LEITURA DE REPORTAGEM EM SALA DE AULA A PARTIR DA PERSPECTIVA BAKHTINIANA DE GÊNERO DISCURSIVO

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1 LEITURA DE REPORTAGEM EM SALA DE AULA A PARTIR DA PERSPECTIVA BAKHTINIANA DE GÊNERO DISCURSIVO Maria Aparecida Garcia LOPES-ROSSI Universidade de Taubaté lopesrossi@uol.com.br 1 Introdução Este artigo apresenta parte dos resultados de uma pesquisa cujo objetivo geral foi contribuir para práticas pedagógicas que visem ao desenvolvimento de habilidades de leitura do gênero discursivo reportagem e à formação do leitor crítico. Desenvolvida com alunos de duas salas de 4 o ano de um curso de Letras, teve os seguintes objetivos específicos: o desenvolvimento de um projeto de leitura de reportagens; a avaliação das atividades de leitura pelos alunos participantes e pela professora-pesquisadora; e a elaboração de uma proposta de procedimentos de leitura de reportagem adequados a aulas de língua portuguesa nos Ensinos Fundamental e Médio a partir do projeto de leitura de reportagem desenvolvido em sala de aula, discutido e avaliado pelos sujeitos da pesquisa. As práticas de leitura fundamentam-se numa abordagem sócio-cognitiva pautada pela concepção Bakhtiniana de linguagem e de gênero discursivo (BAKHTIN, 1992) e, ainda, em estudos teóricos sobre a reportagem. Os resultados apresentados neste artigo referem-se à proposta de procedimentos de leitura de reportagem adequados à sala de aula por viabilizarem práticas de leitura que proporcionam o conhecimento das principais características constitutivas desse gênero discursivo. Contribuem, assim, para uma leitura além do conteúdo proposicional básico das reportagens e para a formação de um leitor mais proficiente do gênero. A proposta atual da Lingüística Aplicada ao ensino de línguas (ROJO, 2000; SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1998) baseia-se em uma concepção sócio-discursiva de linguagem, tendo gêneros discursivos como objetos de ensino privilegiados. Essa abordagem é muito promissora para o desenvolvimento da capacidade leitora do aluno face à crônica dificuldade da escola em formar leitores proficientes e críticos, seja pelas condições de produção da leitura na sala de aula, como já demonstraram inúmeras pesquisas desenvolvidas nas últimas três décadas, tais como Geraldi (1984; 1993), Mendonça (1995, apud Mendonça 2001), Marcuschi (1997), Brandão; Micheletti (1997), Freitas e Valério (2000), Abdala (2002), seja pelas orientações dos livros didáticos disponíveis, ainda não adequadamente fundamentados no conceito bakhtiniano de gêneros discursivos, como demonstram as pesquisas de Lopes-Rossi (2003), Nogueira, Carvalho; Chaves (2003), Costa; Rosa (2004), para citar apenas algumas. Esses problemas justificam pesquisas como esta, que buscam promover uma transposição didática de conceitos teóricos para a prática de sala de aula e contribuir para que o professor de língua portuguesa possa desenvolver um trabalho teoricamente bem informado com gêneros discursivos. Neste texto, apresentamos pressupostos teóricos básicos para a prática de leitura de gêneros discursivos, e, de modo mais específico, sugestões de procedimentos de leitura de reportagem, um gênero de grande potencial para atividades em todos os níveis de ensino.

