Palavras-chave: Educação, tendências pedagógicas, prática pedagógica.

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1 REFLEXÕES SOBRE AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO SUPERIOR Kelly Cristiny Martins Evangelista 1 Claudisom Martins de Oliveira 2 Jeferson Moreira dos Santos 3 RESUMO Este trabalho foi construído a partir de uma revisão da literatura específica que aborda os temas: educação, tendências pedagógicas e prática pedagógica. Assim, a pesquisa iniciou com o levantamento bibliográfico e leitura dos principais referenciais teóricos da área, dentre eles: Bracht (2005); Luckesi (1993); Saviani (1988); Soares (1992), para em seguida concretizar análises e reflexões sobre a temática. Foram trabalhados conceitos inerentes a área educacional considerados importantes para nortear a compreensão das principais tendências pedagógicas presentes no cenário da educação brasileira e sua influência na prática didático-pedagógica do professor do Ensino Superior. Palavras-chave: Educação, tendências pedagógicas, prática pedagógica. REFLECTIONS ON TRENDS AND EDUCATIONAL PRACTICE TEACHER TEACHING IN HIGHER EDUCATION ABSTRACT This work was built from a review of the literature that addresses the topics: education, educational trends and pedagogical practice. So the search began with literature and reading of the main theoretical frameworks in the area, including: Bracht (2005); Luckesi (1993); Saviani (1988); Soares (1992), to then realize analyzes and reflections on the theme. Concepts were worked inherent in the educational area considered important to guide the understanding of the main pedagogical trends present in the Brazilian education scene and its influence on didactic and pedagogical practice of Higher Education teacher. Key Words: Education, pedagogical trends, pedagogical practice. INTRODUÇÃO O trabalho é caracterizado por ser uma revisão bibliográfica, ou seja, é um estudo minucioso desenvolvido a partir da leitura de importantes autores que dedicam sua obra à área da educação. Assim, na elaboração deste artigo foi 1 Graduada em Educação Física, especialista em Docência do Ensino Superior, docente do curso de licenciatura em Educação Física da Universidade Estadual de Goiás - ESEFFEGO. kellycristiny89@hotmail.com. 2 Mestre em Ciências Ambientais, docente do curso de Pós Graduação em Docência do Ensino Superior da Faculdade Serra da Mesa e Técnico em Assuntos Educacionais na Universidade Federal de Goiás. claudisom.martins@gmail.com. 3 Mestre em Sociologia, docente do curso de licenciatura em Educação Física da Universidade Estadual de Goiás - ESEFFEGO. jefef@ig.com.br. 118

2 119 necessário uma seleção inicial de pensadores relevantes que abordaram em seus estudos: educação, tendências pedagógicas e prática pedagógica, para em seguida aprofundar as análises e reflexões sobre a temática. A década de 1980 trouxe consigo uma série de transformações no âmbito da educação institucional. Nesse contexto, Saviani (1988) definiu a educação como um processo contínuo de formação de competências. O artigo aborda especialmente o tema a educação, considerando que existem diversas formas de educação, contudo, está inclinado a discutir sobre a educação institucional, aquela que precisa ser objetivada racionalizada, determinada por um currículo e dotada de função social. Dentre várias nuanças que envolve a profissão, é necessário que o professor que atua no Ensino Superior tenha pelo ao menos noção dos meandros da história da educação brasileira, pois assim terá subsídios para seu posicionamento sobre a concepção ideal de educação e consequentemente de sua prática de ensino. Nessa perspectiva, Luckesi (1993) destaca que existem pelo menos três tendências filosófico-políticas presentes na realidade brasileira, a saber: as Nãocríticas, Crítico-reprodutivistas e Críticas. Essas orientações aliam teoria e práticas que vão, desde o início do processo, definir que tipo de sociedade é defendida. Analisando as obras selecionadas para o estudo, dentre todas as tendências a única que apresenta possibilidade de ascensão social são as críticas. Na medida em que a pedagogia crítica defende que os seres humanos são iguais, portanto, têm os mesmos direitos de acesso aos conteúdos. A luta por uma sociedade igualitária, no entanto, não acontece apenas dentro dos muros da escola. Assim, a compreensão das diversas concepções pedagógicas possibilita ao professor que atua no Ensino Superior definir quais procedimentos metodológicos seguir, pois entende-se que todo conhecimento traduz uma intencionalidade, dessa forma a prática pedagógica pode ser um lugar de transformação social. Diante do exposto, o presente artigo pretende contribuir para ampliar as reflexões sobre as tendências pedagógicas na realidade educacional brasileira e como estas influenciam na prática pedagógica do professor que atua no Ensino Superior nas mais diversas áreas. 