SAETHE 2014 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE TERESINA

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3 ISSN SAETHE 2014 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE TERESINA REVISTA PEDAGÓGICA Língua Portuguesa 8º ano do Ensino Fundamental

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5 PREFEITO DE TERESINA Firmino da Silveira Soares Filho VICE-PREFEITO DE TERESINA Ronney Wellington Marques Lustosa SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO Kleber Montezuma Fagundes dos Santos SECRETÁRIA EXECUTIVA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO Irene Nunes Lustosa DIVISÃO DE AVALIAÇÃO Giovanna Saraiva Bezerra Barbosa Maria Salete Linhares Boakari Estegite Carvalho Leite Moura Daniela Bandeira de Carvalho

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7 Caros EDUCADORES, Romulo/PMT A Prefeitura de Teresina, através da Secretaria Municipal de Educação (SEMEC), trabalha para assegurar aos alunos da Rede Pública Municipal de Ensino uma educação de qualidade, ensino para valer. Neste sentido, o desafio, de todos nós, é aproximar a aprendizagem dos nossos alunos aos níveis de proficiência desejados por todos. O Sistema de Avaliação Educacional de Teresina (SAETHE) é uma ferramenta que pode ajudar as escolas a vencer o desafio de oferecer, aos nossos alunos, um ensino de qualidade à medida que disponibiliza dados e informações valiosas que permitem ao gestor e sua equipe escolar identificar o desempenho acadêmico e os níveis de proficiência dos alunos, bem como redirecionar o planejamento e a prática pedagógica da escola, quando necessário. No ano de 2014, o SAETHE avaliou, nas escolas da Prefeitura, todas as turmas de 2º, 4º e 8º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática, na sua edição de entrada, no início do ano letivo. Na etapa realizada ao final do ano letivo, foram avaliadas as turmas de 2º, 3º, 4º e 8º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática. Vale destacar que, numa experiência inovadora, avaliou-se também os níveis de leitura e de escrita dos alunos do 2º Período da Educação Infantil. Agora, a tarefa é fazer uso das informações obtidas através do SAETHE que são de grande valia no contexto escolar, possibilitando, assim, a busca permanente da qualidade do ensino e garantia da aprendizagem dos nossos alunos. Desejamos a todos que façam bom uso dos dados e das informações contidas neste material. Firmino da Silveira Soares Filho Prefeito de Teresina

8 A IMPORTÂNCIA DO USO E DA APROPRIAÇÃO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL PELA ESCOLA 2. INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS

9 SUMÁRIO ESTUDO DE CASO 4. REFLEXÃO PEDAGÓGICA 5. OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

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11 A IMPORTÂNCIA DO USO E DA APROPRIAÇÃO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL PELA ESCOLA 1 Destinada a você, educador(a), esta Revista traz os fundamentos e instrumentos da avaliação educacional. Neste exemplar, você encontra a Matriz de Referência, na qual os testes da avaliação foram baseados, o método estatístico utilizado, a estrutura e a interpretação da Escala de Proficiência, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados da sua escola. Nela apresentamos, ainda, os princípios da avaliação metodologias e resultados com o objetivo de fomentar debates capazes de provocarem reflexões sobre o trabalho pedagógico.

12 No contexto brasileiro, a avaliação educacional, externa, vem se constituindo como ferramenta essencial para o desenvolvimento de políticas que visam à melhoria da qualidade do ensino ofertado. Já é consenso entre a grande maioria daqueles que se dedicam à gestão educacional, de que a avaliação fornece importante diagnóstico sobre o desempenho das redes e das escolas brasileiras, assim como, também, possibilita o monitoramento das políticas e ações implementadas para essa área. Nesse sentido, sobretudo, nos últimos anos, a avaliação tem sido considerada como parte constitutiva da gestão da educação. Pensar em gestão educacional é pensar na avaliação como atividade inerente e indispensável desse processo. Os sistemas de ensino, em seus diferentes níveis, têm desenhado e direcionado suas propostas e políticas levando em consideração a prática da avaliação e o conjunto de informações que essa importante ferramenta pode oferecer. Com base nos resultados das avaliações, secretários e gestores de educação têm condições de estabelecer áreas prioritárias de intervenções e melhorias. Para as escolas, principalmente para os professores e para os alunos, tal tema ainda pode não ser tão familiar. Apesar de fazer parte da rotina diária de ambos, pelo menos, no que se refere à apropriação dos resultados dessas avaliações, essa prática ainda se mostra bastante incipiente. Dentre as possíveis razões para esse distanciamento do professor em relação à avaliação educacional externa, está o fato de que a mesma é compreendida, quase sempre, como afastada da realidade dos alunos e das escolas. Ou seja, muitas vezes acredita-se que o que é verificado nas avaliações externas não corresponde ao que é trabalhado em sala de aula; que os testes não medem tudo o que o aluno sabe. De fato, os testes de proficiência não são capazes de avaliar todo o conhecimento do indivíduo e nem se propõem a isso. Antes, o objetivo desse modelo de avaliação é identificar o desempenho do aluno em relação a determinadas habilidades testadas em um momento específico do processo de Ter clareza sobre os dados da avaliação e saber o que pode ser feito com eles é fundamental para que gestores, professores e toda a equipe pedagógica possam formular, avaliar e redefinir o projeto político e pedagógico de cada escola. escolarização. Habilidades essas que se referem às estratégias cognitivas mobilizadas pelo aluno em relação a determinado conteúdo escolar. Portanto, a avaliação externa não substitui a avaliação interna, realizada pelo professor, no decorrer do ano letivo. Tratam-se de modos distintos de se avaliar, com características e metodologias específicas, mas que têm em comum a busca pelo o diagnóstico sobre a aprendizagem dos alunos e são fontes importantes de informações para o trabalho docente e para a melhoria da qualidade educacional. Quando essas questões não ficam muito claras e há uma divergência sobre as reais potencialidades da avaliação educacional é comum haver um processo de resistência ou mesmo uma subutilização dos seus resultados, sobretudo, por aquele que tem maior possibilidade de intervenção sobre o aprendizado do aluno: o professor. E esse, talvez, seja o grande desafio do momento a ser enfrentado pelas escolas em relação à avaliação: incorporar, efetivamente, as contribuições dessa na organização escolar, no desenvolvimento do currículo, nos procedimentos de ensino e nas práticas pedagógicas. Pensando nesse desafio, é que esse texto foi escrito. Com o objetivo de trazer algumas reflexões sobre a importância de compreender quais são e de como podem ser apropriadas as informações levantadas pelos instrumentos utilizados nas aplicações dos testes, e das várias possibilidades do uso consciente dos resultados produzidos pela avaliação educacional. Ter clareza sobre os dados da avaliação e saber o que pode ser feito com eles é fundamental para que gestores, professores e toda a equipe pedagógica possam formular, avaliar e redefinir o projeto político e pedagógico de cada escola. E para viabilizar a tarefa de conhecer e compreender os resultados, assim como também pensar em estratégias de intervenção a partir do que eles informam, as escolas dispõem de diferentes materiais de divulgação. Dentre eles, esta Revista cujo objetivo é fomentar a reflexão das equipes escolares, principalmente, dos professo- SAETHE Revista Pedagógica

13 res, acerca da temática da avaliação. Nesse sentido, é fundamental que toda a equipe se debruce e discuta sobre o material com os resultados da avaliação que chega à escola, a fim de aproveitar, da melhor forma possível, as contribuições que ele traz. Fazendo isso, diminui-se a probabilidade de má compreensão e mau uso dos resultados, à medida que se esclarece a estreita relação entre o que é proposto como conhecimento mínimo para cada etapa de escolaridade e o que é avaliado nos testes de proficiência. A importância de ler, discutir e compartilhar as reflexões levantadas no material que traz os resultados se dá por diferentes razões. Dentre elas, a possibilidade que os profissionais que atuam dentro da escola têm de compreender o nível de aprendizagem dos alunos em relação ao que está previsto nas propostas curriculares, da rede e da própria escola. Esse é um passo extremamente importante na apropriação dos resultados: relacionar os conteúdos curriculares ao desempenho dos alunos. Para tanto, há uma seção específica, nesta Revista, que trata da Matriz de Referência da avaliação e sua relação com o currículo. No processo de apropriação e uso dos resultados, faz-se necessário analisá-los à luz do diálogo entre avaliação e currículo. O que é aferido nas avaliações externas precisa estar contido no que prevê as propostas curriculares. Se não está, é preciso reavaliar tais propostas, buscar compreender onde estão as lacunas entre essas duas importantes dimensões do processo educativo: avaliação e currículo. Por meio do conteúdo tratado nesta Revista, professores, coordenadores pedagógicos, supervisores e demais membros da equipe pedagógica têm condições de analisar, detalhadamente, as habilidades e competências esperadas para cada etapa de escolaridade e refletir como isso vem sendo desenvolvido em suas práticas de ensino. Em relação aos resultados, propriamente ditos, que chegam até a escola por meio desta publicação e de outros materiais, é necessário um olhar atento e indagador por Compreendendo o significado pedagógico dos resultados e quais os fatores que contribuem para explicar tal desempenho, a escola abre um importante caminho para reflexão sobre suas dificuldades e suas potencialidades. parte da escola. É preciso compreender o que significam as médias alcançadas pela escola e pelos alunos. Mas, mais ainda, é necessário qualificar essa medida, identificando quais são os alunos que se encontram em cada um dos níveis de desempenho propostos pela avaliação. Essa análise permite à escola acompanhar não só a melhoria da média da escola, mas, principalmente, se essa melhoria atinge a todos os alunos. A dispersão dos alunos pelos Padrões de Desempenho não pode ser muito grande; é preciso que a maioria senão todos esteja nos padrões mais elevados. Se isso não está ocorrendo, a escola precisa se indagar, problematizar sobre seu trabalho, sua organização. Há muitas perguntas e reflexões a serem feitas, dentre elas, rever a proposta pedagógica da escola, analisando se, efetivamente, os conteúdos trabalhados e a metodologia utilizada têm contribuído para o desenvolvimento dos alunos. Compreendendo o significado pedagógico dos resultados e quais os fatores que contribuem para explicar tal desempenho, a escola abre um importante caminho para reflexão sobre suas dificuldades e suas potencialidades. Ao insistir na necessidade de a escola e, principalmente, a equipe pedagógica, compreender e apropriar-se dos resultados da avaliação educacional, o que se pretende é contribuir para que a avaliação cumpra seu papel: fornecer diagnósticos e informações, precisos, sobre a qualidade da educação, por meio do desempenho dos alunos. Quando os resultados são, efetivamente, compreendidos e apreendidos, tornam-se importantes elementos na tomada de decisão de todos na escola. Essa é uma tarefa profícua para melhorar a qualidade do trabalho docente e, por conseguinte, a qualidade da educação brasileira. Por tudo isso, fica o convite para que esta Revista seja lida e, profundamente, discutida por toda a equipe pedagógica da escola. Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 13 SAETHE 2014

