INTERACÇÃO EDUCADOR-CRIANÇA EM CONTEXTO DE CRECHE. UMA ABORDAGEM QUALITATIVA

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1 INTERACÇÃO EDUCADOR-CRIANÇA EM CONTEXTO DE CRECHE. UMA ABORDAGEM QUALITATIVA Ana Isabel Pinto* Catarina Grande Isabel Novais FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO PORTO introdução: história dos serviços de educação pré-escolar em portugal A primeira creche conhecida no mundo foi criada em França, em 1770, na vila de Vages au Ban de la Roche. O pároco desta comuna, J. Oberlin, ajudado por raparigas da vila, teve a ideia de criar um espaço para recém-nascidos de modo a ajudar as famílias ocupadas com os trabalhos no bosque. Posteriormente, foram criadas as creches de caridade em Paris. A primeira foi a de Chaillot, em 1844 (Davidson & Maguin, 1986). Em Portugal, a educação infantil acompanhou a sequência dos acontecimentos históricos, políticos e económicos que caracterizaram os séculos XIX e XX. Os primeiros jardins de infância foram criados em 1834 durante a Monarquia. Estas instituições, de iniciativa privada, destinavam-se a crianças de classes sociais desfavorecidas (Bairrão, Barbosa, Borges, Cruz, & Pinto, 1990). Durante a Monarquia é publicada legislação sobre educação infantil e alguns pedagogos, considerando a importância da educação pré-escolar, desenvolvem movimentos e iniciativas para a infância. Em 1891 determina-se a obrigatoriedade das fábricas criarem creches para os filhos de mulheres trabalhadoras de forma a garantir condições básicas de higiene e saúde (Cardona, 1997). Já com a Primeira República são publicadas duas leis, no âmbito da Reforma do Sistema Educativo, estabelecendo a escola infantil como desdobramento necessário da escola primária. Esta legislação define os fundamentos da educação pré-escolar incluindo objectivos, de carácter desenvolvimental, o programa e as qualificações dos professores. No entanto, dadas as circunstâncias políticas e socais deste período, foram apenas criados 12 novos jardins de infância. A percentagem de * isabelmpinto@fpce.up.pt 82

2 INTERACÇÃO EDUCADOR-CRIANÇA EM CONTEXTO DE CRECHE população que frequentava a educação pré-escolar durante a Segunda República situava-se abaixo de 1% do número de crianças em idade pré-escolar. Em 1923 é referida, numa proposta de Lei, a necessidade da formação das Jardineiras de Infância das escolas infantis passar a ser feita por faculdades de Ciências da Educação, facto que só foi concretizado em Nos anos seguintes foi dado grande relevo às pedagogias científicas sendo de realçar o contributo do modelo de Montessori e dos princípios da escola Nova. No período da ditadura militar ( ) o curso de formação para o ensino infantil passa a ser um complemento dos cursos do Magistério Primário. Em 1937, os jardins de infância oficiais foram extintos, não só por questões relacionadas com as prioridades do financiamento público, como também pelo facto de as políticas educativas implementadas sublinharem a função educativa da família e apoiarem as iniciativas particulares de educação pré-escolar. Durante o Estado Novo a educação pré-escolar deixou de ser da responsabilidade do Ministério da Educação e passou a estar sob a alçada do Ministério do Interior, do Ministério das Corporações e Previdência Social e do Ministério da Saúde e Assistência. Tendo como principal finalidade diminuir as elevadas taxas de mortalidade infantil, as preocupações eram fundamentalmente fornecer às crianças cuidados e necessidades básicas de higiene, não havendo objectivos educacionais. Durante a década de 60 são criadas creches e jardins de infância, sob a alçada do Ministério da Saúde e Assistência, destinados à primeira e à segunda infância e que tinham como objectivo apoiar as famílias durante os horários de trabalho. Ainda nesta década, é criado o serviço de amas e de creches familiares como resposta alternativa às creches tradicionais. Em 1971, a educação pré-escolar é reintegrada no Sistema Educativo Oficial e em 1973 começam a funcionar as primeiras escolas públicas de formação de educadores. Estas medidas, integradas na reforma educativa de Veiga Simão, são interrompidas com o 25 de Abril de As mudanças políticas e sociais ocorridas após a Revolução de 25 de Abril facilitaram o acesso da mulher ao mundo do trabalho e, consequentemente, relançaram a discussão sobre as políticas da educação infantil. As mudanças que estiveram associadas a este período tiveram reflexo não só no número de instituições para a primeira e segunda infância, como também no número de escolas de formação de educadores de infância. A necessidade de uma maior coordenação dos serviços de educação infantil implicou que estes serviços passassem a estar dependentes do Ministério da Educação e do Ministério do Emprego e da Segurança Social. Em 1979 é publicada em Diário da República a intenção de a educação pré-escolar ser alargada a toda a população. A partir desse momento, verifica-se um aumento significativo no número de jardins de infância 83

3 PINTO, GRANDE, NOVAIS e de creches e, como consequência, a necessidade de formação profissional dos educadores. Até 1981, os dados oficiais sobre creches e estruturas pré-escolares são quase inexistentes e pouco fidedignos. Em 1984, a taxa de cobertura do Ministério do Emprego e da Solidariedade Social para crianças com idade inferior a 2 anos era de 5,8% (no Continente) e de 32% para as crianças dos 3 aos 6 anos (Ministério do Emprego e da Solidariedade Social e Ministério da Educação, 1984, referido por Bairrão et al., 1990). Durante os anos 1980, o desenvolvimento e alargamento da cobertura a nível da educação pré-escolar foi, apesar da sua integração no sistema educativo (Reforma Educativa de 1986), da responsabilidade da iniciativa privada. Em 1995, é elaborado pelo Ministério da Educação um Plano de Expansão da rede de estabelecimentos de educação préescolar com o objectivo de permitir o acesso de um maior número de crianças a estabelecimentos que garantissem a função de educação e de guarda. Foram disponibilizados incentivos financeiros às instituições privadas para a criação de salas de educação pré-escolar, não tendo sido efectuado o alargamento da rede pública. Em 1997 é publicada a Lei Quadro da Educação Pré-escolar que estabelece um quadro de referência para o desenvolvimento da educação pré-escolar, operacionalizando a distinção entre a componente pedagógica, considerada como componente lectiva e a componente de guarda e de cuidados infantis, designada de componente de apoio à família. As crianças com idades compreendidas entre os 3 meses e os 3 anos são atendidas em equipamentos de iniciativa pública do Ministério da Segurança Social e do Trabalho, de iniciativa privada e cooperativa, de Instituições Particulares de Solidariedade Social sem fins lucrativos da tutela do Ministério da Segurança Social e do Trabalho. Num relatório realizado pela OCDE em Portugal, no âmbito do Exame Temático sobre a Educação Pré-escolar e Cuidados para a Infância (Ministério da Educação, 2000), são referidas para a população escolar dos 0 aos 6 anos de idade, as seguintes modalidades de oferta educativa, para as crianças dos 3 meses aos 3 anos : - oferta não formal, constituída por entidades como a família, amigos e vizinhos, empregadas domésticas, amas não licenciadas e baby-sitters; e - modalidades formais (sector público e sector privado com ou sem fins lucrativos): ama, creche, mini-creche e creche familiar (Ministério da Educação - DEB, 2000). A percentagem de cobertura das estruturas formais para crianças entre os 4 meses e os 3 anos de idade era, em 1996, de 12,65% (Ministério da Educação - DEB, 2000; Vasconcelos, Orey, Homem, & Cabral, 2002). Em 2002, a rede nacional de creches passa a ter uma taxa de cobertura de 19% (Bairrão & Almeida, 84