1. AS DIVERSAS FORMAS DE EDUCAÇÃO: AS TENDÊNCIAS FILOSÓFICO- POLÍTICAS DO ÂMBITO EDUCACIONAL A educação é uma prática humana direcionada por uma determinada concepção teórica de homem e sociedade. Para Luckesi (1993) a educação: é um tipo de que-fazer humano, ou seja, um tipo de atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma preocupação, por uma finalidade a ser atingida. A educação dentro de uma sociedade não se manifesta como

3 120 um fim em si mesma, mas sim como um instrumento de manutenção ou transformação social. Assim sendo ela necessita de pressupostos, de conceitos que fundamentem e orientem os seus caminhos (LUCKESI, 1993, p.31). Portanto, a educação pode ser considerada um instrumento para manter ou transformar a sociedade. Em um sentido mais amplo, temos a educação definida por Saviani (1988) como processo de formação da competência humana, que ocorre na trajetória dos homens na sociedade. Nesse sentido, Kunz (2003) aponta que a educação deve ser vista como um processo social que indica a apropriação cultural e histórica própria. Visto que a maioridade ou emancipação devem ser colocadas como tarefa fundamental da educação, a qual não se dá apenas na escola, pois, a família e amigos são também responsáveis pela construção de conhecimentos e das identidades, ou seja, além do ambiente escolar, existem diversos espaços que formam as competências das pessoas. Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação (BRANDÃO, 2007, p.7). Entendendo que existe uma educação escolar, chamada de institucional ou formal, e outras não escolares, consideradas não formal. Não desconsiderando a existência de outros caminhos, o presente estudo ocupou-se da educação escolar. Sobre a educação escolar, Luckesi (1993) aponta três tendências filosófico-políticas, sendo: Não-críticas, Crítico-reprodutivistas e Críticas. Sobre as três tendências filosófico-políticas, Luckesi (1993) esclarece: Essas são as três tendências filosófico-políticas para compreender a educação que se constituíram ao longo da prática educacional. Filosóficas, porque compreendem o seu sentido: e políticas, porque constituem um direcionamento para sua ação. Para agirmos com um nível significativo de consciência na prática pedagógica, necessitamos compreender essas perspectivas e criticamente produzir uma compreensão que venha nortear o nosso trabalho (LUCKESI, 1993, p 37-38). As tendências filosóficas não-crítica nos diz que a educação é responsável por conduzir a sociedade a fim de mudar a situação social. Saviani (1988) a coloca como teoria não-crítica, porque ela não vê a relação que a educação tem com outras esferas de vida. Essa proposta pensa a educação como redenção da sociedade, entendendo a sociedade como universo que apresenta diversos grupos que devem ser integrados. As tendências não-críticas depositam na educação a responsabilidade de fazer com que os sujeitos superem a marginalidade. A marginalidade é, pois, um fenômeno acidental que afeta individualmente um número maior ou menor de seus membros o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção que não só pode como deve ser corrigida. A educação emerge aí como um instrumento de correção dessas distorções. Constitui, pois uma força homogeneizadora que tem por função reforçar os

