participação da comunidade nas decisões dessas três escolas Pa rt i c i pa ç ã o e Di á l o g o Ig u a l i t á r i o: a g e s t ã o d e m o c r á t i c a que queremos na escola Para Barroso (1995), só surgem condições para o desenvolvimento de uma cultura de participação quando os órgãos da escola e os seus líderes (o que ele chama de membros dos conselhos diretivos e pedagógicos, e no Brasil é chamado de conselho de escola) se sentem responsabilizados pelos diversos espaços escolares. O autor indica três tipos de medidas para a participação na gestão das organizações educativas: a descentralização da administração da educação; a devolução de poderes e competências, gestão centrada na escola esforço de sua autonomia e abertura à participação; e o desenvolvimento de uma gestão participativa nas escolas, com a criação de processo que permita o envolvimento da comunidade na tomada de decisão e nas modalidades de funcionamento da organização. Isso abre discussões a respeito de como ocorre a democratização da escola, nesse assunto a gestão escolar tem papel fundamental, devendo-se articular à comunidade que está ao seu redor por meio da participação. Essa necessidade implica em democratizar as decisões, com aprimoramento nas relações internas e externas, na estrutura e no funcionamento da instituição escolar, a qual deve estimar e fomentar a presença dessa comunidade. Alguns autores (BALL, 2006; TARDIF; LESSARD, 2005; LIMA, 2003) embora inseridos em contextos teórico-metodológicos distintos analisam os mecanismos da participação com toda a complexidade que existe na sua interpretação feita por todos que estão envolvidos na escola a respeito do formato legal e normativo, o que resulta em processos organizacionais inesperados. Considerando que professores, diretores e coordenadores de escolas públicas exercem suas profissões conforme o contexto no qual atuam e/ou em que são formados, há diferentes formas de interpretação desse conjunto de normas, constituindo-se, assim, um campo de tensão, com comportamentos como: negligências, aparências, resistências, ou apenas o cumprimento formal das regras. Faz-se necessário que a escola abra caminhos para a conscientização da população mediante práticas que levem à construção de uma consciência crítica. Esse exercício se dá com a participação efetiva de vários segmentos da escola e da comunidade quando opinam em decisões, tendo voz para argumentarem o que pensam, e não ficando apenas restritos a meros espectadores. 21

4 Refletindo sobre os entraves, como o da democracia representativa e tantos outros relacionados à participação, as escolas CAs vêm buscando soluções viáveis para que a liderança não pense sozinha a respeito da escola. Na verdade, a ideia é o oposto disso, ou seja, é possibilitar que todos que compõem a equipe escolar e a comunidade tenham espaços para dizer quais são as suas necessidades quando participam das decisões e dos projetos da escola. A proposta das escolas CAs vem como resposta para uma educação mais solidária, com a realização de alguns objetivos importantes, como: propiciar a aprendizagem de todos, superar obstáculos da aprendizagem por meio do diálogo igualitário, garantir a aprendizagem máxima das crianças e promover mudanças sociais e culturais no entorno em que está inserida, a fim de estabelecer relações, práticas e aprendizagens positivas e democráticas. A concepção do que são essas escolas nasce no Centro Especial de Investigação em Teorias e Práticas Superadoras de Desigualdades (CREA), na Universidade de Barcelona, Espanha, e nos EUA, no início da década de A proposta não era criar uma metodologia, mas uma forma de resolver o distanciamento entre escola e comunidade. Essas instituições têm como base as teorias de Habermas (1987) e Freire (1967, 1991, 1993, 1994, 1996). Habermas (1987), valendo-se da Teoria da Ação Comunicativa, conceitua racionalidade, pressupondo que a partir da comunicação os indivíduos chegam a um entendimento. O autor prioriza uma relação interpessoal de compartilhamento de desejos, intenções e pensamentos, com a pretensão de que seja verdadeiro o que emitimos, além de correto em relação às normas (retitude) e à veracidade, expressando realmente o que cada indivíduo pensa. Por meio dessa relação de diálogo, da ação comunicativa, é que se atingirá um