4 INTERACÇÃO EDUCADOR-CRIANÇA EM CONTEXTO DE CRECHE 2002). Dados publicados pelo Ministério da Segurança Social, da Família e da Criança em 2005 indicam uma evolução positiva do número de respostas sociais para a infância e para a juventude. Comparando com o ano de 1998 verifica-se um acréscimo de 20,6% no número de creches (Carta Social, 2003). Concluímos, assim, que em Portugal a taxa de cobertura por estruturas formais financiadas pelo estado, para crianças dos 4 meses aos 3 anos, é ainda insuficiente. Actualmente, esta faixa etária é apenas coberta pelos serviços da responsabilidade do Ministério do Trabalho e da Segurança Social, sendo de realçar, entre outros os seguintes critérios de prioridade de atendimento: crianças pertencentes a famílias em situação desfavorecida; crianças em situação de risco; crianças cuja família não pode assegurar os cuidados necessários; crianças de famílias mono-parentais ou de famílias numerosas; crianças cujos irmãos frequentem já o estabelecimento; crianças cujos pais trabalham na área do estabelecimento e crianças pertencentes a agregados familiares com mais fracos recursos financeiro (Ministério da Educação - DEB, 2000). A crescente procura de serviços de cuidados para a infância fora do contexto familiar está associada ao aumento do número de mães integradas no mundo de trabalho. Em 2003, a taxa de emprego das mulheres portuguesas com filhos menores de 12 anos era das mais elevadas da União Europeia a 25, somente abaixo da Eslovénia, Dinamarca e Lituânia (Eurostat, 2005). Segundo o relatório do Eurostat de 2005, Portugal detinha em 2003 a terceira maior proporção de mulheres empregadas com três ou mais filhos, ou seja, a taxa de emprego de mulheres com 3 ou mais dependentes era de 60%. Estes indicadores vêm confirmar a crescente necessidade de as famílias procurarem serviços educativos para as crianças entre os 4 meses e os 3 anos de idade. No entanto, para este grupo etário, a resposta do Estado Português tem sido pouco significativa. É de salientar que para as crianças em idade pré-escolar a resposta oficial vem aumentando, podendo ser justificada pela proximidade das crianças de 5 anos ao ensino obrigatório. Na legislação, actualmente em vigor, transparece a ideia que a formação do educador não privilegia competências para educar crianças com idade inferior a 3 anos. Assim, no diploma que regulamenta o Perfil Geral do Educador de Infância distinguem-se diferentes funções de acordo com o grupo etário a atender: 1- Na educação pré-escolar, o perfil do educador de infância é o perfil geral do educador e dos professores do ensino básico e secundário, aprovado em diploma próprio, com as especificações constantes do presente diploma, as quais têm por base a dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem daquele perfil. 2- A formação do educador de infância pode igualmente capacitar para o desen- 85

5 PINTO, GRANDE, NOVAIS volvimento de outras funções educativas, nomeadamente no quadro da educação das crianças com idade inferior a 3 anos (Anexo I do Decreto-Lei 241/2001). o objecto de estudo enquadramento teórico Nas últimas décadas, como resultado de mudanças sociais e económicas, um número crescente de bebés e crianças pequenas frequenta algum tipo de contexto de educação formal desde os primeiros anos de vida (Rosenthal, 1994; Melhuish, 2001), embora em Portugal a taxa de frequência se mantenha ainda muito baixa. A maior parte da pesquisa acerca da qualidade destes contextos de educação precoce e dos seus efeitos, tem-se baseado na suposição de que as experiências precoces das crianças são importantes para o seu desenvolvimento. Foi com base nesta premissa que os contextos de educação precoce foram perspectivados enquanto intervenção ou educação compensatória, para crianças em desvantagem sócio-económica. Mas foi igualmente com base nesta premissa que surgiram preocupações relativamente aos possíveis efeitos negativos de uma frequência demasiado prologada nestes contextos, por vezes durante todo o dia, no desenvolvimento socio-emocional da criança. O estudo descrito neste artigo pretende contribuir para caracterizar a ecologia dos contextos de creche na Área Metropolitana do Porto, analisando especificamente os processos interactivos educador 1 -criança e tomando como referência teórica de base a perspectiva da criança-em-contexto acerca da aprendizagem e do desenvolvimento. Esta perspectiva tem as suas raízes no modelo de aprendizagem socialmente mediada de Vygotsky (1978) e postula que as novas competências da criança se desenvolvem primeiramente em cooperação com adultos ou com pares mais competentes antes de serem internalizados e de passarem a fazer arte do mundo psicológico da criança (Berk & Winsler, 1995). Vygotsky desenvolveu uma nova abordagem ao estudo do desenvolvimento, que salienta a natureza construtiva das actividades e o papel activo da criança ao introduzir novos significados aos recursos do meio. De acordo com esta perspectiva, a finalidade da investigação psicológica é a análise do processo, i.e., do mecanismo complexo através do qual a criança constrói os seus próprios processos psicológicos superiores com a ajuda dos adultos e dos pares que a rodeiam (Valsiner, 1987). Como a inferência científica se baseia na dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, torna-se relevante investigar como é que as crianças lidam, de uma forma 1 O termo educador será utilizado para designar os adultos que interagem com a criança na sala de actividades da creche, incluindo as seguintes categorias profissionais: educador de infância, auxiliar de acção educativa e vigilante 86