4 121 laços sociais, promover a coesão e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social (SAVIANI, 1988, p. 16). Essa tendência pensa para a educação o exercício de integrar os sujeitos dentro do universo social, isto é, um lugar de se preparar para adentrar de forma coerente dentro de um grupo. Saviani (1988) coloca que concepção de educação como redenção (salvação) foi implantada por um período extenso na educação, a educação na perspectiva salvacionista deve servir para um realinhamento ético. Dentre as tendências não-críticas temos as pedagogias: tradicional, nova e tecnicista. A segunda forma de ver a educação, nomeada como críticoreprodutivista, é considerada crítica porque relaciona à educação dentro de um contexto social, percebendo os condicionantes econômicos, políticos e sociais. É reprodutivista porque, conforme Saviani (1988), esta tendência estabelece para a educação a condição de reproduzir os valores pertinentes a sociedade de classes. Assim não confia para ela a capacidade pensar os problemas da sociedade. Essa tendência não propõe uma pedagogia de superação, mas apresenta a realidade e faz algumas projeções. Althusser (1977 apud SAVIANI, 1988) coloca que existem pelo menos duas formas de se manter a ordem e a reprodução das condições sociais, através dos aparelhos repressivos e aparelhos ideológicos do estado (AIE). Os aparelhos repressivos: militar, jurídico, administrativo, atuam garantindo a ordem e utilizam-se inclusive da violência. Os aparelhos ideológicos: escola, família, igreja, mídia, transmitem a ideologia capitalista. O autor considera a escola o mais significativo deles. Como AIE dominante, vale dizer que a escola constitui o instrumento mais acabado de reprodução das relações de produção de tipo capitalista. Para isso ela toma a si todas as crianças de todas as classes sociais e lhes inculca durante anos a fio de audiência obrigatória saberes práticos envolvidos na ideologia dominante. (AITHUSSER, 1977 apud SAVIANI, 1988, p ). Althusser (1977 apud LUCKESI, 1993) apresenta que a educação institucional atua de duas formas, observando que: De um lado, vai-se mais ou menos longe nos estudos, mas, de qualquer maneira, aprende-se a ler, a escrever, a contar- portanto, algumas técnicase ainda mais coisas, inclusive elementos (que podem ser rudimentares ou, pelo contrário, aprofundados) de cultura científica ou literária diretamente utilizáveis nos diferentes lugares da produção (uma instrução para os operários, outra para os técnicos, uma terceira para os engenheiros, uma outra para os quadros superiores etc...) aprendem-se, portanto, saberes práticos... De outro lado e ao mesmo tempo que ensina essas técnicas e estes conhecimentos, a escola ensina também as regras dos bons costumes, isto é, as regras que todo agente da divisão do trabalho deve observar, segundo o lugar que está destinado a ocupar: as regras da moral da consciência cívica e profissional; o que significa, exatamente, regras de respeito pela divisão social técnica do trabalho, pela regra de ordem estabelecida pela dominação de classe. Ensina também a bem falar, a redigir bem, o que significa exatamente (para os futuros capitalistas e seus

5 122 servidores), mandar bem, isto é, (solução ideal) a falar bem aos operários, etc... (LUCKESI, 1993, p. 44). Assim, a instituição educacional funciona como um estabelecimento que ensina os dominantes a manterem o status quo e os dominados a se comportarem de acordo com o sistema vigente, fortalecendo-o. A educação nessa perspectiva é vista como aparelho ideológico do estado (AIE), assim como a igreja. Para Althusser, a partir da modernidade a escola substituiu a igreja, no sentido de ter maior credibilidade. Servindo de AIE, ajudando a garantir hegemonia política, a ordem e o poder do Estado através da transmissão da ideologia capitalista. Althusser não acredita que a escola tenha condições para alterar a realidade social, justificando que por mais que os professores tentem, estarão servindo o sistema. Bourdieu e Passeron (1975, apud SAVIANI, 1988) colocam que a escola exerce uma violência simbólica, que tem como ponto de partida a divisão de classes, onde uma minoria detém maior capacidade de acesso a conteúdos materiais e simbólicos. Nesse sentido temos a escola como agente de violência simbólica, já que trabalha com os conteúdos da classe dominante, obrigando os dominados a aprenderem outra cultura (a dos dominantes). Diferente da tendência não-crítica, que via a escola como redentora da sociedade, responsável por acabar com a marginalização, as tendências críticoreprodutivistas colocam a escola como fundamental no processo de marginalização, pois, ao reforçar