A DIMENSÃO DA AUTORIDADE NA RELAÇÃO PEDAGÓGICA: DESCONSTRUIR MITOS E PROPOR ALTERNATIVAS

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1 A DIMENSÃO DA AUTORIDADE NA RELAÇÃO PEDAGÓGICA: DESCONSTRUIR MITOS E PROPOR ALTERNATIVAS Rui Trindade A vida numa sociedade democrática implica que se tenha de aprender a viver de acordo com os pressupostos e os princípios que a democracia, como ideia e como prática de organização e ação política, tem vindo a tentar consagrar. Seria, também, uma ilusão e um equívoco pensar que a educação inspirada naqueles pressupostos e princípios caberia, sobretudo, à Escola realizar. Um projeto com uma tal grandeza e ambição exige a intervenção de outras instâncias e de outros atores, já que ocorre nos mais diversos espaços e tempos da vida que a cada um de nós cabe viver, no âmbito dos quais se situa, obrigatoriamente, e afinal, a Escola. É tendo em conta esta constatação, a partir da qual admitimos, por um lado, que a Escola é impotente para assegurar a educação para a vida em sociedades que se reivindicam como democráticas e, por outro, que, apesar disso, não deixa de ser um espaço educativo cujo contributo não se pode menosprezar, que partilhamos a reflexão sobre a dimensão da autoridade nas salas de aula. Trata-se de uma reflexão bastante exigente, dada a diversidade das nossas crenças e das diferentes perspetivas sobre aquela dimensão, bem como os desafios com que somos confrontados, particularmente quando se busca construir uma relação de coerência entre os discursos sobre a importância das democracias e as práticas culturais, sociais e educativas subsequentes. O que se constata é que a reflexão sobre a dimensão da autoridade nas salas de aula ou carece de uma tal coerência ou se afirma pela ambiguidade ideológica e pela confusão concetual ou, ainda, continua refém de uma visão autoritária da relação pedagógica, o que é, obviamente, contraditório com uma educação de inspiração democrática. Neste âmbito, há que reconhecer, por isso, o peso que, nos discursos e nas práticas educativas, continuam a ter os discursos pedagógicos de natureza mais conservadora, os quais entendem as relações de aprendizagem como relações de subordinação dos alunos face aos professores que possam garantir que os primeiros sejam capazes de reproduzir o que os segundos lhes prescrevem. O pressuposto educativo fundamental desta perspetiva, que se enquadra no que Trindade e Cosme (2010) designam por paradigma pedagógico da instrução (p. 28), é a de que os estudantes deverão transitar da sua ignorância e incapacidades para um estado de maior sabedoria e maturidade, graças à ação esclarecida dos professores. Neste caso, a autoridade dos professores, porque corresponde a um poder inquestionável que deriva do estatuto que, 1

2 juridicamente, lhe é outorgado, afirma-se como um exercício de autoritarismo docente que, dados os pressupostos acabados de referir, não é, nem pode ser, objeto de interpelação. Como se sabe, historicamente, a resposta ao paradigma da instrução construiu-se a partir da recusa dos seus pressupostos, o que esteve na origem de uma outra abordagem que, inspirada no paradigma pedagógico da aprendizagem (Idem, p. 41), entende a reflexão sobre a autoridade docente como uma reflexão, no mínimo, incómoda. Esta é uma perspetiva que se explica pelo modo como, neste âmbito, se passa a definir o estatuto e o papel quer dos alunos quer dos professores. Os primeiros, os alunos, porque passam a ser vistos como o centro de gravidade dos projetos de educação escolar (Idem), passarão a aprender em função dos seus interesses e necessidades, cabendo aos segundos, os professores, assumirem, apenas, o papel de mediadores no âmbito de um processo onde perdem importância e centralidade pedagógica. É de acordo com esta perspetiva que há uma contradição insolúvel entre o poder dos docentes, que decorre das responsabilidades e dos compromissos que se espera que estes assumam como agentes educativos e culturais, e a conceção dos docentes como facilitadores. Explica-se, assim, porque é que, de acordo com uma tal perspetiva, se tende a circunscrever, por vezes, o exercício da autoridade ao autoritarismo que, assim, tende a ser visto, de forma abusiva, como a única modalidade possível de concretização de um tal exercício. Uma perspetiva que, por isso, pode estar na origem, também, de uma abordagem em que se faz depender transformação institucional, curricular e pedagógica das escolas da recusa da autoridade dos professores Se, nesta perspetiva, a desvalorização das relações de poder no espaço das escolas e das salas de aula é um problema que impede uma reflexão consequente sobre a dimensão da autoridade pedagógica, no caso da perspetiva anterior o problema a apontar tem a ver com o fato do exercício da autoridade, centrado no poder autocrático do professor, ser incongruente com os pressupostos educacionais de sociedades que se reivindicam como democráticas. Neste sentido, é de acordo com as limitações enunciadas, que se propõe, então, uma terceira abordagem, relacionada, neste caso, com o paradigma pedagógico da comunicação (TRINDADE & COSME, 2010, p. 58), a partir da qual se defende que as relações pedagógicas pressupõem relações de poder que têm a ver com os diferentes tipos de compromissos e responsabilidades que professores e alunos assumem nas escolas. Estas passam a ser entendidas como espaços de socialização cultural cuja finalidade consiste em estimular a apropriação da fatia do património de informações, instrumentos, procedimentos e atitudes culturalmente validada que se considera ser necessária para viver no mundo contemporâneo (Idem). Dado que um tal património obriga, por um lado, os alunos a confrontarem-se com 2