ponto comum que melhor promulgue a necessidade coletiva (GABASSA, 2007). Freire (2006) acredita que por meio do diálogo as pessoas podem mudar o mundo e a si mesmas, é a dialética da ação e reflexão. O diálogo existe quando também há amor ao mundo e às pessoas, com humildade na hora de falar, com fé, acreditando na transformação, com confiança entre os sujeitos, com esperança em uma realidade diferente. Com um pensar crítico, que não se acomoda com o que está determinado, os oprimidos se libertam e, para isso, precisam dessa ação dialógica. Unindo os conceitos desenvolvidos por Habermas (1987) e Freire (1967, 1991, 1993, 1994, 1996), a racionalidade comunicativa e a dialogicidade com a educação, o CREA formulou sete conceitos que compõem a aprendizagem dialógica: o primeiro deles, o diálogo igualitário, considera a posição de todos, independente do grau de escolaridade, profissão, idade, etc.; assim, o melhor argumento será aceito. A inteligência cultural, segundo conceito, leva à prática as habilidades comunicativas no ambiente familiar, escolar, etc. O terceiro conceito, a transformação, se dá a partir da possibilidade de dialogar, analisar e validar o argumento decidido pelo grupo; a partir disso é que há mudança interna e externa. E nesse processo de transformação tem-se o contato com o conhecimento instrumental dando a oportunidade para a aprendizagem de conteúdos, que significa a dimensão instrumental, o quarto conceito. A criação de sentido, o quinto conceito, ocorre para resgatar os valores perdidos no mundo individualista, levando as pessoas a refletirem e optarem por algo que beneficie o grupo. O sexto conceito, solidariedade, é um reflexo de todos os outros conceitos no contato entre as pessoas e, também com grupos, em situação de exclusão 22

5 social. Igualdade de diferença, sétimo e último conceito, é o respeito pelas diferenças. É proporcionada às pessoas, pela aprendizagem dialógica, a reflexão sobre sua cultura e a dos demais, promovendo o respeito aos diferentes modos de vida (MELLO, 2007). Segundo Mello (2002), as CAs estão pautadas em referenciais teóricos, com destaque para Habermas (1987) e o conceito de ação comunicativa, o qual auxilia na compreensão de alguns elementos, tais como: a racionalidade instrumental, que atualmente encontra-se presente nas escolas brasileiras por meio de padrões de comportamentos e metas a serem atingidas, impostas por políticas públicas que desconsideram a realidade de muitas escolas; a racionalidade comunicativa, que elege a busca pelo entendimento, comunicação e diálogo como possibilidade de construção histórica do mundo, permitindo, assim, a construção da democracia nas instituições escolares; as pretensões de validade, que permitem a todos os participantes da ação comunicativa chegar a um acordo, já que se elege uma fala como verdadeira a partir da força do argumento, e não mais pelas posições de poder dos falantes, como ocorria no caso das relações de poder; entre outros. Para Flecha (1997), numa ação comunicativa, o importante é que as pessoas levem em conta suas diferenças e cheguem a um consenso em função da validade dos argumentos que utilizam, procurando não considerar os cargos ou funções que exercem. Diferentemente da conduta que estamos acostumados, esse critério de escolha torna-se distinto das relações em geral, nas quais sempre se aceita a proposta de quem procede de um órgão público ou de destaque e/ou de um indivíduo que ocupe lugar de poder, ou ainda, como na democracia, a que foi mais votada. Ao compartilhar diferentes concepções e decidir diversas situações por meio do diálogo conduzido pela força dos argumentos, configura-se uma ação de mudança com duas perspectivas: uma com transformação interna de cada participante, e a outra externa, com vistas ao benefício de todos. Segundo Freire (1967), sem ter assimilado e/ou vivido o exercício da participação e tomada de decisões não obtemos mudança da realidade; Freire (1967) julga que o processo deve ser idealizado coletivamente por meio desse diálogo igualitário. Decidir conjuntamente deve resultar em mudanças nos currículos e nas formas de avaliação, além da direção de recursos financeiros. A gestão nas escolas CAs, segundo Mello (2007), deve dispor-se ao diálogo igualitário por meio da participação de familiares, alunos