6 INTERACÇÃO EDUCADOR-CRIANÇA EM CONTEXTO DE CRECHE construtiva com as actividades diárias com as quais são confrontadas. O estudo de aspectos específicos dos contextos em que essas actividades ocorrem, nomeadamente dos comportamentos interactivos dos educadores que lidam diariamente com as crianças, poderá ajudar a aprofundar o conhecimento acerca do mecanismo através do qual a criança constrói activamente os seus próprios processos psicológicos superiores em interacção com outros significativos. Em 1979 Bronfenbrenner introduz a noção de ecologia do desenvolvimento humano, segundo a qual as características das pessoas e as características dos contextos interagem, dando origem a diferentes resultados desenvolvimentais. De acordo com Bronfenbrenner (1992), o objectivo de uma ciência humana do desenvolvimento é a compreensão sistemática dos processos e resultados do desenvolvimento humano (p.188) em que variações nos processos e nos resultados desenvolvimentais são uma função conjunta das características do ambiente e da pessoa (p.197). Em 1993 Bronfenbrenner afirmou a importância da influência tanto de características das pessoas como de características das actividades com as quais as crianças lidam, nos seus contextos de vida diária, referindo duas classes de processos de desenvolvimento: De entre as características pessoais que têm possibilidade de influenciar de forma mais eficaz a causa do desenvolvimento estão aquelas que despoletam, suportam e encorajam processos de interacção entre a pessoa [em desenvolvimento] e dois aspectos do ambiente próximo: primeiro, as pessoas presentes no contexto; e segundo as características físicas e simbólicas do contexto que convidam, permitem ou inibem o envolvimento em interacções contínuas e progressivamente mais complexas com uma actividade no meio ambiente imediato. (p.11). De acordo com a perspectiva mais recente do modelo ecológico (Bronfenbrenner & Morris, 1998), o desenvolvimento humano é influenciado por quatro componentes e pelas relações interactivas entre essas componentes: processo, pessoa, contexto e tempo. O processo é considerado o mecanismo primário do desenvolvimento e inclui formas específicas e duradouras de interacção entre a pessoa em desenvolvimento e o meio ambiente imediato, que são referidas como processos proximais. No entanto a influência destes processos no desenvolvimento varia em função de três outros componentes do modelo: as características da pessoa (disposições temperamentais, recursos biológicos e pedidos), os contextos ambientais (as características imediatas e remotas destes contextos) e o tempo em que os processos proximais têm lugar. O nosso principal interesse foi examinar em detalhe características dos comportamentos interactivos dos educadores que potencialmente podem promover 87

7 PINTO, GRANDE, NOVAIS o desenvolvimento da criança, dentro do quadro de referência global da perspectiva ecológica do desenvolvimento humano e da aprendizagem. A premissa base do presente estudo é que as características dos ambientes próximos da criança e as interacções que neles ocorrem (componentes do processo) influenciam os resultados desenvolvimentais em interacção com as características da criança (componentes da pessoa). Os comportamentos interactivos do educador foram estudados na sala de actividades da creche, um dos contextos imediatos da criança, onde os processos próximos ou interacções acontecem durante largos períodos de tempo pois pressupõem-se que as crianças aprendem acerca do mundo à sua volta dependendo do nível e do tipo de interacção que têm com pessoas e com os objectos (Bronfenbrenner & Morris, 1998). A importância de estudar factores contextuais dos ambientes educativos é reforçada por numerosos estudos que demonstraram que a qualidade do envolvimento das crianças em contexto de creche varia em função de diferentes aspectos ambientais, nomeadamente o ambiente físico, o ambiente social (Dunst, McWilliam, & Holbert, 1986) e as características dos educadores (de Kruif & McWilliam, 1999; de Kruif, McWilliam, & Ridley, 2001; McWilliam, Trivette, & Dunst, 1985; Raspa, McWilliam, & Ridley, 2001). Considerando que a qualidade de processo em salas de educação pré-escolar e de creche é, em larga medida, determinada pelas interacções que aí ocorrem entre os educadores e as crianças (Bredekamp, 1987; Bredekamp & Rosegrant, 1995), este estudo centrou-se na análise pormenorizada deste aspecto específico da qualidade de processo, procurando identificar padrões de interacção nos comportamentos dos educadores em contexto de creche. Interessava, ainda, explorar em que medida os padrões encontrados se assemelhavam a dimensões encontradas em estudos prévios. enquadramento nos estudos acerca da qualidade dos contextos educativos A investigação acerca dos efeitos dos contextos extra-familiares de educação no desenvolvimento tem evoluído no sentido de especificar, cada vez mais, as variáveis do contexto, dos adultos e das crianças, bem como dos processos de interacção adulto-criança. Esta evolução pode ser descrita em quatro fases (Belsky, 1984; Rosenthal, 1994; Melhuish, 2001). No início dos anos 1970 estes estudos tentaram responder a questões do tipo Será o contexto de creche/jardim de infância bom ou mau para as crianças?, assumindo geralmente que a frequência de tais contextos correspondia a um conjunto homogéneo de experiências. A principal preocupação era perceber se as crianças que frequentavam estas in- 88

