Ariana Cosme. Universidade do Porto - Portugal

Transcrição

1 Ariana Cosme Universidade do Porto - Portugal

2 O desenvolvimento e afirmação de projetos de intervenção educativa que sejam congruentes com os princípios e os valores de sociedades que se afirmam como democráticas é, certamente, um dos maiores desafios com que, hoje, nos confrontamos no mundo em que vivemos.

3 ( ) se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis sem valor para a formação do Homem Carlos Drummond de Andrade

4 As práticas discriminatórias do passado assentavam, em larga medida, nas decisões que, ao nível da avaliação, resultavam na reprovação dos alunos. No presente, a reprovação passou a ser uma medida excecional, mas isso não significa que se possa afirmar que a ausência de reprovações é equivalente à afirmação do sucesso dos estudantes.

5 O problema que temos pela frente é que a reprovação, ao contrário do que muitos defendem, não é uma solução pedagógica credível. Exprime a incapacidade e o desinvestimento da Escola na tentativa de encontrar respostas pedagogicamente aceitáveis para os problemas que lhe são colocados pelos alunos que têm mais dificuldades em lidar com os desafios com que aí se confrontam.

6 O que fazer? Qual é a alternativa à reprovação? A recusa da reprovação é a recusa de uma Escola mais exigente e rigorosa? Não será em nome de uma Escola mais exigente e rigorosa que essa recusa faz sentido?

7 A principal finalidade das escolas é fazer com que os alunos possam realizar aprendizagens e, deste modo, possam usufruir de uma oportunidade de se desenvolverem em termos pessoais e sociais. O desenvolvimento cognitivo, emocional, afetivo, relacional e ético dos alunos depende, nesta perspetiva, da qualidade do processo de apropriação do património de informações, instrumentos, procedimentos, atitudes e valores que, no mundo em que vivemos, temos ao nosso dispor.

8 Ninguém ensina ninguém. Tão pouco ninguém aprende sozinho. Os homens aprendem em comum, mediatizados pelo mundo. Paulo Freire

9 A avaliação dos alunos, tal como o planejamento ou a gestão e organização do trabalho pedagógico, é somente um momento a valorizar no âmbito do projeto de educação a promover pelas escolas. Não é mudando as práticas de avaliação que esse projeto se transforma num projeto subordinado a propósitos diferentes.

10 Culturalmente, a Escola, numa sociedade democrática, terá que lidar com o desafio que: a heterogeneidade constitui, em espaços sociais onde a diferença não só deixou de ser, à partida, fator de penalização, como passou a ser entendida como fator de enriquecimento e de desenvolvimento pessoal e social; o protagonismo político e cultural das pessoas assume, hoje, quando se considera que cada um de nós deve ser entendido como um ator social, alguém que não poderá ser ignorado como intérprete da realidade e produtor de sentidos sobre a mesma.

11 É a partir destes pressupostos que a avaliação passa a ser entendida em função de outros pressupostos ideológicos, culturais e pedagógicos, na medida em que o ato de educar na Escola deverá deixar de ser identificado com o ato de instruir para passar a ser identificado com o ato de comunicar.

12 Nesta perspetiva pedagógica, educar é permitir que o sujeito se reconheça e afirme como um sujeito no seio de uma comunidade que coloca ao seu dispor um património de informações, instrumentos, e procedimentos culturais que ele terá que aprender a utilizar, a partilhar e a recriar com outros que vivem os mesmos desafios pessoais e sociais.

13 O professor como interlocutor qualificado Apoio ao processo de formação e de aprendizagem dos alunos Apoio e estímulo à reflexão dos alunos Organização de situações de trabalho e de aprendizagem Apoio directo aos alunos

14 O professor como interlocutor qualificado Estimula a construção de comunidades de aprendizagem Apoio ao processo de formação e de aprendizagem dos alunos Apoio e estímulo à reflexão dos alunos Organização de situações de trabalho e de aprendizagem Apoio directo aos alunos

15 A avaliação, nesta perspetiva e em confronto com a perspetiva de uma escola instrucionista, afirma-se quer por assumir outras finalidades, quer pela sua amplitude. A função da avaliação como uma ação empoderadora deixa de ser definida como uma medição, para se afirmar, sobretudo, como um exercício de interpretação partilhada que os alunos deverão ser estimulados a aprender a realizar.