o poder material e simbólico do grupo dominante (que detêm capital econômico e capital cultural) marginaliza os que possuem menor acervo. Ao reproduzir a sociedade, com seus valores capitalistas, a escola contribui de forma considerável com a manutenção das desigualdades socais. Baudelot e Establet (1971, apud SAVIANI, 1988) propuseram a teoria da escola dualista, ou seja, para esses autores a escola, assim como a sociedade, é dividida em dois grupos: os proletariados e os burgueses, portanto a escola não está livre de tensões de classes, os autores reconhecem que dentro da sociedade existe uma luta de classes. A escola dualista existe devido à convivência de dois grupos antagônicos, é organizada pela burguesia, logo não é palco de uma revolução social, considerando a tendência aos interesses dominantes, isso não impede expressão do grupo dominado, mas constrói uma rede ideológica oposta. Ao perceber a educação como AIE, dualista e que exerce a violência simbólica, os estudiosos se diferenciaram das perspectivas redentoras por integrar a escola na sociedade. Uma diferença da proposta redentora para a reprodutora é que a redentora tem a intenção de melhorar, aperfeiçoar a sociedade a partir do que consideram o ideal, desconsiderando com isso algumas relações que se estabelece na realidade, a outra coloca os sujeitos como determinados dentro da sociedade e não se propõe a discutir essa questão. A tendência critico-reprodutivista não propõe uma prática pedagógica, mas analisa a existente, projetando essa análise para o futuro (LUCKESI, 1993, p. 42).

6 123 A terceira tendência acredita que a educação não salva nem reproduz a sociedade, mas tem a função de construir uma sociedade com outros valores. Percebe a educação dentro de um contexto social e acredita que existe a possibilidade de lutar por transformações que abordem os níveis sociais, políticos e econômicos, almeja uma modificação social que tenha como princípio a democracia. 2. PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA Em uma sociedade de classes com objetivos antagônicos, existem naturalmente situações de conflitos. É exatamente dessa crise que emergem as pedagogias (SOARES, et al 1992, p. 24). Elas podem servir a ordem social vigente ou trabalhar numa perspectiva de transformação dessa realidade. As pedagogias críticas aparecem em meio a essa situação de pressões, compreende os determinantes sociais e refletem sobre os caminhos da superação. Classificada como crítica, pois ela entende a educação como parte importante da sociedade, percebendo as relações estabelecidas entre educação e as outras esferas de organização social. Saviani (1988) destaca que uma teoria crítica da educação deve ser pensada de acordo com as necessidades e interesses dos dominados, visto que não é de interesse dos dominantes transformarem a escola em um lugar de superação da marginalidade. Do ponto de vista prático, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das classes populares. Lutar contra a marginalidade através da escola significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições atuais. O papel de uma teoria crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes (SAVIANI, 1988, p. 42). O mesmo autor coloca ainda que devemos estar atentos em relação às astúcias da classe dominante, pois algumas tendências parecem críticas, contudo são apenas ajustamentos, maquiagens, feitas nas crítico-reprodutivistas, que servem para manter os interesses do grupo dominante e vincularem os mesmos princípios de exclusão e seleção. Uma pedagogia crítica se diferencia das outras porque não é bucólica como as não-críticas, nem pessimista como a crítico-reprodutivistas. Ela percorre por um caminho repleto de dificuldades, já que tem um ideal contrário ao que está posto, portanto, tem um caráter revolucionário, apesar disso tem consciência de seus determinantes e confiança em sua ação social. A pedagogia crítica defende que os seres humanos são iguais, portanto, têm os mesmos direitos de acesso aos conteúdos. A luta por uma sociedade igualitária não acontece apenas dentro dos muros da escola. Essa concepção acredita que por meio do movimento dialético enquanto a sociedade se relaciona com a educação, a educação tem o poder de influenciar na transformação dessa sociedade.