8 INTERACÇÃO EDUCADOR-CRIANÇA EM CONTEXTO DE CRECHE stituições se desenvolviam da forma diferente das que ficavam em casa, sem considerarem a qualidade dos cuidados prestados em cada um destes dois contextos. Numa segunda fase, entre 1970 e 1980 os estudos reconhecem que as experiências vividas pelas crianças nos contextos de educação precoce não têm um carácter unitário e que a qualidade ou as características dessas experiências são relevantes. As questões colocadas são então do tipo Quais os efeitos de diferentes níveis de qualidade no desenvolvimento das crianças?. Em geral, estas investigações avaliaram a qualidade dos contextos de educação precoce através da observação das suas características estruturais e de processo, relacionando-as com os resultados desenvolvimentais das crianças. A terceira fase da investigação caracteriza-se por integrar as variáveis da família e do contexto familiar nos estudos acerca da qualidade dos contextos educativos e surge da constatação que a selecção dos contextos educativos formais pela família não é aleatória, sendo condicionada pelas próprias características da família. A questão colocada passa, então a ser: Como é que a qualidade dos contextos se combina com os factores familiares para produzir efeitos no desenvolvimento da criança?. Assim, para analisar os efeitos da qualidade dos contextos educativos no desenvolvimento da criança, os estudos passam a controlar a influência das variáveis da família. Numa quarta fase, com início nos anos 1990, os estudos passam a incluir, para além de variáveis de qualidade dos contextos educativos e características da família, variáveis individuais da criança, tais como a idade e o temperamento. A partir do mapeamento de diferentes variáveis da criança, do contexto educativo e da família, a investigação tenta responder à questão: Qual a variável ou combinação de variáveis que têm melhor valor preditivo relativamente aos resultados desenvolvimentais da criança? Mais recentemente, a investigação tem vindo a preocupar-se com a relação entre os objectivos de desenvolvimento e de qualidade definidos para um determinado contexto educativo e os valores e crenças culturais da sociedade em que este se insere (Sigel, 1992). Esta fase emergente da investigação assenta no pressuposto de que os processos socioeconomicos e culturais de uma sociedade determinam as políticas e as práticas inerentes aos contextos educativos e aos processos de desenvolvimento que estes proporcionam. Nesta evolução, dois princípios caracterizam a maioria das tentativas de definição de qualidade em educação. O primeiro considera que o desenvolvimento cognitivo das crianças é o objectivo mais importante do sistema educativo e, consequentemente, o seu sucesso a este nível constitui um indicador de qualidade. O segundo princípio enfatiza o papel da educação na promoção de atitudes e valores relacionados com a cidadania, assim como com a cri- 89

9 PINTO, GRANDE, NOVAIS ação de condições propícias ao desenvolvimento afectivo e criativo da criança (UNESCO, 2005). Embora a investigação neste domínio tenha vindo a utilizar diferentes procedimentos para medir a qualidade dos contextos educativos, estes incluem, geralmente, a avaliação de duas componentes: características de estrutura e características de processo. A componente estrutura abrange características facilmente mensuráveis, tais como: racio educador/criança, tamanho do grupo ou experiência/formação dos profissionais e a componente processo refere-se a aspectos mais difíceis de quantificar, tais como: a natureza das interacções educador/criança, a adequação desenvolvimental das actividades ou a organização dos materiais da sala (Tietze & Rossbach, 1984; Currie, 2001). Estes dois tipos de variáveis tendem a estar correlacionadas (Vandell & Wolfe, 2000; Raspa, McWilliam, & Ridley, 2001). Estudos efectuados no âmbito do NICHD Early Child Care Research Network (2000a) referem que contextos que apresentam melhores resultados ao nível das variáveis de estrutura (ex. segurança, higiene, ambientes mais estimulantes e melhores racio educador/criança) tendem, também, a ser melhores, ao nível dos processos que aí ocorrem (ex. educadores mais sensíveis e que desenvolvem melhores cuidados de estimulação cognitiva). Os resultados de uma pesquisa sobre contextos pré-escolares inclusivos, indicam que os educadores em programas de qualidade mais elevada passam mais tempo a apoiar o jogo das crianças e menos tempo em comportamentos que não envolvem interacção com estas (File, 1994). A revisão dos estudos sobre a importância da qualidade dos contextos no desenvolvimento das crianças (Bailey, McWilliam, Buysse, & Wesley, 1998; NICHD, 2003) aponta para a existência de uma correlação directa e positiva entre a qualidade dos contextos educativos e os resultados das crianças. Dois grandes estudos realizados nos Estados Unidos, o High/Scope Perry Preschool Project (Schweinhart, Barnes, & Weikart, 1993; Schweinhart, 2003) e o Abecedarian Project (Early Developments, 2000) revelaram que as crianças que frequentavam contextos pré-escolares de alta-qualidade apresentavam melhores resultados em medidas de linguagem, desenvolvimento intelectual e em provas de leitura e de matemática, quando comparados com as crianças dos respectivos grupos de controlo. Resultados mais específicos apontam para uma relação positiva entre a qualidade geral do ambiente educativo e o envolvimento das crianças nas tarefas (LaParo & Jardine,1996; Raspa & McWilliam, 2001; de Kruif, McWilliam, & Ridley, 2001). Os resultados do Cost, Quality, and Outcomes (CQC) Study (1995; 1999) indicam que cuidados de elevada qualidade estão associados a resultados cognitivos e sociais mais positivos, sendo estes efeitos superiores para crianças de 90

10 INTERACÇÃO EDUCADOR-CRIANÇA EM CONTEXTO DE CRECHE mães com baixa escolaridade. Também, Lamb (1998) afirma que creches de elevada qualidade têm efeitos claramente positivos no desenvolvimento intelectual, verbal e cognitivo das crianças, especialmente para crianças que de outra forma teriam experiências pobres e pouco estimulantes a nível do ambiente familiar. Apesar de ser reconhecida a importância da qualidade dos ambientes educativos na promoção do desenvolvimento das crianças, diferentes estudos têm vindo a mostrar que é difícil encontrar contextos com níveis de qualidade adequados ao desenvolvimento (Bailey et al. 1998). Num estudo sobre qualidade, realizado na área metropolitana do Porto, foram analisadas 30 salas de actividades, em 15 creches seleccionadas aleatoriamente. Este estudo revela que 83% das salas de creche apresentam uma qualidade considerada inadequada e apenas 17% das salas revelam uma qualidade mínima, sem que se verifiquem salas de boa qualidade (Aguiar, Bairrão, & Barros, 2002). A pesquisa sobre a influência da qualidade dos contextos educativos nos resultados desenvolvimentais das crianças está longe de ser conclusiva. Segundo Besharov e Samari (2002), os métodos utilizados têm-se revelado limitados a diferentes níveis, nomeadamente: (a) a maioria das amostras são pequenas e enviesadas; (b) os instrumentos reflectem valores ocidentais; (c) a relação interactiva entre a qualidade desenvolvimental dos contextos e as características da família e das próprias crianças não tem sido contemplada Relativamente a esta última questão, os resultados do ECCE Study Group, (1997) parecem indicar que os efeitos da qualidade dos contextos pré-escolares são diminutos quando comparados com outros factores, tais como os inerentes ao ambiente familiar. Estudos que se inserem na terceira fase de pesquisa, anteriormente descrita, nomeadamente o NICHD Study of Early Child Care (2000b), referem que as crianças oriundas de ambientes familiares estimulantes ao nível cognitivo e que fornecem apoio emocional frequentam contextos educativos também eles mais estimulantes e apoiantes. Se estes factores não forem controlados podem mascarar os efeitos da qualidade das estruturas pré-escolares (Vandell & Wolfe, 2000). Apesar da quantidade de estudos realizados sobre a influência da qualidade no desenvolvimento, ainda pouco se conhece acerca da relação entre qualidade dos contextos educativos e os processos proximais de qualidade, nomeadamente, o comportamento interactivo dos adultos com as crianças (Raspa & McWilliam, 2001). 91