2 2 2. Pressupostos teóricos sobre gêneros discursivos a serem considerados na leitura em sala de aula A partir de Bakhtin (1992), entende-se por gênero discursivo (ou gênero do discurso) toda produção de linguagem oral ou escrita, identificada e nomeada pelos participantes da situação de comunicação com base em seu propósito comunicativo, suas condições de produção e de circulação, sua temática, seu estilo, suas características e seus elementos composicionais verbais e não-verbais relativamente estáveis (alguns gêneros podem apresentar pouca estabilidade). Dessa perspectiva, são gêneros discursivos desde produções de linguagem cotidianas, como um telefonema, um bilhete, uma piada, uma lista de compras, até produções mais elaboradas dadas as exigências de suas esferas de atividade, como um romance, um contrato, uma palestra, um parecer. Cada gênero discursivo é um enunciado, na formulação do autor; e, em cada uma das áreas de atuação humana, são produzidas dezenas de gêneros discursivos orais e escritos diferentes. Os PCN propõem o trabalho com gêneros discursivos das diversas esferas sociais, como: literária, jornalística, publicitária, comercial, de divulgação científica, entre outras, para a consecução do objetivo geral do ensino de Língua Portuguesa, qual seja: [...] que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania. (BRASIL, 1998, p. 32) O conceito de gênero discursivo deve ser entendido no contexto maior das idéias de Bakhtin (1992) sobre a linguagem, pelas quais um gênero discursivo enunciado é uma unidade real e concreta da comunicação humana, marcada pelo dialogismo, no sentido de ser um dizer que sempre permite uma reação-resposta; de ser um enunciado que representa apenas uma fração, um elo, na cadeia complexa e contínua da comunicação discursiva. Como comenta Rodrigues (2005, p. 155), No processo de interação verbal, as palavras nos vêm de outros enunciados e remetem a eles; portanto, nessa perspectiva, como elementos do enunciado, elas não são neutras, mas trazem consigo sentidos (visões de mundo).. Ainda segundo a autora, em vários pontos da obra de Bakhtin, língua e discurso convergem para a mesma conceituação, o que reflete uma concepção de língua como atividade e fenômeno social, portanto, estratificada por valores ideológicos. Daí decorre o fato de a língua não poder ser dissociada de seus falantes e de seus atos, das esferas sociais, dos valores ideológicos. Bakhtin (1992, p. 316) comenta que: O enunciado está repleto dos ecos e lembranças de outros enunciados, aos quais está vinculado no interior de uma esfera comum da comunicação verbal. [...] refuta-os, confirma-os, completa-os, baseia-se neles, supõe-nos conhecidos e, de um modo ou de outro, conta com eles. Na perspectiva bakhtiniana de gênero discursivo, destacam Faraco (2003) e Fiorin (2006), a produção do enunciado vincula-se às condições e coerções da situação de interação, da língua, do gênero, sendo, pois, a situação social constitutiva dos gêneros discursivos. Esse pressuposto da absoluta vinculação dos enunciados ao contexto sócio-históricoideológico, por meio da relação dialógica que cada produção de linguagem (enunciado) estabelece com outros enunciados, é fundamental para orientar as práticas de leitura de gêneros discursivos. Em sala de aula, o professor precisa considerar esse como o elemento norteador do primeiro procedimento de leitura a ser adotado pelos alunos. Conhecimentos sobre a esfera de produção do gênero discursivo alvo da leitura por exemplo, esfera jornalística, publicitária, acadêmica, literária contribuem para a compreensão das condições sócio-histórico-ideológicas de produção e de circulação do gênero, de seu propósito