14 1 POR QUE AVALIAR? POLÍTICA PÚBLICA O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala. DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais. 2 O QUE AVALIAR? CONTEÚDO AVALIADO Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo. MATRIZ DE REFERÊNCIA O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências. página 17 3 COMO TRABALHAR OS RESULTADOS? PADRÕES DE DESEMPENHO A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo. página 38 ITENS Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas. página 38 SAETHE Revista Pedagógica

15 AVALIAÇÃO Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim. O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA No diagrama ao lado, você encontrará, de forma sintética, os fundamentos principais do sistema de avaliação, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes. COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos. página 20 ESCALA DE PROFICIÊNCIA As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados. página 22 ESTUDO DE CASO RESULTADOS DESTA ESCOLA PORTAL DA AVALIAÇÃO Esse estudo tem como objetivo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional. página 47 A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida. página 61 Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 15 SAETHE 2014

16 2 INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS Conheça os instrumentos utilizados na avaliação em larga escala, compreenda e interprete os resultados alcançados pelos alunos. Para tanto, apresentamos os elementos orientadores para a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência. Na presente seção, apresentamos a Matriz de Referência, a composição dos cadernos de testes, informações gerais sobre a Teoria de Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência e os Padrões de Desempenho, exemplificados com itens.

17 Interpretação de resultados e análises pedagógicas Em um sistema de avaliação externa, o trabalho realizado por gestores de rede, gestores escolares e equipe pedagógica está relacionado à apropriação e à interpretação dos resultados das avaliações. O principal objetivo é conhecer o desempenho dos alunos e possibilitar reflexões sobre o trabalho realizado nas escolas, propondo ações de melhoria da educação. Após a aplicação dos testes, é disponibilizado um conjunto de dados que permite aos gestores acompanhar o rendimento dos alunos a cada edição do sistema de avaliação e, cabe aos professores e coordenadores conhecer esses resultados e interpretá-los de modo pedagógico, apresentando o grau de complexidade de habilidades e competências alcançadas pelos alunos. Com base nesses resultados, é possível conhecer o rendimento dos alunos da escola e, além disso, comparar com o desempenho esperado para todos os alunos da rede. Este trabalho faz-se importante na medida em que ações de intervenção podem ser elaboradas e aplicadas a partir de habilidades e competências já desenvolvidas pelos alunos, buscando alcançar metas estipuladas pela escola e pelos gestores de rede no que se refere à qualidade educacional. Entretanto, pensar nesses resultados consiste em pensar, primeiramente, em o que é avaliado chamado de Matrizes de Referência de Avaliação e, em seguida, como é avaliado processo que se constitui pelos itens e composição dos cadernos do teste, como apresentamos em seguida. Matriz de Referência O processo de avaliação externa tem início com a construção de documentos que definem o conteúdo que se deseja avaliar, com base em cada disciplina e etapa de escolaridade previstas pelo sistema de avaliação. Esses documentos, nomeados Matrizes de Referência, descrevem um limitado conjunto de habilidades que são essenciais no desenvolvimento dos alunos, mas não apresentam todos os conhecimentos que eles devem desenvolver em determinado período escolar. Deste modo, elas consistem em um recorte das orientações curriculares adotadas pela rede de ensino, apresentando uma seleção de habilidades básicas que são indispensáveis para o desenvolvimento de conhecimentos e competências mais complexas. Cada habilidade apresentada em uma Matriz de Referência pode ser entendida como um saber fazer, onde se procura avaliar, por meio dos itens de teste, os conhecimentos prévios dos alunos. Neste tipo de avaliação, leva-se em consideração o processo de aprendizagem por meio de experiências e as respostas dos alunos, no teste, mobilizam capacidades, tais como: identificar, relacionar, analisar, associar, inferir, diferenciar, interpretar e resolver situações problemas. Podemos compreender, deste modo, o motivo pelo qual as Matrizes Curriculares têm tanta importância na sala de aula e auxiliam na ação pedagógica e de gestão aplicada nas escolas e pela rede de ensino. Por meio da avaliação externa, permite-se compreender quais são as habilidades ou as defasagens do processo de aprendizagem e, com base nessas informações, deve-se iniciar um trabalho de melhoria da qualidade da educação básica oferecida aos alunos. Em uma Matriz de Referência, as habilidades e competências propostas pela rede de ensino são apresentadas por meio de descritores e estão disponibilizadas de forma clara e organizada. Vamos conhecer cada uma delas a seguir: Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 17 SAETHE 2014

18 Matriz de Referência de Língua Portuguesa 8º ano do Ensino Fundamental T Tópico O tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores. D Descritores Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item. I Item O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência. Leia o texto abaixo. Conversa de menino Amanheceu aberta uma rosa, uma rosa grande e rubra, na roseira do meu jardim. Modesto jardim à moda antiga, um pedaço de grama, um pé de manacá, um coqueiro-anão, um jasmim-do-cabo, algumas roseiras. Nem jardim propriamente é. Mas para o meninozinho que nasceu num décimo primeiro andar, que tem pai comerciário e mãe oficial administrativo para aquele garoto o meu jardim é um parque, um reino. Ele mal foi saltando do carro, juntou as mãozinhas, riu e disse que lá estava um balãozinho de papel encarnado em cima daquela planta. A mãe, que tem hábitos pedagógicos, logo explicou que aquilo era uma rosa numa roseira. O menino, entretanto, não concordou, disse que só se era então um balão de roseiras. E quando insistiram em que se tratava de uma flor, o rapaz perdeu a paciência: Flor é pequenininho, e só dá na feira. [...] QUEIROZ, Rachel de. Conversa de menino. In: Cenas Brasileiras, São Paulo: Ática, v. 17. Coleção Para gostar de ler. p. 64. (P090533EX_SUP) (P090534EX) O fato que dá origem a essa história é A) a apresentação das fl ores do jardim. B) a explicação da mãe sobre a roseira. C) o menino afi rmar que as fl ores nascem nas feiras. D) o menino confundir a fl or com um balão de papel. SAETHE Revista Pedagógica

19 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAETHE 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL II. ESTRATÉGIAS DE LEITURA D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12 D13 D14 D15 D16 Interpretar texto não verbal. Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal. Localizar informação explícita em texto verbal. Reconhecer o assunto de um texto. Inferir o sentido de palavra ou expressão. Inferir informação em texto verbal. Reconhecer o efeito de sentido decorrente de pontuação e outras notações. Identificar o gênero de um texto. Identificar a finalidade de textos de gêneros diversos. Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de determinada palavra ou expressão. Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos. Reconhecer o efeito de sentido decorrente de recursos estilísticos em textos literários. Identificar efeitos de humor e ironia em textos diversos. III RELAÇÃO ENTRE TEXTOS D17 Reconhecer formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema. IV PROCESSAMENTO DO TEXTO D19 D20 D21 D22 D23 D24 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais, conjunções, etc. Estabelecer relação de causa/consequência entre partes e elementos do texto. Identificar repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. Diferenciar, em um texto, as partes principais das secundárias. Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa. Diferenciar fato de opinião relativa a um fato. V VARIAÇÃO LINGUÍSTICA D28 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 19 SAETHE 2014

20 Composição dos cadernos para a avaliação Língua Portuguesa 91 itens divididos em 7 blocos por disciplina com 13 itens cada 2 blocos (26 itens) de cada disciplina formam um caderno com 4 blocos (52 itens) 91 x Língua Portuguesa iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii 1 item Ao todo, são 7 modelos diferentes de cadernos. TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT) O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste. A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, teste-dependentes, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula. SAETHE Revista Pedagógica