11 PINTO, GRANDE, NOVAIS método O presente estudo pretende contribuir para a caracterização da ecologia dos contextos de creche na Área Metropolitana do Porto. Com o objectivo de estudar os processos interactivos educador-criança, centramo-nos no registo e análise dos comportamentos dos adultos tal como ocorrem nas salas de actividades. No sentido de analisar a natureza das interacções dos adultos com as crianças nestes contextos de prestação de cuidados, o estudo foi desenvolvido para responder às seguintes questões: (1) Como decorrem as actividades de rotina e lúdicas em contexto de creche, durante o período da manhã? (2) Como é que os adultos interagem com as crianças? (3) Será possível identificar padrões interactivos no comportamento dos adultos com as crianças em contexto de creche? Se sim, quais? (4) Será possível identificar padrões interactivos específicos ao grupo de educadoras e ao grupo de auxiliares de acção educativa? (5) Em que medida os comportamentos observados são contemplados na Escala de Avaliação dos Estilos de Ensino (Teaching Styles Rating Scale, TSRS; McWilliam, Zulli & de Kruif, 1998)? Esta última questão era especialmente relevante, na medida em que a referida escala estava a ser adaptada no âmbito do Projecto A qualidade das interacções da criança em contexto familiar e creche e o seu impacto no desenvolvimento socio-cognitivo da criança 2, no sentido de ser utilizada para avaliar as interacções dos educadores que participaram no referido projecto. Para dar resposta a estas questões utilizamos uma abordagem de natureza qualitativa (Strauss & Corbin, 1990). Este tipo de pesquisa enquadra-se numa perspectiva naturalista, que estuda os fenómenos nos seus contextos naturais, tentando interpretá-los à luz dos significados que os participantes lhes dão. Utilizando um conjunto de práticas de análise interpretativa, os investigadores tentam expressar tão fielmente quanto possível regularidades encontradas nos fenómenos estudados. Esta perspectiva permite assim uma teorização que vai para além da descrição os passos deste processo de interpretação não seguem um percurso linear; informam-se uns aos outros, de forma não sequencial, num constante processo recursivo (Grave & Walsh, 1998; Strauss & Corbin, 1990; Denzin & Lincoln, 1994; Miles & Huberman, 1994). Estes procedimentos interpretativos utilizam um método de análise comparativa através do qual o significado de determinada unidade de texto é constantemente comparada com o significado de outras unidades, num questionar constante ao longo do processo (Strauss & 2 Este projecto foi desenvolvido pelo Centro de Psicologia da Universidade do Porto e financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia. 92

12 INTERACÇÃO EDUCADOR-CRIANÇA EM CONTEXTO DE CRECHE Corbin, 1990). A escassez de estudos desta natureza, em contexto de creche, justificou a nossa opção por uma abordagem qualitativa. Neste tipo de abordagem os resultados decorrem dos dados obtidos, os quais são analisados de forma interpretativa, através de procedimentos analíticos não matemáticos (ibd.). Adicionalmente, a hipótese por nós colocada que as escalas existentes para codificar o comportamento dos educadores em contextos de prestação de cuidados, nomeadamente a TSRS, não tendo sido elaboradas com base nos contextos nacionais, poderiam não ter validade cultural (McWilliam, Zulli, & de Kruif, 1998), sugeria o estudo dos fenómenos interactivos nos seus contextos naturais, sem o recurso a instrumentos pré-definidos. Participantes A amostra das salas de creche é uma amostra de conveniência. Participaram neste estudo 15 prestadores de cuidados que trabalhavam em 7 salas de creches para crianças dos 3 aos 36 meses, pertencentes a quatro Instituições Particulares de Solidariedade Social, sem fins lucrativos, da Área Metropolitana do Porto. Destes 15 prestadores de cuidados, todos do sexo feminino, 6 são educadoras e 9 são auxiliares de acção educativa. Recolha e codificação dos dados A recolha de dados foi realizada por três observadores. Os três elementos efectuaram observações e registos escritos, continuados de tipo naturalista, dos comportamentos interactivos dos adultos com as crianças durante as actividades de rotina, livres e estruturadas, tal como estas ocorriam. O tempo de observação foi em média de 10 horas por sala: 2 horas por manhã, entre as 9h.30 e as 11h.30, ao longo de 5 dias para cada uma das 7 salas, num total de 70 horas. Foram efectuados, simultaneamente, registos em vídeo, como apoio à expansão posterior dos registos escritos realizados. Posteriormente, para a análise dos dados foi utilizada a análise de conteúdo enquanto método sistemático de codificação e análise de temas e padrões subjacentes aos dados qualitativos (Skinner, Rodriguez, & Bailey, 1999). Assim, os passos utilizados para o tratamento da informação seguiram esta metodologia. Inicialmente, três psicólogas (uma das quais também educadora) com experiência em educação de infância, leram de forma independente, 50% dos registos das observações, com o objectivo de se familiarizarem com a informação e encontrarem temas no contexto das sequências interactivas descritas. Durante este processo, foi definida uma lista de temas chave que emergiam das descrições e que poderiam enquadrar os conteúdos observados, sem a preocupação, ainda, 93