3 3 comunicativo, das estratégias discursivas utilizadas por seus enunciadores e do diálogo que aquele determinado exemplar de um gênero discursivo, materializado na forma de um texto escrito, estabelece com outros enunciados. (LOPES-ROSSI, 2005a). Essas informações fazem parte de um imprescindível conhecimento sobre o funcionamento da esfera de produção de cada gênero discursivo porque, para Bakhtin (1992), os enunciados (gêneros discursivos) não se limitam a apenas a sua dimensão lingüística; não são apenas uma forma. Embora alguns possam ser reconhecidos por uma certa estabilidade lingüístico-textual; cada gênero discursivo tem sua finalidade discursiva ou propósito discursivo ou, ainda, intuito discursivo, o que lhe atribui uma função sócio-ideológica. Nas palavras de Bakhtin (1992, p. 300): É por isso que os parceiros diretamente implicados numa comunicação, conhecedores da situação e dos enunciados anteriores, captam com facilidade e prontidão o intuito discursivo, o querer-dizer do locutor, e, às primeiras palavras do discurso, percebem o todo do enunciado em processo de desenvolvimento. Esse pressuposto teórico sobre o intuito discursivo ou propósito comunicativo de um gênero refere-se a um aspecto de sua dimensão discursiva. Baseia-se no fundamento de que a dimensão lingüística não é suficiente para constituir o enunciado. Os gêneros discursivos mais estabilizados podem ser reconhecidos pela sua dimensão lingüístico-textual, mas não é a forma em si que os define. [...] gêneros textuais não se caracterizam nem se definem por aspectos formais, sejam eles estruturais ou lingüísticos, e sim por aspectos sóciocomunicativos e funcionais [...], explica Marcuschi (2002, p. 21). A consideração desse conjunto de características discursivas de um gênero, antes mesmo da apreciação da materialidade lingüística do texto a ser lido e de seu conteúdo proposicional, deve constar entre os procedimentos iniciais de leitura porque fornece parâmetros de avaliação do texto quanto à abordagem do tema, às relações dialógicas com outros enunciados, à quantidade e qualidade das informações, ao estilo adotado pelo autor, à utilização de recursos verbais e não-verbais. Leitura na escola, tradicionalmente, tem sido concebida como a construção de sentidos para um texto verbal. Ainda que esse conceito de leitura inclua a percepção do conteúdo proposicional do texto em níveis inferenciais, além da mera decodificação, como propõem abordagens cognitivas de leitura, como as propostas por Kato (1985), Kleiman (1989; 1993), Marcuschi (1997), Solé (1998), Colomer; Camps (2002), e abordagens discursivas de leitura, como as propostas por Orlandi (1988; 1999), devemos observar que um gênero discursivo escrito não é composto apenas por elementos verbais. A leitura com enfoque unicamente nesses elementos será sempre parcial. No caso de certas esferas de atividade humana, como a jornalística que interessa particularmente a este artigo a diagramação, as cores, as fotos, os infográficos, o tamanho das letras, os elementos gráficos são constitutivos de seus gêneros discursivos. Significa, portanto, que esses elementos não podem ser relegados a um segundo plano nos procedimentos de leitura desses gêneros. Muito mais do que uma organização lingüístico-textual, os gêneros discursivos São formações interativas, multimodalizadas e flexíveis de organização social e de produção de sentidos., explica Marcuschi (2005, p. 19). A associação da modalidade de linguagem verbal e das modalidades de linguagens não-verbais que constituem os gêneros discursivos tem sido estudada sob o conceito de multimodalidade por abordagens sócio-semióticas de gêneros discursivos, como as de Kress; van Leeuwen (1996), Jewitt; Kress (2003) e Kress (2003). São estudos que tratam dos diferentes sistemas de significação que interagem com o texto verbal na constituição de um gênero. Dionísio (2005) explica que os gêneros discursivos são multimodais porque são produzidos por, no mínimo dois modos de representação, como palavras e gestos, palavras e entonações, palavras e imagens, entre outras combinações possíveis. Nos gêneros discursivos escritos, as palavras se associam à tipografia, no mínimo, além de se associarem a vários

4 4 outros elementos como cores, fotos, imagens, padrões de diagramação, texturas no papel, apliques que se desdobram e tudo o mais que puder ser incorporado ao papel pelas modernas tecnologias. Nas práticas de leitura de gêneros discursivos, o conceito de multimodalidade do discurso proporciona também perspectivas interdisciplinares, seja pela temática do gênero discursivo proposto para leitura, seja pelos conhecimentos mobilizados para compreensão de seus elementos composicionais. Ainda que o professor de Língua Portuguesa não seja um especialista em todas as áreas, deve passar a observar os elementos mais marcantes dos gêneros com os quais pretende