7 124 Nesta direção, uma tendência crítica possibilita dar suporte para a reflexão e a organização do trabalho pedagógico do professor no Ensino Superior, tendo como princípio a compreensão da igualdade entre os seres humanos, na tentativa de superar qualquer marcador limite de experiências formadoras, de acesso aos espaços e as oportunidades de aprendizagem. A pedagogia histórico-crítica parte do conceito que o homem em sua relação com a natureza acumulou um acervo material e simbólico. O conhecimento é considerado um constituinte da produção não-material, que deve ser valorizado e transmitido nos ambientes formais. A escola nesse sentido é responsável por transmitir este saber elaborado e acumulado historicamente de forma sistematizada. Em síntese temos para a pedagogia histórico-crítica a: a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências atuais de transformação; b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares; c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam o processo de sua produção bem como as tendências de sua transformação; (SAVIANI, 2000, p. 14). Em relação à identificação do que de mais relevante foi produzido pelo homem, cabe à educação organizar o que deve ser ensinado, compreendendo a importância de alguns conhecimentos, considerados indispensáveis para a formação do aluno. É também importante que esses conhecimentos sejam construídos de forma a respeitar as condições cognitivas do sujeito, envolvendo procedimentos metodológicos específicos. Outro ponto a ser considerado é que a educação deve expandir as formas de pensamento do aluno, de modo que consigam ampliar suas capacidades de análise da realidade, significando que não se trata apenas de transmitir conteúdos, mais sim, possibilitar a aquisição de instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio. O conhecimento a ser desenvolvido de acordo com essa perspectiva deve permitir que o sujeito aprenda a ter uma visão crítica da realidade ao adentrar no mundo do trabalho. O sujeito deve dominar esses conhecimentos que são indispensáveis e universais para sua área de conhecimento específico. Repassar um conhecimento não é o mais importante, é necessário que exista a preocupação nas formas de organizar, sequenciar e finalmente tornar o saber assimilável. A inquietação para que os alunos passem do não conhecimento para o conhecimento é fundamental nessa perspectiva. Segundo Saviani (2000) o aprendizado exige dedicação e repetição, que finda na internalização de conhecimentos. Essa organização deve ser pensada pela educação formal. O processo de dominar a cultura erudita traz a intencionalidade da pedagogia crítica, uma vez que o acesso a esses conhecimentos possibilita a assimilação também de formas de entender a própria cultura popular. Os que tiverem a garantia de apreender a cultura erudita se colocariam em uma situação de vantagem. A pedagogia histórico-crítica pode se materializar enquanto instrumento

8 125 de luta da classe desprivilegiada, que ao ter acesso a produção cultural acumulada historicamente, possa contribuir com a transformação da realidade. A pedagogia histórico-crítica parte da constatação que vivemos em uma luta de classes, onde existem dominantes e dominados. Os dominados vivem na luta pelos interesses imediatos que aparecem à medida das necessidades de sobrevivência. Os dominantes vivem da exploração e da acumulação de riquezas, os quais têm como preocupação a manutenção das condições contraditórias do sistema capitalista. Inúmeros autores, dentre eles Soares (1992), pontuam que essa luta de classes não acontece sem conflitos e ocorrem a partir dos tensionamentos sociais, e isso contribuem para o surgimento das pedagogias. A pedagogia é a teoria e método que constrói os discursos, as explicações sobre a prática social e sobre a ação dos homens na sociedade onde se dá a educação. Por isso a pedagogia teoriza sobre a educação que é uma prática social em dado momento histórico (SOARES et al,1992, p ) Soares et al (1992) traz a ideia que o professor deve ter domínio do conhecimento, pois a emancipação humana só pode se dar a partir