13 PINTO, GRANDE, NOVAIS de classificar os dados individualmente. Quando as situações de interacção eram repetidas e os comportamentos eram descritos em número suficiente para o leitor os reconhecer como padrão interactivo, então, poder-se-ia dizer que um tema tinha emergido (Skinner, Rodriguez, & Bailey, 1999). Embora, por vezes, a ocorrência de um comportamento não fosse muito frequente para fazer dele um tema, este era considerado, tendo em conta que era reconhecido como relevante para o objecto de estudo. Na fase seguinte de análise, as três leitoras reuniramse para discutir a listagem inicial dos temas e definirem categorias. Nesta fase, mais do que uma preocupação com o conteúdo integral das descrições dos comportamentos interactivos, procuramos encontrar os significados subjacentes aos dados, com o objectivo de os descrever e interpretar (Serrano, 1994). Mais do que a definição rígida de critérios para a definição de categorias, elas emergiam da repetição de uma ideia em vários registos ou, pelo contrário, da particularidade de uma delas. Como resultado deste processo, criou-se um primeiro sistema de categorias e sub-categorias e definiram-se os respectivos critérios de codificação. Tendo-se constatado que alguns dos comportamentos eram semelhantes aos descritos na TSRS (McWilliam et al., 1998) alguns dos itens desta escala foram integrados no sistema de categorias, tendo os seus critérios sido redefinidos de forma a traduzirem de forma mais precisa a realidade observada. Este procedimento permitiu uma adaptação cultural dos conteúdos da TSRS. O passo metodológico seguinte foi a definição da unidade de análise determinante para a divisão do texto em frases ou conjuntos de frases a codificar. A unidade de análise foi definida da seguinte forma: Acção ou conjunto de acções que descrevem uma interacção da educadora com determinado alvo, físico ou social, sobre o qual foca a sua atenção. FIGURA 1 : Procedimento recursivo de interpretação LEITURA TEMAS SISTEMA DE CATEGORIAS DEFINIÇÃO UNIDADE DE ANÁLISE CODIFICAÇÃO* * PROGRAMA NUD*IST 6.0 NON-NUMERICAL UNSTRUCTURED DATA INDEXING SEARCHING THEORIZING * ACORDO INTER-OBSERVADORES 87% 94

14 INTERACÇÃO EDUCADOR-CRIANÇA EM CONTEXTO DE CRECHE TABELA 1: Sistema de categorias e sub-categorias CATEGORIAS SUB-CATEGORIA 1. NÚMERO DE PROFISSIONAIS NA SALA 2. AUSÊNCIA DE INTERACÇÃO 3. NÚMERO DE ADULTOS EM INTERACÇÃO 4. INTERACÇÃO ADULTO-CRIANÇA (COM QUEM?) 5. INTERACÇÃO ADULTO-CRIANÇA (O QUÊ?) 6. INTERACÇÃO ADULTO-CRIANÇA (COMO?) 7. INTERRUPÇÃO DA ACTIVIDADE 0 ADULTOS 1 ADULTO 2 ADULTOS 3 OU MAIS ADULTOS AUSÊNCIA DA SALA INTERACÇÕES COM ADULTOS EXTERIORES INTERACÇÃO ADULTO-ADULTO DA SALA ORGANIZAÇÃO DE ACTIVIDADES NA SALA ARRUMO DA SALA SÓ PELO ADULTO OUTROS MOTIVOS 1 ADULTO 2 ADULTOS 3 OU MAIS ADULTOS GRANDE GRUPO PEQUENO GRUPO INDIVIDUAL INDIVIDUAL EM GRANDE GRUPO INDIVIDUAL EM PEQUENO GRUPO ROTINAS ARRUMO C/ PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS ACTIVIDADE ESTRUTURADA ACTIVIDADE LIVRE RECEPÇÃO OU SAÍDA DE CRIANÇAS TRANSIÇÃO OUTRAS INTERACÇÕES ACTIVIDADE DESENVOLVIMENTAL/ ADEQUADA ACTIVIDADE DESENVOLVIMENTAL/ DESADEQUADA INTRODUZ ELABORA SEGUE INFORMA RECONHECE ELOGIA RESPONSIVIDADE DIRECTIVIDADE GESTÃO DO COMPORTAMENTO DA CRIANÇA COMENTÁRIOS LATERAIS OUTRAS INTERACÇÕES TRANSIÇÃO DE ACTIVIDADE ENTRADA DE ADULTO NA SALA OUTROS MOTIVOS 8. OBSERVAÇÃO/SUPERVISÃO EXCLUSIVA 9. CATEGORIA PROFISSIONAL 10. OUTROS EDUCADOR AUXILIAR EDUCADOR ESPECIALIZADOOUTROS ADULTO CRIANÇA 95

15 PINTO, GRANDE, NOVAIS No caso de a interacção ser individual, o foco de atenção é a criança; no caso da interacção ser com um pequeno ou grande grupo, o foco de atenção é a actividade. Consideramos ainda casos específicos que constituem sempre unidades de análise: as interacções destinadas a gerir o comportamento da criança; as interacções adulto-adulto sobre assuntos alheios à actividade que está a ser desenvolvida e os comentários laterais. Com base no sistema de categorias criado e nas unidades de análise assim definidas, foi dado início ao processo de codificação de cada unidade, sendo utilizado como suporte o Programa de computador NUD*IST - Non-numerical Unstructured Data Indexing Searching Theorizing, versão 6.0. Nesta fase procedeuse ao ajustamento do sistema de categorias através de um processo recursivo de leitura-codificação-leitura dos dados, numa constante interrogação acerca dos mesmos (ver Figura 1). Finalmente, estabeleceu-se o sistema definitivo de categorias que é apresentado na Tabela 1. Embora estas categorias e sub-categorias sejam mutuamente exclusivas no que respeita às suas definições, é de realçar que uma unidade de análise pode ser codificada com várias sub-categorias pertencentes à mesma categoria, reflectindo a multiplicidade de comportamentos que podem ocorrer numa mesma sequência interactiva. De seguida as três psicólogas procederam à codificação definitiva dos documentos. Uma questão fundamental na análise de conteúdo é a validade do sistema de codificação, o que requer que seja obtido acordo entre codificadores. Neste estudo foi obtido um acordo inter-observadores de 87.1%, o que fortalece a validade do sistema de codificação criado. O procedimento para a obtenção de acordo inter-codificadores seguiu os seguintes passos: (1) Dois protocolos 3 foram codificados em conjunto pelos três codificadores, sendo discutidas as divergências de codificação e refinados os critérios; (2) Dois protocolos foram codificados de forma independente por cada um dos codificadores, sendo posteriormente verificados os acordos; (3) Cada um dos codificadores codificou, de forma independente, dois protocolos diferentes; (4) De forma a verificar novamente o acordo, os três codificadores codificaram um mesmo protocol. Os passos (3) e (4) foram repetidos sendo obtidos cinco acordos entre os três codificadores. O valor do acordo inter-codificadores referido acima (87,1%) resulta, então, do cálculo da média dos valores destes cinco acordos. 3 Um protocolo corresponde a uma manhã de observação numa sala de creche 96

