Presidente da Comissão Bicameral do CNE designada para elaborar Parecer e Resolução sobre a Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica

Transcrição

1 Contribuições ao Conselho Nacional de Educação, das consultoras e especialistas que trabalharam nas versões iniciais da Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil Ao Professor Conselheiro Cesar Callegari, Presidente da Comissão Bicameral do CNE designada para elaborar Parecer e Resolução sobre a Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica A presente análise, elaborada pelos consultores e especialistas que diretamente participaram da elaboração das primeira e segunda versões da BNCC para a Educação Infantil, dá continuidade ao processo de discussão das versões iniciais realizado não apenas nos canais eletrônicos, mas em dezenas de encontros de entidades científicas e de movimentos sociais que atuam no campo da Educação Infantil. Comprometidos com esse processo, intencionamos oferecer contribuições que julgamos relevantes para a escrita final do documento, prerrogativa deste Conselho. As ideias aqui expostas não estão baseadas apenas em posições dos integrantes desse grupo, mas expressam posições e indicações dos profissionais da Educação Infantil, tais como pesquisadores, professores, técnicos e representantes de entidades e movimentos sociais, congregados no Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil MIEIB, na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPED, na União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação-UNDIME, na União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação UNCME, em Associações Cientificas e no Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil (MEC/UFMG/UFRJ/UNIRIO), no sentido de orientar os sistemas de ensino a consolidar uma Educação Infantil condizente com o disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil aprovadas em 2009 por este Conselho. Vale destacar também que estas posições fundamentam-se em estudos e pesquisas realizadas pelo Ministério da Educação por meio da Coordenação Geral de Educação Infantil que de forma sistemática vem

2 construindo, nos últimos anos, um debate sobre propostas pedagógicas, diretrizes, currículo e práticas na educação infantil. 1. Em relação à estrutura final do documento, propomos: a. Manter os campos de experiência como alternativa de organização curricular para esta etapa da educação, pois ela prioriza a experiência das crianças, indicando assim uma ideia de aprendizagem na Educação Infantil. b. Assegurar a unidade da etapa Educação Infantil dos zero a cinco anos e onze meses, respeitando as especificidades das faixas etárias que a constituem, mantendo e reconhecendo, portanto: bebês (0 a 1 ano e 6 meses), crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a 4 anos e 11 meses) e crianças pequenas (de 5 anos a 6 anos e 8 meses).tal perspectiva se sustenta a partir das especificidades dos sujeitos, embora, na educação infantil, a idade cronológica não seja o único critério de definição das formas de organização dos agrupamentos ou turmas de crianças, tendo as instituições liberdade para adotar diferentes possibilidades. Sugerimos ainda a manutenção dos nomes dos agrupamentos (bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas) pois estes, além de estarem alinhados com outros documentos já produzidos pelo MEC, reforçam a presença dos bebês nos contextos da Educação Infantil. c. Retomar a organização presente nas versões anteriores da BNCC para a Educação Infantil preservando a sequência entre o texto de cada campo de experiência e seus respectivos objetivos. Para cada campo de experiência, além de uma pequena ementa a respeito das diferentes dimensões que aquele campo abrange e quais os objetivos de aprendizagem por grupo etário, devese reincluir no texto final o modo como os direitos de aprendizagem podem ser percebidos no campo de experiência. Essa forma de organização do texto (denominação do campo, ementa do campo, direitos do campo e objetivos do campo) pode contribuir para que os sistemas de ensino não percam de vista a natureza dos campos de experiências e sua relação com os objetivos de aprendizagem e se utilizem de uma concepção de Base que ultrapassa o mero conjunto de objetivos, fortalecendo a identidade da Educação Infantil. d. Manter o mesmo número dos objetivos em cada campo de experiência, o que é importante para reafirmar a equidade entre todos eles, pois, na medida em que se determina um maior número de objetivos de

3 aprendizagem a um dos campos, este passa a ser percebido como mais importante. 2. Quanto às concepções trazidas pelo documento, propomos: e. Ao tratar dos direitos de aprendizagem das crianças, manter os qualificativos utilizados na primeira e na segunda versões do documento, uma vez que eles expressam aspectos importantes relativos a esses direitos. Como exemplo, citamos o direito de aprender a CONVIVER democraticamente com outras crianças e adultos, em que, na terceira versão do documento, foi suprimida a palavra democraticamente, o que certamente não traduz a intenção de que as crianças possam ter oportunidade de viver experiências que lhes possibilitem e lhes estimulem a expressão dos seus desejos e necessidades, a escuta e o respeito à diferença etc., tendo, na participação social, uma fonte inesgotável de aprendizagens sociais e pessoais. f. Retomar, na parte introdutória de apresentação da Educação Infantil, a explicitação de conceitos importantes, sobretudo no que diz respeito ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças pequenas e às questões relacionadas à linguagem, contribuindo para construção/consolidação de concepções fundamentais para a prática pedagógica na etapa. g. Devido ao cuidado dado à especificidade da educação das crianças menores de 6 anos presente nas versões anteriores, propomos não aceitar a mudança da denominação do campo Escuta, fala, linguagem e pensamento, presente nas versões 1 e 2, para Oralidade e escrita, que aparece na versão 3, pelas seguintes razões: i. O campo foi proposto como uma importante estrategia de interação de diferentes linguagens que trouxessem para o cotidiano das unidades os momentos de escutar, no sentido de acolher mensagens orais, corporais, musicais, além das mensagens trazidas por textos escritos, e falar, entendido como expressar não apenas pela oralidade, mas também pela linguagem de sinais, escrita espontânea, escrita braile, dança, desenhos. Trabalhar com esse importante conjunto de linguagens neste campo pode ampliar o pensamento (sobre si, sobre o mundo, sobre cada uma destas linguagens) e a imaginação das crianças.