16 A avaliação deixa de se focalizar, apenas, no desempenho dos alunos, para se assumir como uma operação capaz de dar conta da complexidade da realidade educativa sobre a qual se debruça. O desempenho dos alunos é abordado em função da interação que se estabelece entre tal desempenho, o desempenho dos professores, as suas opções curriculares e didáticas, os recursos mobilizados ou, entre outros, os ambientes de aprendizagem criados.

17 O desempenho dos alunos, por sua vez, não é avaliado, apenas, em função dos testes, mas do trabalho cotidiano que se realiza, dos comportamentos e das relações que se estabelecem.

18 A avaliação, nesta perspetiva, serve para os professores poderem refletir sobre o trabalho que realizam, as decisões que tomam, os acontecimentos na sala de aula, as condições de trabalho, as opções curriculares, etc. Para os alunos a avaliação é um instrumento de auto e heteroregulação do trabalho realizado e dos comportamentos que se assumem, constituindo-se, assim, como um instrumento de formação pessoal e social decisivo.

19 Dimensões da avaliação como uma ação empoderadora A avaliação, do ponto de vista da sua utilização pelos docentes A avaliação, do ponto de vista da sua utilização pelos alunos Função certificativa Função reguladora Função formadora

20 Por função certificativa da avaliação entende- -se a função que visa assegurar e comprovar que os alunos concluíram um dado ciclo de aprendizagem. Sendo a função hegemónica das abordagens pedagógicas sujeitas ao paradigma da instrução, importa afirmar que num processo de avaliação entendido como uma ação empoderadora, esta função não é ignorada, ainda que passe a ser entendida em função de outros pressupostos.

21 Num processo de avaliação entendido como uma ação empoderadora a função certificativa deixa de ser hegemónica e deixa de estar sujeita quer ao paradigma da medição, quer a uma lógica avaliativa de carácter normativo.

22 Avaliação de natureza seletiva relacionada com o paradigma da instrução O caráter hegemónico da função certificativa da avaliação decorre da sua função seletiva. Avaliação de caráter empoderador relacionada com o paradigma da comunicação A dimensão certificativa da avaliação afirma-se pela sua natureza funcional, correspondente ao modo como a escolaridade se encontra organizada em macrociclos e ciclos de aprendizagem.

23 Avaliação de natureza seletiva relacionada com o paradigma da instrução O processo de avaliação constrói- -se como uma operação de medição através da qual se afere a que distância os alunos se encontram dos objetivos académicos previamente definidos Avaliação de caráter empoderador relacionada com o paradigma da comunicação O processo de avaliação constrói-se através de um exercício de interpretação partilhada que permita refletir sobre o que se realizou, o que não se realizou, o que se tem que realizar e as condições em que se desenvolveram as tarefas

24 Avaliação de natureza seletiva relacionada com o paradigma da instrução A avaliação afirma-se como uma operação normativa Avaliação de caráter empoderador relacionada com o paradigma da comunicação A avaliação afirma-se como uma operação criterial

25 A avaliação como uma operação normativa A avaliação normativa define-se como o tipo de avaliação em que o desempenho individual de um aluno é comparado com o desempenho médio dos restantes alunos da turma, na realização da mesma tarefa. A avaliação como uma operação criterial A avaliação criterial visa aferir o desempenho individual de cada aluno, em função da referência que os objectivos de aprendizagem definidos para esse aluno constituem.