e comunidade de entorno. O conceito de participação é fundamentado no de autonomia (capacidade das pessoas e dos grupos de conduzirem suas vidas) e no de organização escolar, com objetivos coletivos e compartilhados. Uma escola pode ser diferenciada pela sua autonomia, pela forma como descentraliza a sua gestão, como delibera e executa um planejamento compatível com as realidades locais. Nesse processo, todos devem acreditar que o processo educacional é algo a ser construído por intermédio de participação ativa. Se as tomadas de decisão dos estudantes e de seus familiares forem aumentadas, consequentemente a força de diversas ações, aprendizagem e alterações da realidade será melhorada. Quando existe esse diálogo, as pessoas com diferentes culturas possuem igual valor e dialogam entre si, construindo novos saberes a partir da inteligência cultural. Essa diversidade de culturas seja salutar e representa apenas que existem diferenças entre as pessoas, 23

6 sem que haja uma cultura melhor do que a outra. A gestão democrática nas escolas que são CAs tem sido garantida pela comissão gestora. Esta deve ser formada pela direção, coordenação, professores, funcionários, pais, alunos e representantes das comissões mistas. 3 Nas palavras de Braga (2007, p. 80): A comissão gestora é uma representação de todas as comissões que funcionam no centro e tem como função selecionar as prioridades da escola, elaborar estratégias para consegui-las, criar e formar as comissões que se estabelecem apoiá-las, motivá-las e aceitar suas propostas, trabalhar conjuntamente com a equipe diretiva etc. Aqueles que estiverem dispostos a fazer parte desse ambiente decisório podem discutir as ações que estão acontecendo na escola, com o objetivo de potencializar o que está sendo positivo e solucionar as dificuldades que possam advir dessas ações. Nessa perspectiva, a instituição trata os familiares como sujeitos que compõem o seu espaço, assim como os alunos, funcionários, professores, etc. Ela deve superar a concepção de que as administrações e os especialistas entendem o que é bom e o que não é para a escola. O princípio das escolas CAs é o funcionamento e a participação igualitária das pessoas de todos os grupos e níveis, bem como uma gestão pautada na democracia deliberativa. Co m u n i d a d e s d e Ap r e n d i z a g e m: pa rt i c i pa ç ã o d o s e s t u d a n t e s e seus familiares Quanto ao processo metodológico, no que se refere ao eixo gestão escolar, foi previsto a preparação e a aplicação de dois questionários de caracterização socioeconômica: um para os estudantes e outro para seus familiares. Estes dois questionários foram elaborados por meio do diálogo igualitário, assim, nas ACIEPEs, professores e gestores das escolas municipais, professores da universidade, alunos bolsistas, etc. puderam estabelecer critérios de escolha para as questões mais pertinentes. O questionário para estudantes constituiu-se em 27 questões abertas e fechadas, e o de familiares 86 questões também abertas e fechadas. Ambos foram aplicados, em 2008, para cinco turmas primeiro, segundo e terceiro anos e terceira e quarta séries das três escolas CAs. Com relação aos resultados, tanto dos estudantes quanto dos familiares obteve-se um total diferenciado para cada escola CA; essa variação se deu pelo número de discentes de cada escola e porque os familiares tinham a opção de participar ou não da pesquisa. Caracterizou-se os respondentes das três escolas CAs que estamos enumerando neste artigo como escola 1, escola 2 e escola 3. Na escola 1, 83 estudantes; na escola 2, também 83; e na escola 3, 96 alunos, totalizando um universo de 262 discentes. Com os familiares obtivemos um total de 63 na escola 1; 43 na escola 2; e 74 na escola 3; totalizando um 3 Comissões formadas por integrantes dos grupos que trabalham com a aprendizagem dialógica na escola, como: tertúlia literária, biblioteca tutorada, grupos interativos, etc. 24