21 A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item. De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos: PARÂMETRO A Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram. PARÂMETRO B Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. PARÂMETRO C Realiza a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões. A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos. O SAETHE utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo Parâmetro C da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas. Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 21 SAETHE 2014

22 Escala de Proficiência de Língua Portuguesa DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES Identifica letras APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica * Lê palavras Localiza informação D6 ESTRATÉGIAS DE LEITURA Identifica tema Realiza inferência D7 D4, D5, D8, D9, D10, D13, D14, D15 e D16 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D11 e D12 Estabelece relações lógico-discursivas D19, D20, D21 e D22 Identifica elementos de um texto narrativo D23 PROCESSAMENTO DO TEXTO Estabelece relações entre textos D17 Distingue posicionamentos D24 Identifica marcas linguísticas D28 PADRÕES DE DESEMPENHO - 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL * As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental. A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os alunos que alcançaram determinado nível de desempenho. Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação. SAETHE Revista Pedagógica

23 A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência. A gradação das cores indica a complexidade da tarefa. Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 23 SAETHE 2014

24 A estrutura da Escala de Proficiência Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados. As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor vermelha. Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria Municipal de Educação (SEMEC) e representados em diferentes cores. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram. Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras: Primeira Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula. Segunda Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada Padrão. Terceira Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: Município, Zona e Escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias. SAETHE Revista Pedagógica

25 DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram. Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado de Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Apropriação do sistema da escrita Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita as letras e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão. Identifica letras. Reconhece convenções gráficas. Manifesta consciência fonológica. Lê palavras. competências descritas para este domínio Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 25 SAETHE 2014

26 IDENTIFICA LETRAS Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, casa, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões. CINZA 0 A 75 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Alunos que se encontram no nível de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha. RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo, enquanto na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras. CINZA 0 A 75 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habilidades relacionadas a esta competência. SAETHE Revista Pedagógica

27 AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Alunos que se encontram no nível de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro. VERMELHO ACIMA DE 100 PONTOS Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha. MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve. CINZA 0 A 75 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidade relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Os alunos que se encontram no nível de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras, contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha. Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 27 SAETHE 2014

28 LÊ PALAVRAS Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/ vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos. CINZA 0 A 75 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam nível de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS O amarelo-escuro indica, na Escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS A cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras. Estratégias de leitura A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio Estratégias de Leitura reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros. Localiza informação. Identifica tema. Realiza inferência. Identifica gênero, função e destinatário de um texto. competências descritas para este domínio SAETHE Revista Pedagógica

29 LOCALIZA INFORMAÇÃO A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores. CINZA 0 A 100 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 100 A 125 PONTOS Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante, porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 125 A 175 PONTOS Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro. LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade. LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro. VERMELHO ACIMA DE 250 PONTOS A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha. Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 29 SAETHE 2014

30 IDENTIFICA TEMA A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes. CINZA 0 A 125 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS Alunos que apresentam nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto, desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto, mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência. VERMELHO ACIMA DE 275 PONTOS Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha. REALIZA INFERÊNCIA Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na SAETHE Revista Pedagógica

31 construção da competência de fazer inferências as habilidade de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto. CINZA 0 A 125 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Alunos com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais, como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas, como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro. VERMELHO ACIMA DE 275 PONTOS Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, inferem o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha. Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 31 SAETHE 2014

32 IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual; portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos. CINZA 0 A 100 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 100 A 175 PONTOS Alunos que apresentam nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar, como receitas culinárias, bilhetes, poesias, além de identificarem uma notícia. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Na Escala de Proficiência, esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 175 A 250 PONTOS Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro. VERMELHO ACIMA DE 250 PONTOS Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha. SAETHE Revista Pedagógica

33 Processamento do texto Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação. Estabelece relações lógico-discursivas. Identifica elementos de um texto narrativo. Estabelece relações entre textos. Distingue posicionamentos. Identifica marcas linguísticas. competências descritas para este domínio ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, a progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere. CINZA 0 A 150 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 150 A 200 PONTOS Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais, como, por exemplo, de tempo, lugar e modo. Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 33 SAETHE 2014

34 AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais complexas, como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas. LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos. VERMELHO ACIMA DE 300 PONTOS Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor. IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato, tanto na oralidade, quanto na escrita. Daí observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...), como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo. CINZA 0 A 150 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 150 A 175 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala, nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses alunos identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados. SAETHE Revista Pedagógica

35 AMARELO-ESCURO 175 A 200 PONTOS Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados. VERMELHO ACIMA DE 200 PONTOS A partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência. ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura. CINZA 0 A 225 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 225 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 225 A 275 PONTOS Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos. AMARELO-ESCURO 275 A 325 PONTOS O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS A partir de 325 pontos, temos o vermelho, que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes. Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 35 SAETHE 2014

36 DISTINGUE POSICIONAMENTOS Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto. CINZA 0 A 200 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 200 A 225 PONTOS Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os alunos que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo. AMARELO-ESCURO 225 A 275 PONTOS No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto. LARANJA-CLARO 275 A 325 PONTOS O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência. IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas. CINZA 0 A 125 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. SAETHE Revista Pedagógica

37 AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência, ao reconhecer expressões próprias da oralidade. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo. LARANJA-ESCURO 275 A 325 PONTOS Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística. Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 37 SAETHE 2014

38 Padrões de Desempenho Estudantil Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAETHE. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos. Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão. Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais. Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica. São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão. SAETHE Revista Pedagógica

39 ABAIXO DO BÁSICO ATÉ 200 PONTOS Neste Padrão de Desempenho, os alunos realizam operações elementares de leitura, interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares. Localizam informações explícitas, além de realizarem inferências de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam, também, a finalidade desses textos. Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo. Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos e por substituição lexical. Além disso, reconhecem as relações lógico-discursivas marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência. No campo da variação linguística, reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial. Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses alunos apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora. Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 39 SAETHE 2014

40 Leia os textos abaixo. Texto 1 Dengue A dengue é uma doença transmitida pelos mosquitos Aedes aegypti e Aedes albopictus. O principal sintoma da doença é a febre aguda que começa repentinamente, permanecendo por 5 a 7 dias. O doente apresenta dor de cabeça intensa, dores nas articulações e musculares, seguidas de erupções cutâneas 3 a 4 dias depois. Surge sob a forma de grandes epidemias, com grande número de casos. Texto 2 Doenças Veja abaixo as principais doenças transmitidas por pragas: Baratas: bactérias, vírus, esporos de fungos, alergias, salmonelas, diarreia, desinteria, entre outros. Formigas: bactérias, vírus, infecções, entre outros. Pulgas: peste bubônica, dermatite alérgica, virose, entre outros. Mosquitos/Pernilongos: dengue, febre amarela, filariose, malária, entre outros. Disponíveis em: < Acesso em: 19 abr Fragmento. (P050491E4_SUP) (P050491E4) Esses textos são parecidos porque A) apresentam doenças transmitidas por insetos. B) definem os sintomas provocados pela dengue. C) informam o tempo que as pessoas ficam doentes. D) listam as doenças causadas pelas pulgas. O item em destaque avalia a habilidade de os alunos reconhecerem formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema. Considerando a utilização de dois textos que deverão ser lidos e comparados, com o objetivo de se encontrar uma informação que permeie as duas escritas, tal habilidade é um tanto complexa, pois exige dos avaliandos uma atenção dobrada à leitura de textos que servem de suporte ao item. Além disso, é fundamental a compreensão dos assuntos separadamente, para que a convergência se dê de modo satisfatório. Os dois textos apresentam dados a respeito de doenças transmitidas por insetos, sendo que, no Texto 1, o foco é apenas a dengue, enquanto que no Texto 2 estão enumeradas algumas das principais doenças transmitidas por insetos. Nesse sentido, o comando do item elabora sua proposição avaliativa a partir da semelhança de informações existentes nos dois textos. Logo, os alunos que assinalaram a alternativa A demonstraram ter percebido a predominância das informações que expõem, nos dois textos, fatos sobre doenças transmitidas por insetos. Em contrapartida, os alunos que escolheram as alternativas B e C, provavelmente, deram maior atenção ao Texto 1, visto que essas alternativas exploram, respectivamente, os sintomas provocados apenas pela dengue, além do tempo de duração da febre que, nesse caso, é um dos principais sintomas da doença. Por fim, indo de encontro à análise do parágrafo anterior, os alunos que marcaram a alternativa D demonstraram maior atenção ao Texto 2, já que essa alternativa expõe a listagem de doenças causadas pelas pulgas, informação contida somente no referido texto. SAETHE Revista Pedagógica

41 BÁSICO DE 200 ATÉ 250 PONTOS Neste Padrão de Desempenho, encontram-se habilidades mais elaboradas do que aquelas características do Padrão anterior, exigindo dos alunos uma autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e, também, dos textos com os quais irão interagir. Assim, eles já interagem com textos expositivos e argumentativos com temáticas conhecidas e são capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias. Os alunos reconhecem relações estabelecidas no texto, expressas por advérbios e por conjunções, inclusive as de causa e de consequência. Também recuperam informações em textos por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase. Quanto à variação linguística, os alunos identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica. No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto. O processo inferencial, durante a leitura, é feito através do reconhecimento do tema do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam duas ou mais linguagens; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. Observa-se, assim, uma ampliação das ações inferenciais realizadas pelos alunos que apresentam um desempenho que os posiciona neste Padrão. Com relação à leitura global de textos, os alunos conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica. Percebe-se, pois, que os alunos que se localizam neste Padrão de Desempenho já desenvolveram habilidades essenciais a uma leitura que aponta direcionamentos para a fluência leitora. Assim, a rede que se forma no processo de leitura (autor-texto-leitor) começa a se tornar mais dinâmica, isto é, o leitor começa a considerar de forma mais efetiva, na e para a produção de sentido, as pistas do texto e os conhecimentos que possui. Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 41 SAETHE 2014