16 INTERACÇÃO EDUCADOR-CRIANÇA EM CONTEXTO DE CRECHE Análise de dados Após a codificação de 4825 unidades de texto com base no sistema de categorias, procedeu-se à análise dos dados obtidos. Em primeiro lugar calcularamse as frequências por categorias e subcategorias da totalidade das unidades de texto. Foram calculadas separadamente as frequências obtidas pelos dois grupos de profissionais: educadoras e auxiliares de acção educativa. Em segundo lugar procedeu-se a intercepções entre subcategorias de forma a analisar relações entre elas, detalhando situações mais específicas de interacção. Foram consideradas as seguintes intercepções: Tipo de actividade (O quê) / Alvo da interacção (Com quem) Tipo de actividade (O quê) / Comportamento de interacção (Como) Comportamento de interacção (Como) / Alvo da interacção (Com quem) Apesar de ser desejável e recomendado que os educadores mantenham interacções frequentes e prolongadas (Bredekamp, 1987; Bredekamp & Copple, 1997) e utilizem uma variedade de comportamentos, dependendo da situação de jogo em que as crianças estão envolvidas, estudos anteriores sugerem que a quantidade de tempo que os educadores passam a interagir com as crianças é surpreendentemente baixo e que estes não variam os seus comportamentos com as crianças, comportando-se de formas muito previsíveis (de Kruif, McWilliam, Ridley, & Wakely, 2000; de Kruif, McWilliam, & Ridley, 2001; File & Kontos, 1993). Num estudo que utilizou análise qualitativa para investigar as nuances dos comportamentos de interacção responsivos e directivos, de Kruif, Zulli, McWilliam, Scarborough, e Sloper (1998) referem que os educadores podiam ser classificados numa das seguintes categorias, com base nas suas interacções com as crianças no contexto de salas de educação pré-escolar: directivas-responsivas, directivas-não responsivas ou não responsivas-directivas. Este estudo contribuiu para compreender a importância de investigar tanto comportamentos directivos como responsivos. No entanto, embora a responsividade e a directividade tenham sido considerados como dois contínuos separados, são ainda conceptualizados como constructos univariados. Num estudo recente, de Kruif et al., (2000) identificaram educadores que apresentavam padrões de interacção semelhantes, com base nas cotações dos seus comportamentos interactivos com a TSRS (McWilliam et al.,1998). Os autores referem ter considerado como interacções directivas desta escala os comportamentos Redirecciona, Introduz, Segue e Informa e como interacções responsivas os comportamentos Elabora, Reconhece, Elogia e a dimensão Afecto. Utilizando técnicas de análise de clusters, estes autores identificaram quarto clusters: um cluster de educadores que apresentavam cotações médias em todos os comportamentos interactivos, um segundo cluster 97

17 PINTO, GRANDE, NOVAIS de educadores elaborativos que apresentavam valores elevados em elaborações e cotações baixas em redireccionamentos, um terceiro cluster que consistia em educadores controladores que recebiam cotações elevadas em redireccionamentos e valores baixos em todos os outros comportamentos e finalmente um quarto cluster constituído por educadores não elaborativos. Num outro estudo, que pretendia compreender a relação entre a qualidade de salas de creche e o envolvimento das crianças, Raspa, McWilliam e Ridley (2001) basearam-se nesta análise de clusters para agregar os itens interactivos da TSRS em três dimensões: comportamentos elaborativos (média dos comportamentos Elabora e Segue), comportamentos não elaborativos (média dos comportamentos Introduz, Informa, Reconhece e Elogia) e redireccionamentos, tendo concluído que, nas salas em que os educadores eram afectuosos e elaborativos nas suas interacções, havia menos crianças envolvidas em níveis baixos. Nestes dois estudos as dimensões interactivas foram conceptualizadas como constructos multivariados, isto é, como consistindo de um leque de comportamentos, o que permitiu uma variedade de combinações de comportamentos directivos e de comportamentos responsivos e, portanto, uma variedade de estilos de ensino. Durante o processo de análise das interacções utilizando procedimentos de análise de conteúdo no presente estudo, constatamos, como foi já referido, que alguns dos comportamentos observados eram semelhante aos descritos na TSRS. Tornou-se, então, relevante, nesta fase da análise dos dados, procurar encontrar padrões de comportamentos que permitissem comparar perfis interactivos no presente estudo com estilos interactivos encontrados em estudos anteriores. Ao combinar os comportamentos observados em dimensões interactivas pretendia-se analisar em que medida estas se adequavam às interacções observadas e correspondiam a padrões de interacção consistentes dos educadores no presente estudo. Neste estudo, tal como nos dois últimos anteriormente descritos, as dimensões interactivas foram consideradas como contínuos separados e conceptualizadas como sendo constructos multivariados, isto é consistindo de um leque de comportamentos combinados. Deste modo, com base nos comportamentos directivos e responsivos referidos por de Kruif, McWilliam, Ridley, e Wakely (2000) e nas variáveis compósitas consideradas por Raspa, McWilliam e Ridley (2001), os comportamentos observados no presente estudo foram combinados em quatro dimensões, que são apresentados na Tabela 2 e cuja cotação foi obtida através do cálculo da média das frequências dos comportamentos que as constituem: (a) a primeira dimensão relativa ao grau de directividade dos educadores consiste num contínuo que varia entre dois valores extremos 98