7 universo de 180 familiares participantes. Após a compilação desses resultados, também agendou-se um retorno com os participantes da pesquisa, com a intenção de propiciar a análise desses resultados, em conjunto com todos os participantes, como prevê a metodologia. Essas conversas aconteceram separadamente por segmentos: estudantes e familiares e escolas. Nesses grupos de discussão foram abordadas as seguintes temáticas: as formas de participação (o que eles entendem por participação); as ações da escola para facilitar essa participação; e o grau de participação nas escolas (categorias: participo bastante, às vezes, pouco e não participo). Nas respostas da escola 1, obteve-se, na visão desses familiares, 38,10% de quem participa bastante, e 38,10% de quem participa às vezes. A soma dessas duas categorias totalizou 76,20%. Com relação aos estudantes, 57,83% afirmaram que participam bastante, e 18,07%, participam às vezes, totalizando 75,9%. Para os familiares, em sua maioria, participar é comparecer às reuniões de pais, falar com o professor quando necessário, ajudar os filhos nas atividades e comparecer aos eventos. Apenas um familiar do terceiro ano declarou que participar é ajudar como voluntário nos grupos interativos. A maioria dos estudantes entendeu que participar significa fazer parte de algo (lição, brincar, ajudar o professor, etc.) dentro da escola. Nas respostas da escola 2, obteve-se, na visão desses familiares, 32,56% de quem participa bastante, e 41,86% de quem participa às vezes. A soma dessas duas categorias totalizou 74,42%. Com relação aos estudantes, 46,99% afirmaram que participam bastante, e 25,30%, participam às vezes, totalizando 72,29%. Para os familiares, em sua maioria, participar é comparecer às reuniões de pais, falar com o professor quando necessário, ajudar os filhos nas atividades e comparecer aos eventos. Para dois familiares do segundo ano, encontra-se declarações referentes ao participar como um processo coletivo, por exemplo: ajudar como voluntário nas atividades da escola (principalmente grupos interativos) e na comissão gestora. A maioria dos estudantes entendeu que participar significa fazer parte de algo (lição, brincar, ajudar o professor, etc.) dentro da escola. Nas respostas da escola 3, obteve-se, na visão desses familiares, 35,13% de quem participa bastante, e 28,38% de quem participa às vezes. A soma dessas duas categorias totalizou 63,51%. Com relação aos estudantes, 47,91% afirmam que participam bastante, e 38,54% participam às vezes ; totalizando 86,45%. Para os familiares, em sua maioria, participar é comparecer às reuniões, quando necessário, ajudar os filhos nas atividades e comparecer aos eventos. Para dois familiares da quarta série, encontra-se declarações referentes ao participar como um processo coletivo, por exemplo: ajudar como voluntário e no conselho de escola. A maioria dos estudantes entendeu que participar significa fazer parte de algo (estudar, participar de eventos promovidos pela escola, ajudar o professor, etc.) dentro da escola. Na visão da maioria dos familiares das três escolas, participar é comparecer às reuniões. Mas, na interação, nos grupos de discussão, revelaram que participar também significa fazer parte da vida (inclusive a escolar) do seu filho. Mesmo aqueles que não podem comparecer às reuniões, participam de outras formas, como: mandando sugestões 25

8 por bilhetes, acompanhando as tarefas dos filhos, etc. Os obstáculos estão relacionados ao tempo disponível e à vontade de participar por parte dos familiares, à falta de flexibilidade de horários das reuniões e à necessidade de uma maior comunicação entre familiares e escola. Já na ótica dos estudantes, o que os impediam de participar mais das tomadas de decisão estava relacionado com a falta de atividades e projetos motivadores na escola. Destaca-se que, para esses estudantes, participar tinha um significado muito forte de colaborar com a escola e ajudar os colegas em todos os sentidos e de forma espontânea. Enfatiza-se aqui a questão da solidariedade para esses alunos. Na interação social (mediada pela linguagem), eles tinham a solidariedade como uma lógica de argumentação moral. Levando-se em conta que a solidariedade é um dos sete princípios que fundamentam a aprendizagem dialógica, esse princípio ganhou densidade na instituição. Para os discentes, a participação era elemento transformador, como espaço de alegria, vontade de aprender, não ter preconceito e não xingar. Em suas respostas, suas participações ocorrem de forma espontânea, e, nessa perspectiva, a unidade escolar passou a ser um ambiente de ação comunicativa, e o direito à participação e tomada de decisão