42 Leia o texto abaixo. O gafanhoto Era uma vez, numa noite bonita e quente de verão. O gafanhoto apanhou seu violino e sentou-se sobre uma pedra, à margem do riacho. Depois de afinar seu instrumento, começou a tocar. Era uma música lenta e muito bonita. Sempre que esta canção soava, fazia-se silêncio na floresta. Os animais formavam um círculo em volta do talentoso músico e escutavam admirados e quietinhos os acordes da música. Mas, uma noite, a música não foi tocada e ninguém soube explicar por que o gafanhoto havia desaparecido. Mas o ouriço havia observado que um menino pegara o pequeno músico e o colocara dentro de uma caixa. Os animais saíram da floresta e o ouriço levou-os até a casa onde o menino morava. A caixa aberta estava junto da janela. O gafanhoto, porém, sentado tristemente dentro dela, não mais queria tocar o seu violino. A floresta e os outros animais faziam-lhe falta. A raposa entrou silenciosamente na casa e libertou o gafanhoto da prisão, carregando-o sobre as costas para fora. Os dois retornaram à floresta, com todos os seus amigos. Lá chegando, o gafanhoto tocou seu violino até o amanhecer. Ele estava tão feliz, que tocava com muita perfeição, como nunca antes havia tocado, e todos os animais ouviam encantados. Uma história por dia. São Paulo: Todolivro, s/d. p (P070164F5_SUP) (P070167F5) No trecho A raposa entrou silenciosamente na casa... (l. 12), a palavra destacada indica A) o tempo gasto pela raposa para entrar na casa. B) o motivo de a raposa andar quieta. C) o modo como a raposa entrou na casa. D) o lugar da casa onde a raposa ficava quieta. O item acima avalia a habilidade de os alunos estabelecerem relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais, conjunções etc. É uma habilidade que considera, principalmente, a capacidade de o leitor mostrar conhecimento sobre o uso de recursos coesivos em diversos gêneros textuais. Considerando o texto utilizado como suporte, é possível supor que não se apresente como um dificultador para os respondentes, visto que se trata de uma narrativa fabular com linguagem acessível aos alunos dessa etapa de escolaridade. O comando do item busca investigar o valor semântico de um advérbio de modo, por meio de sua ocorrência em um determinado trecho dessa narrativa. Dessa maneira, os alunos que optaram pela alternativa C demonstraram compreender que a palavra silenciosamente diz respeito ao modo como a raposa entrou na casa, ou seja, sem fazer barulho e sem chamar a atenção. Já os alunos que marcaram a alternativa A demonstraram que, possivelmente, entendem o advérbio em questão como a passagem do tempo decorrido desde a entrada da raposa na casa. Uma leitura equivocada do valor do advérbio silenciosamente. Já os alunos que escolheram as alternativas B e D, possivelmente, estabelecerem uma associação semântica entre a característica de quietude presente nessas alternativas à ideia de silêncio veiculada pelo advérbio destacado no comando do item. Contudo, os aspectos descritos nessas alternativas se referem ao motivo da raposa ter entrado na casa e lugar da casa em que a raposa entrou, aspectos que contrariam o sentido atribuído à palavra silenciosamente no texto lido. SAETHE Revista Pedagógica

43 ADEQUADO DE 250 ATÉ 300 PONTOS As habilidades características deste Padrão de Desempenho revelam um avanço no desenvolvimento da competência leitora, pois os alunos demonstram realizar inferência de sentido de palavras/expressões em textos literários em prosa e verso, interpretar textos de linguagem mista, reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor semântico de expressões adverbiais pouco usuais. No campo da variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de regionalismo. Além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade. Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das secundárias e identificam gêneros textuais diversos. No que concerne à estrutura textual, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios, locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de pronomes, esses alunos conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos. Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumentativos, além de identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como estratégia argumentativa. Neste Padrão, os alunos demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes gêneros e tipologias. Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 43 SAETHE 2014

44 Leia o texto abaixo. O gafanhoto Era uma vez, numa noite bonita e quente de verão. O gafanhoto apanhou seu violino e sentou-se sobre uma pedra, à margem do riacho. Depois de afinar seu instrumento, começou a tocar. Era uma música lenta e muito bonita. Sempre que esta canção soava, fazia-se silêncio na floresta. Os animais formavam um círculo em volta do talentoso músico e escutavam admirados e quietinhos os acordes da música. Mas, uma noite, a música não foi tocada e ninguém soube explicar por que o gafanhoto havia desaparecido. Mas o ouriço havia observado que um menino pegara o pequeno músico e o colocara dentro de uma caixa. Os animais saíram da floresta e o ouriço levou-os até a casa onde o menino morava. A caixa aberta estava junto da janela. O gafanhoto, porém, sentado tristemente dentro dela, não mais queria tocar o seu violino. A floresta e os outros animais faziam-lhe falta. A raposa entrou silenciosamente na casa e libertou o gafanhoto da prisão, carregando-o sobre as costas para fora. Os dois retornaram à floresta, com todos os seus amigos. Lá chegando, o gafanhoto tocou seu violino até o amanhecer. Ele estava tão feliz, que tocava com muita perfeição, como nunca antes havia tocado, e todos os animais ouviam encantados. Uma história por dia. São Paulo: Todolivro, s/d. p (P070164F5_SUP) (P070168F5) Nesse texto, a expressão Era uma vez,... (l. 1) foi utilizada para A) marcar que o narrador não participou da história. B) indicar que não se sabe o momento em que a história ocorreu. C) enfatizar uma atitude da personagem principal da história. D) destacar uma passagem importante da história. Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão, com o objetivo de conduzir a uma dada apreensão da leitura. O texto utilizado como suporte é o mesmo da análise anterior. Conforme foi dito, é uma narrativa que carrega características de textos fabulares em sua composição. A estrutura destacada no comando para a investigação da habilidade é típica de fábulas, contos de fadas e textos narrativos de uma maneira geral. Portanto, os alunos que assinalaram a alternativa B demonstraram ter conhecimento dessa expressão como responsável por induzir a ideia de que a história contada se passa em um momento indeterminado. Por outro lado, os alunos que escolheram a alternativa A demonstraram ter dado uma atenção maior à impessoalidade provocada pelo uso da forma verbal na terceira pessoa do singular no início da sentença, sugerindo a presença de um narrador-observador. Noutro momento, os alunos que marcaram a alternativa C demonstraram a possibilidade de o uso da expressão ser uma tentativa de marcar um momento do texto em que o personagem principal da história teve uma atitude enfática, visto a temporalidade constitutiva da expressão destacada no comando do item. Da mesma forma, os alunos que optaram pela alternativa D, provavelmente, entenderam que a expressão é uma ferramenta de destaque ou de relevância de um determinado momento da narrativa. SAETHE Revista Pedagógica

45 AVANÇADO ACIMA DE 300 PONTOS A análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os alunos que nele se encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares. Os alunos reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos. Eles, ainda, realizam operações de retomadas com alta complexidade (usando pronomes demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses). São capazes de analisar, com maior profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes. No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos. Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso. Assim, os alunos que se posicionam nesse Padrão de Desempenho podem ser considerados leitores proficientes, conseguem selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de leitura quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto. Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 45 SAETHE 2014

46 Leia o texto abaixo. Conversa de menino Amanheceu aberta uma rosa, uma rosa grande e rubra, na roseira do meu jardim. Modesto jardim à moda antiga, um pedaço de grama, um pé de manacá, um coqueiro-anão, um jasmim-do-cabo, algumas roseiras. Nem jardim propriamente é. Mas para o meninozinho que nasceu num décimo primeiro andar, que tem pai comerciário e mãe oficial administrativo para aquele garoto o meu jardim é um parque, um reino. Ele mal foi saltando do carro, juntou as mãozinhas, riu e disse que lá estava um balãozinho de papel encarnado em cima daquela planta. A mãe, que tem hábitos pedagógicos, logo explicou que aquilo era uma rosa numa roseira. O menino, entretanto, não concordou, disse que só se era então um balão de roseiras. E quando insistiram em que se tratava de uma flor, o rapaz perdeu a paciência: Flor é pequenininho, e só dá na feira. [...] QUEIROZ, Rachel de. Conversa de menino. In: Cenas Brasileiras, São Paulo: Ática, v. 17. Coleção Para gostar de ler. p. 64. (P090533EX_SUP) (P090534EX) O fato que dá origem a essa história é A) a apresentação das fl ores do jardim. B) a explicação da mãe sobre a roseira. C) o menino afi rmar que as fl ores nascem nas feiras. D) o menino confundir a fl or com um balão de papel. A proposta da habilidade avaliada nesse item é identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa textual. O comando solicita ao aluno que aponte, dentre as opções, qual é o conflito gerador, ou seja, o fato que originou a história, tarefa proposta no fragmento de conto apresentado pelo suporte. O aluno deveria, para marcar corretamente o gabarito, alternativa D, identificar logo no primeiro parágrafo a ação responsável por desencadear toda a história: o fato de o menino confundir a flor com um balão de papel, ou seja, foi em torno dessa atitude do menino que o enredo pôde se desenrolar. Aqueles respondentes que optaram pela alternativa A ativeram-se ao trecho em que a autora apenas descreve quais eram as flores plantadas no jardim, sem que houvesse nenhum acontecimento relevante. Os alunos que selecionaram a alternativa B focaram sua atenção à explicação dada pela mãe ao menino sobre a roseira, o que também não constitui uma ação desencadeadora de conflito. Já os respondentes que escolheram a alternativa C acreditaram que o que gerou a história foi o fato de o menino afirmar que as flores nascem nas feiras, o que pode ter ocorrido porque esses alunos, possivelmente, concentraram sua atenção na parte final do texto ou, ainda, pela conclusão inusitada do menino. SAETHE Revista Pedagógica