da apropriação do conhecimento. O professor que decidir trabalhar na perspectiva da pedagogia crítica deve estar atento na busca constante da apropriação e renovação do conhecimento. E nesse sentido, o conhecimento deve ser tratado de uma forma diferenciada, os conteúdos trabalhados devem ter relevância social, eles precisam dar condições para que os alunos compreendam a realidade social complexa e contraditória. Outra característica importante no processo de construção do conhecimento é a contemporaneidade dos conteúdos, ou seja, significa que devem ser trabalhados de forma contextualizada, dando importância a realidade a qual o aluno está inserido e as condições para que ocorra o aprendizado desses conteúdos. Ressaltando que o processo de construção do conhecimento é amplo e o professor e aluno são sujeitos elementares. Dessa forma, o conhecimento não deve ser pensado de forma fragmentada, necessitando ser concebido conforme o princípio da totalidade. Pedagogicamente organizado ele amplia a partir das condições de compreensão dos sujeitos. Conforme o Soares et al (1992), o conhecimento é significativo quando conseguimos aproximar o sujeito que pensa com o objeto pensado, isto é, conseguir representar a realidade a partir do pensamento. 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS Inicialmente o presente trabalho tinha como pretensão contribuir para ampliar as reflexões sobre as tendências pedagógicas na realidade educacional brasileira e como estas influenciam na prática pedagógica do professor que atua no Ensino Superior. O caminho percorrido nas análises realizadas na literatura que aborda a temática e selecionada para a pesquisa, foi identificado a existência de três

9 126 tendências filosófico-políticas na realidade educacional brasileira, a saber: Nãocríticas (propagam a educação com salvação da sociedade), Crítico-reprodutivistas (acusam a educação como forma de manutenção do status quo) e Críticas (apregoam a educação como instrumento de transformação da realidade social). Cabendo ressaltar que essas concepções filosóficas estão diretamente ligadas ao ideal de homem, de sociedade e como consequência, de educação. É importante destacar que o cenário democrático brasileiro amparado pela Constituição Federal brasileira de 1988, artigo 206, III permite o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e dessa forma, ressalvadas as limitações em que estão inseridas o exercício da profissão, cabe ao professor alinhar sua prática didático-pedagógica no sentido de atuar visando promover a salvação, manutenção ou transformação da sociedade. Nesse sentido, ganha importância fundamental a inserção das tendências filosóficas da educação na formação dos professores que atuam no Ensino Superior, bem como a compreensão de que essas tendências influenciam a ação didática do professor no dia a dia da sala de aula, pois, diante das reflexões e análises realizada no decorrer desse trabalho, torna-se reconhecidamente que não existe inocência no âmbito educacional, no sentido que as ações são carregadas de intencionalidade. 4. REFÊRENCIAS BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. In: Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto, Disponível em Acesso em: 14/08/ Educação física e aprendizagem social. 2. ed. São Paulo: Magister, Sociologia Critica do Esporte: Uma introdução. 3.. ed. Unijuí, BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação? São Paulo: Brasiliense, (Coleção primeiros passos). BOTTOMORE, TOM. Dicionário do pensamento marxista. Rio de janeiro: Jorge Zahar Editor, BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5 ed. São Paulo: Atlas, KUNZ, Elenor. Transformação didático pedagógica do esporte. 5º ed. Injuí, LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, MARX, Karl. ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã: Teses sobre Feuerbach. São Paulo: Moraes, SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 20.ed. São Paulo: Cortez, Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 7. ed. Campinas: Autores Associados, 2000.

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