trabalhar; buscar informações básicas sobre eles; procurar relacioná-los ao propósito comunicativo dos gêneros; trocar informações e impressões com outros profissionais e com os próprios alunos. Essa postura curiosa e investigativa é proposta por Faria (2001) para o trabalho do professor com a leitura do fotojornalismo, mas se aplica a todos os casos. Uma sugestão de procedimentos para estudo de gêneros discursivos, visando ao trabalho pedagógico, pode ser encontrada em Lopes-Rossi (2005b). Percebe-se, portanto, que a dimensão multimodal dos gêneros discursivos não pode escapar a um leitor crítico. O professor deve orientar os alunos para procedimentos de leitura que considerem os elementos não-verbais do gênero em questão, antes mesmo de uma leitura detalhada do texto verbal. Uma leitura rápida dos elementos mais destacados do texto todos os não-verbais e alguns verbais como título, subtítulo, legenda já proporciona um certo nível de compreensão para o texto e a formulação de hipóteses sobre seu conteúdo proposicional. Nesse momento do processo de leitura já é possível perceber, se se conhece bem o gênero, que a articulação dos elementos não-verbais reflete uma postura discursiva, em associação com o primeiro e o segundo pressupostos teóricos citados e com o tema do texto. Como explica Marcuschi (2002, p. 22), a língua, a partir da perspectiva bakhtiniana de gêneros discursivos, é vista como atividade social, histórica e cognitiva. Dessa forma, os gêneros discursivos Devem ser vistos na relação com as práticas sociais, os aspectos cognitivos, os interesses, as relações de poder, as tecnologias, as atividades discursivas e no interior da cultura. (MARCUSCHI, 2005, p. 19). Embora essa exploração inicial do texto tenha sido bastante recomendada por pesquisadores da perspectiva cognitiva de leitura já citados, é comum que exercícios de interpretação de textos em livros didáticos ainda apresentem um texto para leitura sem qualquer questionamento prévio. Após a leitura, o aluno encontra entre as questões de interpretação algumas sobre o título, o tema, o autor, a fonte, a data, como constatou Lopes- Rossi (2003a). Visando à formação de um leitor crítico de gêneros discursivos, assumimos que essas informações são absolutamente necessárias para a compreensão de um texto, porém devem ser mobilizadas antes da leitura detalhada, juntamente com informações sobre condições de produção e circulação do texto, propósito comunicativo, diagramação (aspectos gráficos), cores, fotos, infográficos, tamanho do texto, posição do texto na publicação, tipo de publicação. Pelo exposto até o momento, pode-se perceber que proposta de leitura deste artigo defende o movimento de leitura do mais amplo e abstrato o âmbito discursivo das produções escritas, ou seja, do conhecimento de um conjunto de elementos que compõem as situações de produção e de circulação do gênero para o mais específico e materializado nos textos elementos composicionais, conteúdo proposicional, escolhas discursivas e recursos lingüísticos específicos, nessa ordem. Após essa etapa, chega o momento do processo em que a leitura detalhada do texto verbal se impõe como uma necessidade. Destacamos da abordagem cognitiva de leitura, de acordo com Kato (1985), Kleiman (1989; 1993), Marcuschi (1997), Solé (1998), Colomer; Camps (2002), revisitada à luz das propriedades dos gêneros discursivos escritos, a

5 5 possibilidade de os alunos serem orientados, por meio de tarefas significativas, segundo objetivos de leitura pré-definidos, para observar determinados componentes textuais, para proceder a atividades de metacognição, ou seja, de reflexão sobre a própria leitura, para fazer inferências. Propomos que o professor oriente os alunos, antes da primeira leitura detalhada, a estabelecerem objetivos de leitura advindos da curiosidade sobre o assunto do texto decorrente da leitura global rápida efetuada. Objetivos de leitura referentes a outros aspectos do conteúdo do texto podem ser acrescentados pelo professor numa segunda etapa de leitura, de acordo com a complexidade e o tamanho do texto. Até essa fase dos procedimentos de leitura, o leitor pode construir sentidos principalmente sobre o conteúdo proposicional do texto. Muitas inferências terão sido possíveis até essa fase, porém cremos que um