18 INTERACÇÃO EDUCADOR-CRIANÇA EM CONTEXTO DE CRECHE em Comportamentos Directivos, constituída pelos comportamentos de Introduz, Segue, Informa, Gestão de Comportamentos e Directividade; (b) a segunda dimensão relativa ao grau de responsividade dos educadores consiste num contínuo que varia entre valores extremos em Comportamentos Responsivos, constituída pelos comportamentos Elabora, Reconhece, Elogia e Responsividade; (c) a terceira dimensão relativa ao grau de utilização de comportamentos elaborativos pelos educadores, consiste num contínuo que varia entre valores extremos em Comportamentos Elaborativos, constituída pelos comportamentos Elabora e Segue; (d) a quarta dimensão relativa ao grau de utilização de comportamentos não-elaborativos pelos educadores, consiste num contínuo que varia entre valores extremos em Comportamentos Não-Elaborativos, constituída pelos comportamentos Introduz, Informa, Reconhece e Elogia. TABELA 2: Dimensões de Comportamentos Interactivos COMPORTAMENTOS DIRECTIVOS COMPORTAMENTOS RESPONSIVOS COMPORTAMENTOS ELABORATIVOS COMPORTAMENTOS NÃO ELABORATIVOS INTRODUZ ELABORA ELABORA SEGUE SEGUE RECONHECE INTRODUZ INFORMA INFORMA ELOGIA RECONHECE ELOGIA GESTÃO RESPONSIVIDADE ELABORA SEGUE DIRECTIVIDADE Os comportamentos interactivos dos educadores foram então avaliados nestas quatro dimensões, procedendo-se a intercepções entre estas dimensões e duas sub-categorias: (a) o tipo de actividade (rotinas, actividades livres, actividades estruturadas e momentos de transição) ; (b) o alvo da interacção (individual, individual em contexto de pequeno grupo, individual em contexto de grande grupo, pequeno grupo e grande grupo). QUADRO 1: Percentagens do número de adultos SUB-CATEGORIA % Nº DE SALAS 0 ADULTOS ADULTO ADULTOS OU MAIS ADULTOS

19 PINTO, GRANDE, NOVAIS Finalmente procedeu-se a uma análise mais detalhada dos comportamentos de gestão. QUADRO 2: Percentagens da Ausência de interacção SUB-CATEGORIA % N EDUCADORA AUXILIAR AUSÊNCIA DA SALA INTERACÇÃO COM ADULTO EXTERIOR INTERACÇÃO COM ADULTO DA SALA ORGANIZAÇÃO DE ACTIVIDADES ARRUMO DA SALA OUTROS MOTIVOS resultados Frequências por categorias e sub-categorias Quanto à categoria n.º de profissionais na sala, há a salientar o facto de, em 3.8 % das unidades analisadas, não estar presente nenhum adulto na sala. (ver Quadro 1) Relativamente à categoria Ausência de Interacção, como se pode verificar no Quadro 2, em 26.9 % da totalidade de unidades de análise os profissionais não estabelecem interacção com as crianças. Esta ausência de interacção deve-se sobretudo a situações de ausência do adulto da sala (9.2%) e também a situações em que os adultos da sala conversam entre si (6.5%). No Quadro 3, relativo aos resultados para a categoria alvo da interacção, verifica-se que: os adultos interagem mais com crianças individualmente (31%), isto é, em situações de interacção diádica; as interacções individuais em contexto de grande grupo obtêm 20% de ocorrência, correspondendo a situações em que a educadora estabelece interacções individuais no contexto de uma actividade que definiu para o grande grupo. As interacções individuais em grande grupo são sobretudo da responsabilidade do educador (14%); as interacções em contexto de pequeno grupo são as que ocorrem em menor percentagem (7.3%), correspondendo a situações em que o adulto interage apenas com um pequeno número de crianças. Quanto ao tipo de interacções, que são desenvolvidas com as crianças, cujos resultados se apresentam no Quadro 4, verificamos que as actividades mais 100

20 INTERACÇÃO EDUCADOR-CRIANÇA EM CONTEXTO DE CRECHE frequentes são as actividades de rotina (30%), que dizem respeito a cuidados de higiene, alimentação e arranjo pessoal da criança. Seguem-se as actividades estruturadas (24%), onde é o educador a definir o que a criança deve fazer e como deve realizar a actividade. As actividades livres, nas quais é a criança que decide o que fazer e como realizar a actividade, surgem em seguida com uma percentagem de 20%. De notar que os momentos de transição, isto é momentos em que o adulto muda a natureza da actividade com a(s) criança(s), tem uma frequência próxima da actividade livre (18%). QUADRO 3: Percentagens de interacção adulto-criança (Com quem?) SUB-CATEGORIA % N EDUCADORA AUXILIAR GRANDE GRUPO PEQUENO GRUPO INDIVIDUAL INDIVIDUAL EM GRANDE GRUPO INDIVIDUAL EM PEQUENO GRUPO As diferenças entre educadora e auxiliar salientam-se nas actividades estruturadas e nos momentos de transição, que são maioritariamente desenvolvidas pela educadora. QUADRO 4: Percentagens de interacção adulto-criança (O quê?) SUB-CATEGORIA % N EDUCADORA AUXILIAR ROTINAS ARRUMO COM A CRIANÇA ACTIVIDADE ESTRUTURADA ACTIVIDADE LIVRE RECEPÇÃO/SAÍDA TRANSIÇÃO É de notar que no cálculo da frequência das actividades de rotina, estruturadas e livres foram incluídas todos os momentos de transição para estes tipos de actividades. Relativamente à forma como o educador interage com as crianças, os resultados são apresentados no Quadro 5, verificando-se que: 28% das interacções dizem respeito à sub-categoria segue, ou seja, em 28% 101

21 PINTO, GRANDE, NOVAIS das interacções o adulto solicita uma resposta relacionada com as actividades nas quais a criança está envolvida, podendo dar ajudas verbais ou não verbais; 27% das interacções são relativas a gestões, isto é, a situações em que o educador pára ou redirecciona o comportamento da criança podendo ou não interromper a sua actividade; em 25% das interacções o adulto elabora, fornecendo informação ou materiais relacionados com a actividade actual da criança sem solicitar comportamentos ou respostas; 20% das interacções incluíam contacto físico. QUADRO 5: Percentagens de interacção adulto-criança (Como?) SUB-CATEGORIA % N EDUCADORA AUXILIAR INTERACÇÕES FÍSICAS INTRODUZ ELABORA SEGUE INFORMA ANUNCIA TRANSIÇÃO RECONHECE ELOGIA GESTÃO DO COMPORTAMENTO COMENTÁRIOS LATERAIS QUADRO 6: Percentagens de interacção adulto-criança (Como?) SUB-CATEGORIA % N EDUCADORA AUXILIAR COMPORTAMENTOS DIRECTIVOS COMPORTAMENTOS RESPONSIVOS COMPORTAMENTOS ELABORATIVOS COMPORTAMENTOS NÃO ELABORATIVOS Após esta análise, os comportamentos de ensino foram combinados de acordo com o procedimento anteriormente descrito de forma a constituírem 4 dimensões: Comportamentos Directivos, Comportamentos Responsivos, Comportamentos Elaborativos e Comportamentos Não Elaborativos. Como se pode verificar no Quadro 6, os dados relativos a estas variáveis compósitas 102