4 ii. Assim, a mudança no nome do campo de experiência Escuta, fala, pensamento e imaginação para Oralidade e escrita representa uma redução nas concepções de linguagem e de ensino/aprendizagem na Educação Infantil. Como os estudos de linguagem vêm apontando, as crianças, ao se apropriarem da linguagem oral (sendo esquecida a língua de sinas), não estão se apropriando apenas de uma língua, mas apropriando-se de formas de se expressar, de se comunicar, formas estas que constituem seu pensamento e imaginação. Ao se denominar o campo como escuta, fala, pensamento e imaginação a finalidade foi justamente evidenciar a estreita relação entre fala e pensamento. h. Também a apresentação do campo referido acima precisa ser mudada, em especial no que se refere à linguagem escrita. A apropriação da linguagem escrita é igualmente um processo complexo que se articula ao pensamento, à imaginação, à interlocução com um outro que pode estar distante no tempo e no espaço. Em relação ao exposto na versão 3 quanto a este tema temos ainda a colocar outras objeções: i. A leitura de textos não se restringe ao desenvolvimento da oralidade nem ao aumento do vocabulário, nem visa possibilitar apenas o contato com a cultura escrita, mas à ampliação da imaginação, criação, capacidade argumentativa e alargamento da visão de mundo da criança. ii. Não se trata de introduzir a criança no universo da escrita, porque ela já está imersa, desde seu nascimento, em uma cultura marcada pela escrita. iii. As crianças aprendem a pensar sobre a escrita e a construir hipóteses para responder suas indagações pela participação ativa em práticas sociais nas quais a leitura e a escrita são elementos fundamentais para as interações. Para isso é fundamental que haja mediações eficazes e instigadoras de outros sujeitos, especialmente do professor. iv. Observar elementos da escrita, do desenho, aprender a estruturar um texto oral, identificar signos da escrita etc. são resultados da interlocução com a leitura literária, a leitura de jornais, de receitas e outras, mas não a sua motivação inicial.

5 v. A ideia de que a escrita representa a oralidade pode levar a práticas pedagógicas inadequadas como, por exemplo, forjar uma relação binária entre sons e letras. vi. Também a afirmação "A literatura introduz a criança na escrita" precisa ser aclarada para não dar a ideia de que se trata de usar textos literários para ensinar as relações entre grafemas e fonemas, ou as regularidades e irregularidades do sistema de escrita já na educação infantil. É importante reafirmar a leitura como acesso à literatura, uma arte e um modo de narrar o mundo. Na Educação Infantil, as crianças necessitam da literatura para apreender o mundo, a si e a descobrir essa linguagem simbólica. i. Outro aspecto problemático a ser ressaltado e que merece atenção desta Comissão refere-se ao campo de experiências Corpo, gestos e movimentos. Na versão 3, encaminhada ao CNE, as dimensões física e motora, são privilegiadas de uma forma que colocam o risco de um entendimento reduzido de corpo a ser educado pelo viés da higiene e do exercício motor, e não como um corpo em sua dimensão simbólica, que se faz presente no movimento, no gesto, na dança, no teatro, na música, possibilidade que é mencionada naquela versão, mas com menor destaque. Por fim, um ponto que, de forma contundente, alia a forma de estruturar a última versão desse documento e as concepções que a embasam é relativo à passagem das crianças da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, sendo objeto do item denominado A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Nas versões anteriores, foram destacadas medidas de colaboração e documentação que possibilitariam a continuidade das aprendizagens das crianças. Esses pontos, de certa forma, permanecem presentes na terceira versão. Todavia, nesta versão são detalhadas sínteses das aprendizagens esperadas em cada campo de experiência. Com a introdução destas, embora a terceira versão aponte que elas devem ser balizadoras e indicadores de objetivos a serem explorados em todo o segmento da EI e que serão ampliados e aprofundados no EF, e não como condição ou pré-requisito

6 para o acesso ao EF, há forte risco desta intenção não ser percebida no sistema, com graves prejuízos, tanto pela criação de uma polêmica relativa a pré-requisitos e eventuais avaliações ou realizações de exames de admissão ao EF, além da retomada de um histórico e equivocado entendimento de subalternidade da EI em relação ao EF. Ao finalizar este texto, expressamos a nossa crença no papel fundamental que uma Base Nacional Comum Curricular pode ter na promoção de uma educação de mais qualidade para as crianças brasileiras e a nossa confiança na continuação desse diálogo com o Conselho Nacional de Educação. Nesse sentido, nos colocamos à disposição dos conselheiros para esclarecer e discutir o conteúdo do presente documento. 27 de junho de Maria Carmem Silveira Barbosa (UFRGS) e Zilma Ramos de Oliveira (USP) Consultoras Paulo Sérgio Fochi (UNISINOS) e Silvia Helena Vieira Cruz (UFC) Especialistas