47 ESTUDO DE CASO 3 As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação. Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional. Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação. O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

48 COMPREENDER PARA AGIR Uma novidade antiga na escola Foi chegando para sua primeira aula naquela semana que Augusta viu, no corredor central da escola, um cartaz no quadro de avisos. As outras informações que ali estavam, há muito sem serem alteradas, foram retiradas para dar lugar a essa novidade. Augusta parou para ver do que se tratava. Era a primeira vez que tomava contato com resultados de um sistema de avaliação educacional daquela maneira. O cartaz trazia informações sobre a escola, informando o número de alunos que haviam participado da avaliação, bem como a nota média da escola e um conjunto de gráficos que ela não entendeu bem. De todo modo, mesmo curiosa, isso teria que esperar, pois o sinal já tocara. Augusta se dirigiu à sala 2, onde começaria a jornada daquele dia. Augusta sempre se considerou uma professora à moda antiga. Estava na docência há 10 anos e já havia lecionado em quase todas as etapas de escolaridade. Começou dando aulas no Ensino Médio, para, em seguida, assumir turmas no 2º ciclo do Ensino Fundamental. Durante dois anos, foi também professora substituta na universidade local, uma experiência que lhe rendeu muito aprendizado, segundo seu próprio julgamento, mas que não acreditava que iria se repetir. Apenas com a alfabetização Augusta não havia trabalhado. A percepção de que era uma professora mais tradicional não incomodava Augusta. Pelo contrário, acreditava se tratar de um elogio. Tinha duras críticas a tecer em relação à atuação dos novatos, que envolviam desde sua postura profissional, mais precisamente à ausência dela, até as falhas de formação das universidades. Ao passo que muitos professores defendiam a superação do que chamavam de ensino tradicional, Augusta entendia que a interpretação e o julgamento do tradicional era equivocado. Para ela, tradicional significava comprometimento com a carreira docente, com a escola e com os alunos, com todas as consequências dessa postura: exigir dos alunos, ser pontual, preparar as aulas, esgotar o conteúdo proposto para cada ano letivo, acompanhar de perto os alunos com maiores dificuldades, corrigir os deveres de casa. O novo professor, na visão de Augusta, é que era o problema, pois descomprometido e arrogante, escorado em um conjunto de teorias sem sentido, apregoadas por uma academia que havia se distanciado da escola. Augusta chamava de vazio esse discurso dos recém-formados. Estava na Dom Mario há 5 anos e não desejava sair da escola. Era bem verdade que lecionava Língua Espanhola em uma escola particular do município, mas suas paixões eram o ensino de Língua Portuguesa e a Dom Mario. Augusta sempre alimentou o sonho de lecionar na escola pública e, apesar de todas as contrariedades e dificuldades que enfrentou, ainda mantinha acesa essa vontade. Tanto que considerava trabalhar em regime de dedicação exclusiva na escola Dom Mario. Naquele mesmo dia, aproveitou o intervalo entre uma aula e outra, em que Augusta costumava fazer uma breve refeição, ou, nos bons dias, conversar sobre literatura com Eustáquio, o professor de literatura do Ensino Médio, para, mais uma vez, parar diante do quadro de avisos do corredor central e tentar entender as informações oferecidas pelo cartaz. Mais uma vez, esbarrou na compreensão de alguns gráficos. Gostaria de entender melhor o que aquilo significava. Era capaz de entender os números e interpretar os gráficos, bem o sabia. Contudo, o problema era o que aquilo significava pedagogicamente. Augusta não tinha nenhum motivo concreto para desacreditar o sistema de avaliação em larga escala, mas também nenhum para lhe dar créditos. Na verdade, desde que começou a carreira no magistério, Augusta nunca tinha visto um uso sequer desses resultados. Para ela, era apenas um conjunto de informações que até poderia ser importante para os secretários de educação, mas não para os professores. Quem estava na escola tinha seus próprios problemas e a avaliação externa estava longe de enfrentá-los. SAETHE Revista Pedagógica

49 Apesar disso, naquele dia, não pôde deixar de pensar em algo que, ao deixar o corredor em direção a mais uma aula, lhe veio à cabeça. Um dos gráficos do cartaz trazia a seguinte informação: 20,6% 41,1% 31,6% 6,8% Augusta compreendia, pois já havia tido um pequeno contato com isso, que os resultados das avaliações permitiam posicionar os alunos em níveis diferentes de desenvolvimento. Mesmo sem nunca ter recebido informações sistematizadas em relação ao que isso significava, Augusta sabia que o que se buscava era que os alunos estivessem, em sua maioria, nos níveis mais altos. No entanto, a leitura daquele cartaz fixou em sua memória que 20% dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental da escola Dom Mario estavam no nível mais baixo da avaliação. No nível mais alto, porém, apenas 6% dos alunos se encontravam. Esses eram os resultados referentes à Língua Portuguesa. Ela não memorizou os resultados que diziam respeito às demais disciplinas avaliadas. Ainda se lembrava desses valores quando voltou para casa naquele dia. Somado a isso, Augusta se perguntou o motivo pelo qual, ao longo de sua formação, nunca havia sido preparada para lidar com a leitura daquelas informações. Na faculdade, tinha certeza, não havia tomado contato com essa discussão, pelo menos, não de forma densa, e durante sua atuação como professora também não se lembrava de nenhum aprendizado sólido em relação a isso, apenas informações efêmeras. Além disso, questionava-se, desde que passara a compor o corpo docente da Dom Mario, era a primeira vez que via um cartaz como aquele pendurado na escola. Sabia que as avaliações das quais a Dom Mario participava eram mais antigas do que sua entrada na escola, e somente agora o cartaz aparecera. Ao pensar nisso, mais uma informação veio à sua cabeça. Augusta tinha visto no cartaz que os dados eram daquele ano, mas comparados com os de anos anteriores, o que reforçava sua indagação sobre os motivos dessa aparição repentina dos resultados. De todo modo, apesar de suas inúmeras dúvidas, estava certa de que havia se interessado por aquele tema e de que os resultados de Língua Portuguesa que vira no cartaz deixaram-na preocupada. Em busca de informações Augusta, há dois anos, estava responsável pelas turmas do 9º ano do Ensino Fundamental na Dom Mario. Apesar de gostar muito de literatura, seu desejo sempre foi dar aulas de Língua Portuguesa. Saciava sua sede literária lendo e conversando com Eustáquio. Mas era na sala de aula que Augusta se sentia à vontade. Por esse motivo, chegou inquieta à escola no dia seguinte. Se estivesse certa em sua interpretação e os resultados com os quais tivera contato no dia anterior fossem realmente preocupantes, como acreditava, então ela era em parte responsável por aquilo. Afinal, era a professora da disciplina daquela série. Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 49 SAETHE 2014