3 outras perspetivas e racionalidades e, por outro, a transformarem os seus modos de pensar e de agir, isso implica que, ao contrário do que defendia o paradigma da aprendizagem, nem os alunos são personagens culturalmente autossuficientes nem os professores poderão ser, apenas, facilitadores. Nesta abordagem, os primeiros são entendidos como co-construtores de saberes, no sentido em que para que as aprendizagens aconteçam é necessário que os alunos atribuam um significado àquelas informações, àqueles instrumentos e procedimentos e àquelas atitudes, transformando-os em saberes, por via do processo de partilha a que sujeitam o legado cultural com o qual contatam nas escolas e pelo qual acabam por ser interpelados e desafiados a desenvolver um outro olhar sobre o mundo e a agir em função de outros pressupostos e racionalidades. Daí que os professores passem a ser vistos, mais do que facilitadores, como interlocutores qualificados (COSME, 2009), isto é como atores educativos cujo trabalho consiste em propor desafios e apoiar, de forma contingente, os seus alunos a enfrentar, de forma bem sucedida, esses desafios, para além de contribuírem para a criação de ambientes de trabalho onde a cooperação entre os alunos seja a regra, não a exceção, e a reflexão e metarreflexão que estes possam protagonizar possa potenciar, concomitantemente, as suas aprendizagens e o seu desenvolvimento pessoal e social (TRINDADE & COSME, 2009). De acordo com uma tal perspetiva, a dimensão da autoridade terá de ser começar por compreendida em função do conjunto de compromissos culturais que a Escola, como instituição socializadora, deverá assumir. Parte-se do princípio, tal como defende Postic, que o exercício da autoridade tanto pode conduzir os professores a poder abusar da sua posição para monopolizar o poder (POSTIC, 1984, p. 181), como, de forma diferente, pode constituir uma prerrogativa que lhe permite oferecer aos alunos a ocasião de ser, de comunicar, de escolher, de agir, de se confrontarem entre si e com ele (Idem). Assim, e ao contrário do paradigma da instrução, a autoridade do professor não permite legitimar qualquer tentativa de submeter ou subjugar os alunos (RIBEIRO, 1992), definindo-se, antes, pela sua função reguladora (TRINDADE, 2009), o que significa que a autoridade, neste paradigma, não passa por distribuir poder, nem de conceder uma parte do poder ao grupo ( ) porque cada um o docente, os membros do grupo deve ter em conta as iniciativas, as responsabilidades que uns e outros exercem e as regras estabelecidas em cooperação (POSTIC, 1984, p. 182). É assim, tal como defende Trindade, que esse poder adquire visibilidade, o que constitui a condição essencial que permite contrariar a arbitrariedade e o nepotismo, já que ao deixar de se afirmar de uma forma subliminar e implícita permite, num primeiro momento, que as regras e as normas que o fundamentam e configuram possam originar modalidades de relacionamento entre os atores que permitam regular o seu espaço de intervenção e delimitar, assim, as 3

4 expectativas mútuas que, neste domínio, se desenvolvem, quer no domínio das ações, quer no domínio das relações. Por outro lado, tal visibilidade favorece os processos de negociação que conduzem ao estabelecimento de consensos sobre o modo de gerir a vida, os acontecimentos, as relações e, de um modo global, as regras e os processos de funcionamento que permitam que, à sua medida, todos possam participar e aprender a participar na gestão dos contextos que partilham nos seus quotidianos (TRINDADE, 2009, p. 110). Como se constata, a afirmação de uma autoridade que seja congruente com uma racionalidade educativa democrática não obriga a recusar a assimetria na relação pedagógica, como parecem defender os defensores do paradigma da aprendizagem, já que não é essa assimetria que impede os alunos de se afirmarem como protagonistas quer ao nível das aprendizagens que lhes dizem respeito quer ao nível dos acontecimentos que vivenciam nas salas de aula. Pelo contrário, pode mesmo afirmar-se que uma tal assimetria é condição da possibilidade de estimular o protagonismo daqueles alunos. Segundo Trindade (Idem), a dimensão da autoridade, para ser congruente com este tipo de racionalidade pedagógica, assume-se, simultaneamente, como dimensão de ajuda. Neste sentido, um dos maiores desafios com que nos confrontamos nas escolas, de forma a contribuir para a afirmação de uma autoridade de natureza democrática, não passa por abdicarmos do nosso poder enquanto professores mas de utilizar esse poder como condição necessária, se bem que não suficiente, para podermos participar num projeto de intervenção educativa onde o exercício da autoridade na sala de aula é um exercício que se concretiza por via da partilha na definição de compromissos, de responsabilidades e de tarefas. Trata-se de um projeto que iremos abordar de forma mais detalhada na comunicação a partilhar, ainda que se possa considerar, desde já, que o mesmo assenta na cooperação como modo de ação e organização do trabalho na sala de aula e nos dispositivos que é necessário criar para que um tal projeto se possa concretizar. 4

5 Referências bibliográficas COSME, A., Ser professor : A ação docente como uma ação de interlocução qualificada. Porto: LivPsic, POSTIC, M., Relação pedagógica. Coimbra: Coimbra Editora Ltª RIBEIRO, A., Relação educativa. In CAMPOS, B.P. (Coord.), Psicologia do desenvolvimento e educação de jovens Vol. I ( ). Lisboa: Universidade Aberta. TRINDADE, R., Escola, poder e saber : A relação pedagógica em debate. Porto: LivPsic, TRINDADE, R.; COSME, A., Escola, educação e aprendizagem : Desafios e respostas pedagógicas. Rio de Janeiro: WAK editora,