acabou sendo a base para a realização de uma gestão democrática nas escolas CAs. Além disso, participar significava fazer parte do ambiente escolar, por isso eles pontuaram a importância de não faltarem, de participarem dos trabalhos feitos em sala de aula, do recreio, da quadra (e da educação física), da biblioteca, das festas e das atividades realizadas aos fins de semana. De acordo com o entendimento deles, participar era também decidir, eles sinalizaram que a escola incentivava os estudantes à participação quando abria espaços para ouvi-los, dava oportunidade a eles de contribuírem com ideias, sugestões, etc. Ao mesmo tempo, apontaram como obstáculo o medo de não serem entendidos. Segundo a percepção desses alunos, o que estava dificultando a sua participação na escola era não estar presente, a falta de tempo, a necessidade da autorização dos pais ou, então, da disponibilidade deles para levá-los em atividades promovidas pela escola, a vergonha de falar, etc. Segundo Gómez (2006), mediante a categoria da intersubjetividade, a investigação torna-se comunicativa porque supera a dicotomia objeto/sujeito. Ao mesmo tempo, também é crítica porque parte da capacidade de reflexão e de autorreflexão dos indivíduos e da sociedade. Por meio dessa metodologia, a investigação se abre em torno do diálogo entre o investigador e os participantes da pesquisa, para dar respostas a questões da sociedade contemporânea, na perspectiva de uma sociedade dialógica. Na aprendizagem dialógica, cada sujeito mobiliza compreensões sobre a vida e o mundo, repensando sobre a sua cultura e a dos demais. A ideia é que, com mais liberdade, o indivíduo pode se relacionar e se desenvolver com a certeza de que vários processos que ocorrem com ele também acontecem com outras pessoas, ou não, respeitando, assim, os diferentes modos de vida, ou, como define Freire (1994), a unidade na diversidade. Com os dados quantitativos, caracterizou-se os estudantes e seus familiares (respondentes dos questionários) das três escolas CAs. 26

9 Alguns Caminhos, Algumas Considerações As CAs têm como proposta possibilitar mais diálogo, ou a descolonização do mundo da vida (HABERMAS, 1987), no sentido de construir uma escola que receba todas as pessoas e que considere o entendimento da realidade de cada um, proporcionando um ensino de qualidade. Freire (2006, p. 74), nos alerta que a relação dialógica é percebida como uma prática fundamental à natureza humana e à democracia: A dialogicidade não pode ser entendida como instrumento usado pelo educador, às vezes, em coerência com sua opção política. A dialogicidade é uma exigência da natureza humana e também um reclamo da opção democrática do educador. As escolas CAs intencionam essa participação, provocando nas pessoas envolvidas a vontade de sempre buscar mais, de aprender mais, de sonhar mais com uma escola melhor. Compreende-se, por meio desta pesquisa, que a participação está sendo construída de forma gradual, sendo imprescindível a crença, por todos os componentes de dentro e fora da escola, de que a gestão democrática é viável e produz resultados. Isso ficou evidente quando as pessoas envolvidas nessas unidades escolares perceberam resultados e, por isso, foram aderindo aos poucos algumas condutas, modificando as relações interpessoais entre todos da equipe escolar e da comunidade local, com mais respeito, responsabilidade e solidariedade. Urge a necessidade de processos emancipatórios de educação conduzidos pelo diálogo e pela reflexão e, segundo Beck, Giddens e Lash (1997), que permitam novas formas organizacionais mais democráticas. Para Saso (2001), a proposta de CAs deve ter a família como um elemento extremamente importante no processo de transformação e na participação das decisões, suprindo os problemas educacionais a partir de carências evidenciadas pelos segmentos que compõem os profissionais da escola e da comunidade. Apesar de o discurso da gestão escolar ser relacionado algumas vezes à gestão democrática, entende-se que os espaços coletivos e dialógicos nos processos escolares ainda estão se formando. Toda uma cultura brasileira de não participação e de medo ainda se faz presente nas relações sociais. A maioria das famílias participantes da pesquisa afirmou que não faz parte de sindicatos ou não tem ligações com movimentos