50 Depois da primeira aula, Augusta voltou ao quadro. Dessa vez, leu cada informação do cartaz, de modo detalhado. Munida de um caderno, anotou, de forma esparsa, as informações que julgou serem importantes. Registrou, para o 9º ano, embora ainda se lembrasse, o percentual de alunos em cada um dos níveis, e acrescentou as mesmas informações para o 5º ano. Além disso, anotou algumas palavras e números soltos: proficiência, escala, padrões, desempenho, 220, 183. Aproveitando que ainda dispunha de alguns minutos antes de sua próxima aula, registrou também os resultados das outras disciplinas. No fim do dia, antes de ir embora, Augusta procurou Sônia, a diretora da escola. Augusta tinha opiniões divergentes em relação ao trabalho e à postura de Sônia. Julgava Sônia uma pessoa educada e calma. Duas virtudes, na visão da professora. Não se lembrava de uma única vez que tivesse solicitado audiência com Sônia e que ela tivesse se recusado a atender. Além disso, ouvia com atenção o que os professores tinham a dizer. Apesar disso, considerava Sônia uma pessoa sem iniciativa, e, às vezes, até mesmo preguiçosa. Era comum que Sônia não passasse informações importantes aos professores e, quando questionada, se desculpava e dizia que havia se esquecido. Augusta não se lembrava de nenhuma ação, das inúmeras que a escola havia realizado nos últimos anos, que tivesse partido da diretora. Pelo menos, ela era suscetível às ideias dos professores. Na verdade, para Augusta, Sônia parecia se sentir aliviada quando alguém lhe apresentava uma ideia de projeto ou ação para a escola. Era como uma sensação de dever cumprido. desajuste da diretora, que disse ter ficado surpresa por alguém ter dado importância ao cartaz. Sônia afirmou que ele tinha vindo junto com um material impresso mandado pela secretaria de educação e que, como era necessário renovar as informações do quadro de avisos, resolveu colocá-lo lá. A diretora afirmou que eles já tinham recebido esse material nos anos anteriores, mas, como Augusta sabia, nunca havia tempo de dar atenção a essas coisas. A escola já tinha muito com o que se preocupar e as avaliações externas seriam mais um problema para o cotidiano atribulado da escola. Augusta percebeu que Sônia não teria resposta para suas perguntas e, por conta disso, fez uma proposta para a diretora. Conhecendo o feitio de Sônia, Augusta tinha certeza de que ela aceitaria. No dia anterior, a professora fizera uma rápida busca na internet, para saber melhor sobre essas avaliações, e acreditava ser fundamental a discussão, na escola, sobre esses instrumentos. Quando expôs isso, a diretora ficou sem saber o que dizer, mas Augusta já tinha pensado em uma possibilidade. A escola poderia entrar em contato com a secretaria de educação e solicitar que algum especialista fosse até lá para esclarecer sobre os resultados. Caso não fosse possível, a própria Augusta iria à secretaria, a fim de recolher maiores informações. Sônia não sabia bem o que dizer, mas afirmou que faria o contato com a secretaria. Antes de sair da sala da diretora, Augusta viu um conjunto de materiais embalados. Mesmo sem ser perguntada, Sônia disse que se tratava do material sobre o qual ela acabara de falar. Augusta pediu para levar alguns exemplares para casa. Foi pensando nisso que Augusta entrou na sala de Sônia naquele dia. A diretora a recebeu com a cordialidade de sempre, mas com olhos de quem diz que ela deveria se apressar, pois as atividades da escola seriam encerradas dentro de instantes. Augusta foi direto ao ponto. Perguntou sobre o cartaz no quadro de avisos, de onde ele vinha e quem o havia elaborado. Além disso, quis saber sobre o que, de fato, aquelas informações diziam. Afinal, o que significava dizer que a escola tinha proficiência 220 no 9º ano? Certamente, Sônia saberia lhe responder. Entretanto, Augusta percebeu o SAETHE Revista Pedagógica

51 Compreender a avaliação A secretaria de educação aceitou receber Augusta na semana seguinte. A professora já havia lido todo o material que Sônia lhe emprestara, e uma série de novos questionamentos apareceram. De todo modo, já se sentia mais confiante em produzir suas próprias interpretações sobre os resultados. A conversa ocorreu de modo franco e direto. Augusta perguntava e ouvia as explicações de Antônio, anotando tudo o que podia. Apesar do tom inquiridor da audiência, Augusta sentiu que Antônio ficou satisfeito em responder as perguntas de uma pessoa interessada em avaliação, ainda mais vindas de uma professora da rede. Ele confessou que se tratava de uma situação inédita para ele. Saindo da secretaria, Augusta foi diretamente à escola, embora ainda dispusesse de algumas horas antes de suas aulas. Reunindo suas anotações em relação ao material impresso que estudara e as informações fornecidas por Antônio, Augusta começou a montar um panorama geral sobre as avaliações externas das quais Dom Mario participava, dando enfoque nos resultados de Língua Portuguesa no 9º ano do Ensino Fundamental. Sua impressão inicial, quando viu pela primeira vez os resultados no cartaz da escola, foi confirmada. Os resultados eram preocupantes. Augusta entendeu que os níveis que identificara em sua primeira leitura eram Padrões de Desempenho, criados para permitir uma interpretação pedagógica dos resultados de proficiência. Os números, pensava Augusta, não eram importantes por si mesmo. O que estava em jogo era a capacidade de traduzi-los em informações pedagógicas. Com isso, Augusta se sentia capaz de interpretar melhor os resultados de Língua Portuguesa da escola. De fato, a concentração de 20% dos alunos no Padrão de Desempenho mais baixo implicava reconhecer a existência de um contingente significativo de alunos que não havia desenvolvido habilidades mínimas (conceito que compreendeu a partir da leitura do material emprestado por Sônia) para aquela etapa de escolaridade. Como professora da disciplina e da etapa, Augusta achava que tinha que fazer alguma coisa. A entrevista com Antônio trouxe, ainda, uma novidade para Augusta. Segundo ele, a avaliação externa fornecia não somente os resultados das escolas, mas, também, os resultados das turmas e dos alunos. Era possível, diante disso, saber quais eram as habilidades com as quais os alunos apresentavam maiores dificuldades, pois os resultados, além da proficiência, ofereciam informações sobre o percentual de acerto dos alunos para cada habilidade avaliada. Augusta julgou ser isso fascinante e procurou Sônia, conforme orientação de Antônio, para ter acesso a esses resultados. A diretora sabia da existência deles, mas reconheceu nunca ter acessado tais resultados, pois sempre ouvira falar que os sistemas de avaliação eram destinados às redes de ensino, e não às escolas em específico, muito menos aos alunos. Ao ter acesso a esses resultados, mais uma vez, Augusta se surpreendeu. Além de ter um diagnóstico sobre o desempenho dos alunos em Língua Portuguesa, que mostrava a necessidade de se fazer alguma coisa, a professora agora sabia não somente que os alunos não estavam alcançando o desempenho esperado para o 9º ano, mas, principalmente, quais eram suas principais dificuldades, de acordo com os testes aplicados no âmbito das avaliações externas. Como professora da disciplina, Augusta conhecia bem os problemas de seus alunos, mas pensou consigo que era a primeira vez que estava diante de uma visão ampla de suas turmas, podendo rastrear com minúcia as dificuldades de cada <<aluno>>. Em sua opinião, essa era uma ferramenta importante para que ela utilizasse em conjunto com suas próprias avaliações e com seus próprios diagnósticos sobre a aprendizagem dos alunos. Mesmo sendo uma professora experiente, Augusta notou que, de acordo com os resultados das avaliações externas, os alunos da escola Dom Mario estavam com problemas na resolução das questões relacionadas aos gêneros textuais. Quando desafiados a identificar o gênero de um texto, a maioria dos alunos do 9º ano da escola, seus alunos, não sabia identificar corretamente de qual gênero se tratava. Esse problema não apareceu nas avaliações que Augusta aplicava ao longo do ano Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 51 SAETHE 2014

52 letivo, pois a professora acreditava que os seus alunos já chegavam ao 9º ano sabendo isso. Em suas turmas, Augusta dava muita ênfase a questões ligadas a coesão e coerência, mas não imaginava que a identificação dos gêneros textuais causasse tantas dificuldades aos alunos. A ação Diante desse conjunto de informações, a professora Augusta decidiu fazer alguma coisa para mudar o cenário que a preocupava. Começou por revisitar seu plano de ensino para o 9º ano. O primeiro passo foi aumentar a ênfase no estudo dos gêneros textuais, sem descuidar, contudo, dos conteúdos que já vinha trabalhando com os alunos. Sua proposta era balancear melhor os conteúdos, partindo do diagnóstico acerca da compreensão dos gêneros textuais. Isso fez com que Augusta abordasse mais o tema em atividades em sala de aula, e nos trabalhos e demais avaliações ao longo do ano. Ela sabia que, no ano seguinte, nova avaliação externa teria lugar, e ela poderia usar essa ferramenta para verificar se os alunos tinham melhorado seu desempenho. nova diretora também é entusiasta do trabalho pedagógico iniciado por Augusta, que, hoje, trabalha, na escola, com a importância do cumprimento do currículo, sem reduzi-lo ao que é avaliado nos sistemas externos, e, ao mesmo tempo, sem ignorar a importância que o uso dos resultados pode ter para a melhoria da aprendizagem dos alunos e do trabalho dos professores. QUESTÕES PARA REFLEXÃO»» Os resultados das avaliações em larga escala podem ser importantes para os professores e seu trabalho nas escolas?»» Você compreende os principais conceitos envolvidos com a avaliação em larga escala?»» É possível alterar práticas pedagógicas com base nos resultados dos sistemas de avaliação?»» O que acha de professores que tomam a iniciativa em conhecer mais sobre as avaliações? A experiência de Augusta com a avaliação rendeu bons frutos. De fato, os alunos melhoraram seu desempenho nas questões relacionadas à identificação de gêneros textuais, mas a professora sabia que esse era apenas um primeiro passo. Ela considerava fundamental que todos os professores fizessem isso em todas as etapas e disciplinas avaliadas. Após revisar seu plano de ensino e incluir a avaliação como ferramenta útil para seu trabalho pedagógico, Augusta conseguiu levar essa discussão para o nível da escola, apresentando um projeto de uso de resultados da avaliação na Dom Mario, envolvendo a participação de todo o corpo docente. Sônia aprovou no ato a ideia, que permaneceu em execução mesmo após sua saída da direção, dando lugar a Odete. A SAETHE Revista Pedagógica

53 REFLEXÃO PEDAGÓGICA 4 O artigo que se segue apresenta, a você educador(a), informações visando às estratégias de intervenção em sala de aula. Ao pontuar sugestões para o trabalho pedagógico, a partir de determinadas habilidades, objetivamos a expansão dessas sugestões para a abordagem de outras habilidades e competências.