26 A avaliação como uma operação normativa A avaliação normativa ocorre através de testes ou de provas, cujo objectivo é o de permitir a atribuição de notas numa classificação ordenada, através da qual se produz a selecção dos alunos. A avaliação como uma operação criterial A avaliação criterial pode ocorrer, também, através de testes ou de provas, cujo objectivo é o de permitir a atribuição de níveis que traduzam o domínio dos objectivos por parte de cada aluno

27 A avaliação como uma operação normativa É o tipo de avaliação que se adequa a uma acção educativa através da qual se acredita que é possível ensinar tudo a todos como se de um só se tratasse. A avaliação como uma operação criterial É o tipo de avaliação que se adequa a uma acção educativa pedagogicamente diferenciada É o tipo de avaliação que se adequa e estimula uma organização de tipo competitivo do trabalho na sala de aula. É o tipo de avaliação que se adequa a uma organização de tipo cooperativa do trabalho na sala de aula.

28 Avaliação criterial: Como fazer? Explicitação de critérios pelo professor, para si próprio Explicitação dos critérios para os alunos Desenvolvimento de exercícios de reflexão que permitam a apropriação de critérios por parte dos alunos Acompanhamento e apoio do professor ao processo de apropriação dos critérios

29 Por função reguladora da avaliação entende- -se a função que contribui para que os professores possam reconhecer e compreender: os resultados escolares dos seus alunos; o impacto formativo das iniciativas que permitem justificar tais resultados, relacionando tais iniciativas com as condições institucionais, organizacionais, logísticas, curriculares e pedagógicas em que as mesmas decorreram; A congruência e validade das modalidades de avaliação utilizadas para aferir aqueles resultados e esse impacto.

30 É a função reguladora da avaliação que contribui para que os professores possam tomar decisões no que diz respeito: às atividades que propõem aos seus alunos; ao(s) modo(s) como estas se realizam; às condições administrativas, organizacionais, logísticas, curriculares e pedagógicas que sustentam tais atividades; aos modos e modalidades de avaliação utilizados para aferir o impacto dessas atividades

31 A avaliação assume uma função formadora para os alunos quando permite que estes: identifiquem o que aprenderam e o que têm que fazer, o que não aprenderam e, ainda, o que têm que aprender e fazer; identifiquem as condições e recursos que necessitam para realizarem aprendizagens e tarefas; possam contribuir para que os outros desenvolvam as competências de identificação atrás referidas e beneficiar do contributo desses mesmos outros.

32 A função formadora que a avaliação pode assumir para os alunos depende da atividade de interlocução qualificada dos professores quando estes: criam as condições para que as turmas funcionem como comunidades de aprendizagem; apoiam os alunos a utilizar e a apropriar-se de dispositivos tendentes a estimular a reflexão dos alunos sobre o trabalho produzido e as relações que se desenvolvem no seio dos espaços escolares; apoiam os alunos a aprenderem a participar em momentos de reflexão em comum.

33 Agenda semanal de trabalho Instrumentos de registo Mapas de planificação de projetos Organização de momentos de reflexão em comum Utilização de portefólios

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38 Um portefólio é um conjunto de documentos (fotografias, trabalhos de pesquisa, textos escritos, desenhos, ), reunidos num dossiê, acompanhados de uma reflexão dos alunos e organizados tendo em conta os objetivos que se pretende atingir/desenvolver Um portefólio constrói-se ao longo do tempo, o que nos permite compreender melhor quem somos, o que fizemos e o que fazemos, o que pretendemos, desejamos ou podemos fazer.

39 O portefólio permite contribuir para se afirmar, no âmbito dos projectos de formação, um processo de diálogo sustentado, capaz de respeitar, por um lado, a pessoalidade do sujeito em formação, a tomada de consciência do processo vivido e dos resultados do mesmo.

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41 O armazenamento dos trabalhos; O arquivamento dos trabalhos a incluir no portefólio; O trabalho de reflexão sobre os trabalhos seleccionados.

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46 Diego não conhecia o mar. O pai levou o para que descobrisse o mar. Viajaram para O sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai alcançaram, enfim, aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava em frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto o seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: Me ajuda a olhar Galeano

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