políticos. Os tabus e preconceitos também são significativos, principalmente com relação aos sujeitos que se manifestam, ou que questionam muito, pensando em um país que permaneceu sob regime de ditadura militar e repressão por mais de vinte anos. Apesar de o trabalho intenso nestas escolas que são CAs, percebe-se que a conscientização da importância da participação na vida desses respondentes estava se construindo, encontrava-se em processo. Ao lidar com o subjetivo, que representa o mundo da vida de diferentes pessoas, entende-se que as ações voltadas para o bem viver, com vistas à melhoria na vida de sujeitos e a proporcionar aprendizagem de novos conhecimentos, estão sempre sendo direcionadas para um caminhar lento e processual, porque mudanças não acontecem somente de fora para dentro, mas também o contrário. 27

10 Freire (1993) desafiou os profissionais da educação a pensar a construção de projetos educacionais com pretensão libertadora, que implique em postura dialógica como base desse processo libertador. Segundo o autor (1993), a educação começa pelo exemplo do educador, pelo seu jeito de ser, ao dar testemunho prático de suas convicções. A tarefa é difícil, mas não é impossível, podemos sonhar com escolas mais abertas e com maior participação de todos, efetivada pelo diálogo crítico em relação a uma existência humana real, com tudo que temos de bom e ruim. Re f e r ê n c i a s BALL, S. Sociologia das políticas educacionais e pesquisa crítico-social: uma revisão pessoal das políticas educacionais e da pesquisa em política educacional. Currículo Sem Fronteira, Rio de Janeiro, v. 6, n. 2, p , jul./dez BARROSO, J. Para o desenvolvimento de uma cultura de participação na escola. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, (Coleção Cadernos de organização e gestão escolar). BECK, U.; GIDDENS, A.; LASH, S. Modernização reflexiva. Política, Transición y Estética em el Orden Social Moderno. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, BRAGA, F. M. (2007) Comunidades de aprendizagem: uma única experiência em dois países (Brasil e Espanha) em favor da participação da comunidade na escola e da melhoria da qualidade de ensino. 238 p. Tese (Doutorado em Educação) PPGE, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, FLECHA, R. Compartiendo palabras: el aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós, FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, A educação na cidade. São Paulo: Cortez Editora, Pedagogia do oprimido. São Paulo: Cortez Editora, Cartas a Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São Paulo: Paz e Terra, À sombra de uma mangueira. 8. ed. São Paulo: Ed. Olho d Água, GABASSA, V. Contribuições para a Transformação das Práticas Escolares: Racionalidade Comunicativa em Habermas e Dialogicidade em Freire p. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de São Carlos UFSCar, São Carlos/SP. GÓMEZ, J. et al. Metodologia comunicativa crítica. Barcelona: El Roure,

11 HABERMAS, J. Teoria de la acción comuniciativa. Vol. II Racionalidad de La acción y racionalización social. Madrid: Taurus, LIMA, L. A escola como organização educativa. São Paulo: Cortez, MELLO, R. R. Comunidades de aprendizagem: contribuição para a construção de alternativas para uma relação mais dialógica entre a escola e grupos de periferia urbana. Relatório de pesquisa (Pós-doutorado) junto ao Centro de Investigação Social e Educativa (CREA). Barcelona/Espanha. FAPESP, Comunidades de aprendizagem: democratizando relações entre escola e comunidade. São Paulo: ANPED, 26ª reunião anual. GT: Movimentos Sociais. Disponível em: < Acesso em: 9 out SASO, C. E. Comunidades de aprendizaje um modelo de educación antirracista em la sociedad de la información. Tesis doctoral (Programa de Doctorado). Estructura y Cambio Social. Departamento de Teoria Sociológica, Filosofia Del Dret i Metodología de lês Ciencias Socials, Universidad de Barcelona, TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, Dados da autora Maria Cecília Luiz Professora Adjunta do Departamento de Educação e membro do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar, na linha de pesquisa Educação, Cultura e Subjetividade. Doutora em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras da Un e s p/araraquara/sp Recebido: 10/8/09 Aprovado: 6/7/10 29