posicionamento crítico do leitor, depende de questionamentos sobre o tratamento dado ao tema em função das principais características constitutivas daquele gênero discursivo. Este último procedimento de leitura aqui proposto proporciona a oportunidade de o aluno novamente articular a dimensão discursiva do gênero discutida no início da leitura com os elementos composicionais disponibilizados naquele texto e, ainda, com a abordagem dada ao tema. Em síntese, o que se propõe é que um projeto de leitura de um determinado gênero discursivo proporcione ao leitor não apenas compreender o texto e as imagens, no sentido de poder sintetizar, parafrasear, inferir informações, comentar o conteúdo e relacioná-lo com outras informações e outros textos, mas também de poder considerar os efeitos de sentido e as escolhas do autor em função das condições de produção e circulação do gênero. O posicionamento crítico que um leitor proficiente é capaz de estabelecer inclui a reflexão sobre a qualidade das informações disponibilizadas pelo texto seu conteúdo proposicional, sobre o modo de atuação sócio-discursiva que aquele exemplar do gênero discursivo realiza em nossa sociedade e sobre a atitude responsiva que ele, leitor, pode assumir diante daquela leitura. 3 Procedimentos de leitura de reportagem Nesta seção, associam-se os pressupostos teóricos sobre gêneros discursivos, já citados, e pressupostos teóricos sobre o gênero reportagem, formulando-se, assim, procedimentos de leitura específicos para o gênero discursivo reportagem. A reportagem é um gênero discursivo da esfera jornalística, bastante apropriado a práticas de leitura em sala de aula se o professor selecionar textos de publicações e temáticas adequadas à faixa etária e aos interesses dos alunos. A iniciação do aluno à discussão sobre o discurso jornalístico e sua forma de ação social, sem contar as informações que cada texto apresenta, certamente contribui para a formação de cidadãos críticos. O propósito comunicativo da reportagem, segundo os manuais de redação jornalística, é trazer informações atualizadas e detalhadas sobre fatos (acontecimentos), tema ou pessoa de interesse do público-alvo da revista ou do jornal. Pode ter caráter investigativo e resultar em denúncias. No entanto, muitas vezes a reportagem tem o propósito implícito de formar a opinião de seu público a respeito de determinado assunto, de causar indignação, de ironizar uma situação, de beneficiar ou desqualificar a imagem de uma figura pública, de fazer propaganda de um produto, entre outros possíveis. Sobre as relações do jornalismo com a publicidade, Scalzo (2003) comenta que as revistas e a observação vale também para jornais que se preocupam com sua credibilidade precisam zelar pelas necessidades e interesses de seus leitores, separando redação de departamento comercial. Reconhece, no entanto, que pode haver tensão (por pressões financeiras) ou confusão (por falta de independência editorial ou de compromisso com o leitor) entre esses dois setores. Em qualquer um dos casos, a publicação põe em risco sua

6 credibilidade, que é seu maior patrimônio. Acreditamos que a formação de um leitor proficiente de reportagem deve levá-lo a ter senso crítico para identificar ou, ao menos, levantar hipóteses sobre possíveis desrespeitos à ética, à sensibilidade, à inteligência ou à boa fé do leitor. A reportagem é a cobertura detalhada e aprofundada de fatos recentes e de grande repercussão ou de temas que o repórter procura desdobrar em seus aspectos mais importantes. Difere da notícia em conteúdo, extensão e profundidade. É sempre baseada em fontes especialistas no assunto, pessoas envolvidas no fato, material de arquivo consultado pelo repórter, pesquisa e a qualidade das fontes confere credibilidade à matéria jornalística. No jornal, a reportagem longa é dividida em textos auxiliares, também chamados de retrancas, cada um com um título próprio. A diagramação de revistas divide um texto longo em texto principal e boxes no pé da página ou nas laterais. Tanto jornais quanto revistas apresentam fotos, ilustrações e informações em boxes e infográficos. Todos esses elementos compõem a reportagem e não devem ser considerados isoladamente, como se pode constatar em Coimbra (1993), Kotscho (1989), Martins Filho (1990), Manual