54 Poesia e vida: a leitura de textos poéticos nos anos finais do Ensino Fundamental A abordagem de textos literários na Educação Básica vem, habitualmente, delegando a leitura sistemática de textos poéticos ao Ensino Médio. Essa postura revela que, em muitas situações, a capacidade de os alunos do Ensino Fundamental lerem e, acima de tudo, compreenderem poesia é subestimada: há quem considere que esses alunos ainda não têm maturidade para interagir com esses textos de modo pleno, o que constitui uma falácia. A poesia proporciona um campo de trabalho extremamente vasto, para os professores de todas as etapas de escolaridade. Com relação aos anos finais do Ensino Fundamental, os adolescentes podem e devem ter contato com textos mais densos, de temática e estrutura mais sofisticadas, antecipando as discussões que terão lugar durante o Ensino Médio. Por mais que, de certa forma, sejamos herdeiros do gosto pela prosa, que veio se firmando a partir do século XIX, a linguagem poética continua a existir, sob várias formas: ditos populares, quadrinhas, letras de música... E essa linguagem é bastante apreciada, ainda que, na maioria dos casos, seus aspectos literários não sejam percebidos de maneira consciente. Negar o acesso a textos poéticos, na escola, é limitar o aperfeiçoamento da capacidade leitora de nossos alunos. Partindo do conceito de textualidade conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequência de frases, podemos inferir que um poema, enquanto texto, consiste em um todo organizado, possuindo uma função sociocomunicativa determinada. Portanto, não é recomendável ler apenas um fragmento de poema, sob pena de comprometer a percepção global de seu significado, bem como de sua estrutura, elemento essencial aos textos leitura de poesia, uma estratégia produtiva Para que os alunos se familiarizem com a poéticos. Sua leitura, adequadamente orientada, permite focalizar é relacionar um ou mais poemas a assuntos diversas habilidades: reconhecer o efeito de sentido decorrente do cotidiano. do uso da pontuação e de outras notações; reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão; reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos; reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos estilísticos, dentre muitas outras possibilidades. Para que os alunos se familiarizem com a leitura de poesia, uma estratégia produtiva é relacionar um ou mais poemas a assuntos do cotidiano. Uma sugestão seria criar círculos de leitura, em que, a cada semana ou quinzena, um grupo de alunos fosse responsável por trazer para a turma notícias, ou até mesmo outros textos literários, que estabeleçam um paralelo com poemas apresentados pelo professor, em sala, como Visão 1944, de Carlos Drummond de Andrade: SAETHE Revista Pedagógica

55 VISÃO Meus olhos são pequenos para ver a massa de silêncio concentrada por sobre a onda severa, piso oceânico esperando a passagem dos soldados. Meus olhos são pequenos para ver luzir na sombra a foice da invasão e os olhos no relógio, fascinados, ou as unhas brotando em dedos frios. Meus olhos são pequenos para ver o general com seu capote cinza escolhendo no mapa uma cidade que amanhã será pó e pus no arame. Meus olhos são pequenos para ver a bateria de rádio prevenindo vultos a rastejar na praia obscura aonde chegam pedaços de navios. Meus olhos são pequenos para ver o transporte de caixas de comida, de roupas, de remédios, de bandagens para um porto da Itália onde se morre. Meus olhos são pequenos para ver o corpo pegajento das mulheres que foram lindas, beijo cancelado na produção de tanques e granadas. Meus olhos são pequenos para ver a distância da casa na Alemanha a uma ponte na Rússia, onde retratos, cartas, dedos de pé bóiam em sangue. Meus olhos são pequenos para ver uma casa sem fogo e sem janela sem meninos em roda, sem talher, sem cadeira, lampião, catre, assoalho. 1 O texto do poema não foi adaptado para o Novo Acordo Ortográfico. Meus olhos são pequenos para ver as milhares de casas invisíveis na planície de neve onde se erguia uma cidade, o amor e uma canção. Meus olhos são pequenos para ver as fábricas tiradas do lugar, levadas para longe, num tapete, funcionando com fúria e com carinho. Meus olhos são pequenos para ver na blusa do aviador esse botão que balança no corpo, fita o espelho e se desfolhará no céu de outono. Meus olhos são pequenos para ver o deslizar do peixe sob as minas, e sua convivência silenciosa com os que afundam, corpos repartidos. Meus olhos são pequenos para ver os coqueiros rasgados e tombados entre latas, na areia, entre formigas incompreensivas, feias e vorazes. Meus olhos são pequenos para ver a fila de judeus de roupa negra, de barba negra, prontos a seguir para perto do muro e o muro é branco. Meus olhos são pequenos para ver essa fila de carne em qualquer parte, de querosene, sal ou de esperança que fugiu dos mercados deste tempo. Meus olhos são pequenos para ver a gente do Pará e de Quebec sem notícia dos seus e perguntando ao sonho, aos passarinhos, às ciganas. Meus olhos são pequenos para ver todos os mortos, todos os feridos, e este sinal no queixo de uma velha que não pôde esperar a voz dos sinos. Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 55 SAETHE 2014

56 Meus olhos são pequenos para ver países mutilados como troncos, proibidos de viver, mas em que a vida lateja subterrânea e vingadora. Meus olhos são pequenos para ver as mãos que se hão de erguer, os gritos [roucos, os rios desatados, e os poderes ilimitados mais que todo exército. Meus olhos são pequenos para ver toda essa força aguda e martelante, a rebentar do chão e das vidraças, ou do ar, das ruas cheias e dos becos. Meus olhos são pequenos para ver tudo que uma hora tem, quando madura, tudo que cabe em ti, na tua palma, ó povo! que no mundo te dispersas. Meus olhos são pequenos para ver atrás da guerra, atrás de outras derrotas, essa imagem calada, que se aviva, que ganha em cor, em forma e profusão. Meus olhos são pequenos para ver tuas sonhadas ruas, teus objetos, e uma ordem consentida (puro canto, vai pastoreando sonos e trabalhos). Meus olhos são pequenos para ver essa mensagem franca pelos mares, entre coisas outrora envilecidas e agora a todos, todas ofertadas. Meus olhos são pequenos para ver o mundo que se esvai em sujo e sangue, outro mundo que brota, qual nelumbo 1 mas vêem, pasmam, baixam [deslumbrados. 1 Nascido das cinzas ANDRADE, Carlos Drummond de. Poesia e prosa. 5. ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1983, p SAETHE Revista Pedagógica

57 Jornais, revistas, noticiários e internet trazem, diariamente, múltiplas informações sobre uma série de questões enfrentadas pela sociedade, brasileira e mundial, que estabelecem relação com a temática desse poema: a II Guerra Mundial, referida no título ( Visão 1944 trata-se de um texto datado) e perceptível no conteúdo de suas estrofes. Atividades como montagem de um jornal mural, exposição de cartazes, jograis, dramatizações etc. podem ser organizadas, junto aos alunos, com base em poemas como o citado, e títulos sugestivos, como Meus olhos são pequenos para ver... o quê?, podem nortear tais atividades. Entretanto, antes de dar início a essas atividades, poemas como este precisam passar por um processo acurado de leitura e análise, para que sejam adequadamente apropriados pelos alunos. O primeiro passo é sua leitura não silenciosa, pois um poema deve ser lido em voz alta, para que se perceba sua estrutura na totalidade. Há que se notar que um poema é mais do que conteúdo: é também escolha de palavras, de elementos formais, de recursos estilísticos. E um recurso deveras significativo é a anáfora Meus olhos são pequenos para ver, iniciando cada estrofe. A escolha dessa expressão não constitui somente um elemento sonoro do texto; sua repetição enfatiza o horror que se descortinava diante dos olhos das pessoas, Há que se notar que um poema é mais durante os conflitos da II Guerra. Porém, para absorver esse do que conteúdo: é também escolha de significado, dentro do poema, é preciso realizar um trabalho palavras, de elementos formais, de recursos interdisciplinar, junto aos professores de História e de Geografia: o que foi a II Guerra, os países envolvidos, até mesmo a estilísticos. participação do Brasil são dados que merecem ser explorados. Outro recurso expressivo, que nem sempre é devidamente destacado, refere-se à métrica e à estrutura das estrofes que compõem esse texto. O verso decassílabo, consagrado na literatura ocidental, é recorrente na poesia em Língua Portuguesa, e confere um ritmo particular a todos os versos do poema: importa destacar, junto aos alunos, esse ritmo, que representa um dos recursos sonoros mais instigantes dos textos poéticos. O número 4, presente no título, se repete na escolha da estrutura estrófica: quadras, ou seja, estrofes de quatro versos, também populares na literatura luso-brasileira. Cabe ressaltar que é muito importante que o professor leia o poema junto a seus alunos, conduzindo-os à dedução desses elementos por meio de perguntas direcionadas, como por exemplo: o título do poema remete a uma data; o que essa data lembra? Em cada estrofe, a que o sujeito poético se refere? É necessária uma leitura inicial do poema na íntegra, em voz alta, pelo professor pelo menos em um primeiro momento, para que a turma perceba o ritmo e a entonação e, na sequência, uma leitura pausada, estrofe a estrofe, dando espaço, em cada uma, para que os alunos manifestem sua opinião (como sugestão, cada aluno da turma pode ler uma estrofe, para que os demais comentem suas impressões). Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 57 SAETHE 2014

58 Após essa análise de seu conteúdo, pode-se partir para a abordagem dos efeitos de sentido conferidos pelos elementos constituintes desse texto. Cabem, agora, perguntas específicas sobre os recursos de repetição; de sonoridade conferida pela métrica; de uso das estrofes de quatro versos. Nesse último caso, por exemplo, é possível estabelecer um paralelo com quadrinhas populares; talvez alguns alunos tenham exemplos para apresentar, tais como Batatinha quando nasce,/ se esparrama pelo chão,/ minha amada quando dorme,/ põe a mão no coração ou cantigas de roda, como: O anel que tu me deste/ era vidro e se quebrou,/ o amor que tu me tinhas/ era pouco e se acabou etc. Oportunidades para o trabalho com textos poéticos, como o indicado, surgem especialmente quando os alunos estão tendo contato, nas aulas de História, com informações a respeito da II Guerra Mundial. Outro poema que também pode ser abordado, com relação ao mesmo tema, é A rosa de Hiroxima, de Vinícius de Moraes: A ROSA DE HIROXIMA Pensem nas crianças Mudas telepáticas Pensem nas meninas Cegas inexatas Pensem nas mulheres Rotas alteradas Pensem nas feridas Como rosas cálidas Mas oh não se esqueçam Da rosa da rosa Da rosa de Hiroxima A rosa hereditária A rosa radioativa Estúpida e inválida A rosa com cirrose A anti-rosa atômica Sem cor sem perfume Sem rosa sem nada. MORAES, Vinícius. Poesia completa e prosa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1986, p Enquanto Drummond expõe fatos ligados à II Guerra, Vinícius registra poeticamente o evento que determinou o fim do conflito a explosão da bomba atômica sobre a cidade de Hiroxima, no Japão (seguida pela cidade de Nagasaki). Em um poema notadamente bem menos extenso que o do poeta mineiro, Vinícius sintetiza aquele momento de dor e angústia gerado pela O enfoque do conceito de metáfora, como primeira vez em que um artefato explosivo com tamanho poder de destruição foi lançado contra uma cidade. recurso estilístico comum à poesia, tem aqui seu espaço, e a análise da seleção Os procedimentos de leitura, similares aos do poema vocabular merecerá expansão. Visão 1944, podem atuar como um complemento daquela abordagem. A leitura em voz alta certamente chamará a atenção dos alunos para o ritmo proporcionado pelos versos curtos (na maior parte do texto, cinco sílabas métricas) e para a sonoridade evidenciada no uso de palavras proparoxítonas, como telepáticas, cálidas, inválida, atômica raras em Língua Portuguesa, e cuja pronúncia provoca um certo SAETHE Revista Pedagógica

59 estranhamento, equivalente, talvez, ao estranhamento também provocado pela explosão da bomba atômica (em uma dimensão poética). É digna de nota, nesse poema, a escolha vocabular efetuada por seu autor. Começando pelo título do poema por que rosa de Hiroxima? Essa pergunta, feita aos alunos, certamente originará suposições diversas, que devem ser orientadas, pelo professor, em direção às hipóteses mais plausíveis. O enfoque do conceito de metáfora, como recurso estilístico comum à poesia, tem aqui seu espaço, e a análise da seleção vocabular merecerá expansão, para além de seu título: as habilidades de reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de determinadas palavras, da exploração de recursos morfossintáticos e de recursos estilísticos, mais uma vez, surgem como relevantes para a análise do texto em questão. Como elementos representativos dos efeitos de sentido proporcionados pela escolha de palavras, observamos que, no início do poema, a cada substantivo estão associados dois termos de valor adjetivo: crianças mudas telepáticas; meninas cegas inexatas; mulheres rotas alteradas. A leitura pode ser A tarefa do professor, nesse ponto, é direcionada para que os alunos percebam essa estrutura, conduzir os alunos a perceberem esses retomando as noções de classes de palavras. Essa sequência poética precisa ser avaliada, junto à turma, como elementos, por meio de questionamentos devidamente direcionados, sem respostas significativa, e seu sentido explorado: por que o poeta escolheu essa forma de apresentar as figuras humanas? prontas E qual é a área semântica a que pertencem esses termos adjetivos: positiva ou negativa? Por que o poema não cita homens, somente crianças, meninas e mulheres? Também merece destaque o fato de que o poema utiliza, como recurso verbal, o modo imperativo Pensem. O texto é enfático, no sentido de incitar seus leitores a pensarem sobre a tragédia que se abateu sobre Hiroxima: é significativo induzir os alunos a que percebam o efeito de sentido proporcionado pelo uso desse modo verbal, bem como da repetição do termo sem, ao final do texto Sem cor sem perfume/ Sem rosa sem nada, que pode remeter à imagem da bomba atômica como a negação de tudo, como uma rosa que não possui os atributos usuais das rosas. É significativo, inclusive, buscar pontos de contato entre a estrutura deste poema e o tratado anteriormente; em Visão 1944, existe a mesma atitude de negação provocada pela guerra, o que pode ser percebido na estrofe: Meus olhos são pequenos para ver uma casa sem fogo e sem janela sem meninos em roda, sem talher, sem cadeira, lampião, catre, assoalho. Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 59 SAETHE 2014

60 A tarefa do professor, nesse ponto, é conduzir os alunos a perceberem esses elementos, por meio de questionamentos devidamente direcionados, sem respostas prontas; é provável que leituras diferentes, mas plausíveis, surjam, e devem ser recebidas como contribuições importantes para o desenvolvimento da leitura literária, naquela turma. As propostas de atividades sugeridas para Visão 1944 também se aplicam a A rosa de Hiroxima, sempre tendo em mente o perfil das turmas e a estrutura de que se dispõe para essas atividades. Por exemplo, se há alunos com algum dote artístico música (existe uma versão musical de A rosa de Hiroxima ), pintura (o paralelo com o quadro Guernica, de Picasso, que retrata a Guerra Civil Espanhola, é muito interessante), dança, teatro... Importa transformar a leitura em uma atividade prazerosa, que dialogue com a ânsia de expressão de nossos alunos, tantas vezes tolhida pelos limites da sala de aula. Os círculos de leitura propostos no início destes apontamentos podem se tornar muito mais amplos, extrapolando os muros da escola, ao relacionar os textos poéticos às experiências de vida dos adolescentes. Nessa etapa de escolaridade, estamos diante de um público crítico, que já percebe que o mundo à sua volta é cheio de conflitos, mas nem sempre consegue efetuar a leitura desse mundo de forma organizada. A leitura literária precisa ser entendida como uma competência socialmente significativa, pois remete a elementos culturais que vão muito além do âmbito da escola. E o contato com a poesia pode se revelar um poderoso aliado, para que essa leitura seja efetiva e contribua para a formação de cidadãos críticos e criativos. SAETHE Revista Pedagógica

61 OS RESULTADOS DESTA ESCOLA 5 Para encerrar a Revista Pedagógica, apresentamos os resultados desta escola. A seguir, você encontrará o número de participantes previstos e avaliados, a média de proficiência e a distribuição do percentual de alunos por Padrões de Desempenho.

62 RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA) Participação dos alunos no teste»» Observar número de alunos e percentual de participação.»» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do universo avaliado são os resultados. Proficiência Média»» Com base na proficiência média: identificar o Padrão de Desempenho.»» Relacionar a proficiência média com o desempenho dos alunos: que habilidades e competências já foram desenvolvidas?»» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos alunos em relação ao esperado, com base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?»» Como recuperar os alunos que já passaram pela etapa avaliada e não apresentaram o desempenho esperado?»» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o objetivo de melhorar o desempenho dos alunos.»» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções pedagógicas. SAETHE Revista Pedagógica

63 Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do SAETHE Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa. Distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho»» Identificar o percentual de alunos em cada Padrão de Desempenho.»» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mesmo grau de complexidade?»» Calcular o número de alunos em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação proporcional (regra de três).»» Conseguimos identificar quem são os alunos alocados em cada Padrão na escola?»» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de alunos.»» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos alunos que estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.»» Como relacionar o desempenho obtido por esses alunos com os resultados alcançados na avaliação interna?»» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mesmo tempo, recuperar os alunos que não desenvolveram as habilidades da Matriz de Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular aqueles que já as desenvolveram. Língua Portuguesa - 8º ano DO Ensino Fundamental 63 SAETHE 2014

64 RESULTADO POR ALUNO (SITE) Observar o resultado geral de uma turma. Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto. Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor). Observar o descritor menos acertado:»» Qual é esse descritor?»» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagógicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?»» Como possibilitar a compreensão dos alunos em relação a essa habilidade: ações pedagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos? Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:»» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de acerto por descritor.»» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?»» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito pelo professores em sala de aula? Observar se existe relação entre descritores (observar se são habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):»» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores? SAETHE Revista Pedagógica

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66 REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA JÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA TUFI MACHADO SOARES COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES WAGNER SILVEIRA REZENDE COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO RENATO CARNAÚBA MACEDO COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS WELLINGTON SILVA COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO RAFAEL DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS BENITO DELAGE COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOS CRISTINA BRANDÃO COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO RÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

67 Ficha catalográfica TERESINA. Secretaria Municipal de Educação. SAETHE 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 Anual. Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 8º ano do Ensino Fundamental. ISSN CDU :371.26(05)

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