de Estilo da Editora Abril (1992), O Globo (1992). Pela abrangência de assuntos que podem ser abordados numa reportagem, podemos falar em tipos de reportagem. Para efeito didático, a tipologia que nos parece mais eficiente é a sugerida por Sodré e Ferrari (1986). Dos três tipos estabelecidos pelos autores, dois merecem maior atenção do professor de Língua Portuguesa a reportagem de fatos e a reportagem documental (sobre um tema). A reportagem de fatos relata e analisa fatos recentes; tem uma estrutura narrativa e por isso inicia-se por um lead narrativo (primeiro parágrafo), como o das notícias (informando quem fez o que, onde, quando, como e por quê); precisa ser publicada e lida no calor dos acontecimentos quente, antes que os fatos percam seu interesse. Pode ser utilizada em um projeto de leitura se os alunos estiverem acompanhando o noticiário da semana e o professor conseguir levar para a sala de aula reportagens recém-publicadas. A reportagem documental aborda um tema de interesse do leitor, sendo que pode se referir a saúde, comportamento, moda, educação, cultura, lazer, segurança, tecnologia, turismo, ecologia, entre muitas outras possibilidades. Aprofunda-se na análise do tema apoiada em dados, fatos e fontes que lhe conferem fundamentação. Pode até ser motivada pelo interesse ou curiosidade do público-alvo em virtude de algum fato recente. É um tipo de reportagem interessante para leitura em sala de aula porque se mantém atualizada enquanto não houver descobertas ou desenvolvimentos científicos ou tecnológicos sobre o tema. Acrescenta um conhecimento geral importante para o leitor. O terceiro tipo de reportagem citada pelos autores é sobre uma pessoa, também chamada de perfil. Outras informações ou comentários sobre a esfera jornalística podem surgir ao longo do projeto de leitura de reportagem, como: o perfil editorial das publicações que os alunos conhecem, os critérios para o estabelecimento das pautas das reportagens, a forma de trabalho do jornalista para obtenção de informações, a relação do público com os meios de comunicação, as relações de poder que a mídia estabelece com o público-alvo, as influências políticas sobre os meios de comunicação. Todas as informações dessa natureza ajudam na formação do leitor proficiente de reportagem porque ampliam seu conhecimento sobre o funcionamento da esfera jornalística. Após esse levantamento de conhecimento prévio e comentários gerais sobre a reportagem, pode-se passar para a leitura das reportagens selecionadas, com o cuidado de apresentar, em cada caso, a revista ou o jornal de onde a reportagem foi extraída. Algumas inferências já começam nessa observação. O primeiro procedimento de leitura sugerido é a leitura global dos elementos verbais e não-verbais mais destacados da reportagem, como 6

7 sobretítulo (rubrica), título, subtítulo, foto, legenda, box, imagens e infográficos (se houver), informações sobre fonte, público-alvo, data, parte do jornal ou da revista em que o texto se encontra, tamanho do texto e das fotos, cores. Deve-se explorar a possibilidade de informações serem inferidas pelo relacionamento de todos esses elementos com o conhecimento prévio do leitor. A partir dessa leitura global, surgem curiosidades sobre o texto que podem ser formalizadas como objetivos de leitura. Esse é o segundo procedimento de leitura sugerido: ajudar os alunos a estabelecerem objetivos de leitura. O professor deve aproveitar os objetivos que os próprios alunos são capazes de formular até esse ponto da leitura, como: Vou ler a reportagem para saber porque esta foto mostra... Vou ler a reportagem para saber o que significa... Gostaria de ler essa reportagem para entender porque esse infográfico mostra... Sabemos, de acordo com os princípios de redação jornalística, que as informações principais de uma reportagem são enfocadas no título, no subtítulo, nas imagens. Detalhes importantes são destacados nos boxes e infográficos. O tom da reportagem é expresso por elementos gráficos e por cores. Se os leitores partirem desses elementos para buscarem informações mais detalhadas no texto, terão grande probabilidade de compreender o conteúdo proposicional básico da reportagem. Essa é uma grande conquista em termos de compreensão de leitura. O professor, que já leu o texto completo antes dos alunos, pode acrescentar outros objetivos de leitura a respeito de informações que dependam da leitura detalhada. O aluno, portanto, fará a leitura detalhada com as perguntas ou instruções de busca de informações prédeterminadas. A leitura detalhada com objetivos e com monitoração do leitor quanto à consecução desses objetivos é o terceiro objetivo de leitura sugerido. Essa primeira leitura detalhada possibilita a exploração do assunto da reportagem, de seu conteúdo proposicional. Por mais interessante que seja e por mais inferências que possa permitir, ainda não esgota as possibilidades de leitura. Um outro procedimento de leitura é aqui sugerido: com base em aspectos discursivos da reportagem e em seus elementos constitutivos, alguns objetivos de leitura podem sempre se aplicar a esse gênero, independentemente do assunto. Mencionaremos alguns, certamente não os únicos, e o motivo pelo qual são pertinentes. A escolha, pelo professor, de alguns desses objetivos ou de todos depende das características de cada reportagem. Se uma, por exemplo, apresenta uma diagramação esmerada, cabe refletir sobre isso; se outra não explicita fontes, vale a pena questionar a credibilidade das informações. Estabelecer como objetivo Leia a reportagem para verificar o que há de novidade ou de interessante nesse assunto é sempre possível porque é inerente à reportagem trazer uma informação nova e de interesse do público-alvo da revista ou do jornal. A boa reportagem deve corresponder às expectativas de informação de seu público. O leitor proficiente e crítico muitas vezes se decepciona e pode se manifestar por meio da sessão de cartas do leitor, pode deixar de comprar determinada revista, pode buscar outras fontes de informação para o assunto importante, porém mal explorado pela reportagem lida, entre outras respostas possíveis a uma leitura. Identifique as fontes de informação do repórter; verifique se elas dão credibilidade ao texto. Esse objetivo de leitura leva o leitor a refletir sobre como o repórter trabalhou para obter as informações ou fazer a apuração dos fatos. Um trabalho criterioso transparece no texto. Informações sobre cujas fontes e apuração pairam dúvidas perdem credibilidade. Verifique se os enfoques do título, da(s) foto(s) e das ilustrações estão adequados ao conteúdo da reportagem. Esse objetivo de leitura parte do pressuposto de que, no jornalismo, o mais importante vem em primeiro lugar. O título e a foto maior, pelo menos, devem enfocar o aspecto principal da reportagem, e o texto deve apresentar informações que sustentem esse enfoque. Perceber essas relações exige um nível inferencial de leitura importante para a 7

8 8 formação de um leitor proficiente. Não raramente observam-se títulos exagerados para o conteúdo do texto, sensacionalistas, de gosto duvidoso; foto em destaque sobre informação secundária do texto. Seria só para atrair o leitor pela beleza da foto? O assunto principal do texto não proporciona uma imagem bonita, atraente? A revista não teria trabalhado devidamente para obtenção da foto adequada? Uma série de aspectos do fazer jornalístico podem se revelar nesses questionamentos. Com relação às fotos, verifique se são apenas ilustrativas do assunto da reportagem ou se permitem outras leituras em decorrência de recursos expressivos, como: efeitos de luz e sombra; efeitos de cor ou uso do preto e branco em vez da cor; destaque de detalhes; enquadramento da imagem; flagrante de situações insólitas, gestos ridículos ou deselegantes; montagens de duas fotos (cabeça de um, corpo de outro) para criar um efeito caricato. Pela importância da(s) foto(s) no gênero discursivo reportagem, esse objetivo de leitura precisa ser explorado. Foto vem acompanhada de legenda, que pode apenas indicar ou ampliar sua significação. Às vezes, uma legenda neutra acompanha uma foto que expõe uma figura pública em situação deselegante, comprometedora ou de alguma maneira danosa a sua imagem. É interessante que o leitor perceba o contraste, a estratégia utilizada e o texto implícito nessa manobra, pois, como explica Faria (2001, p. 227), isso protege o jornal de eventuais processos. Se a foto não foi alterada por computador ou por montagem, é difícil condenar judicialmente o jornal por sua publicação. Com relação a aspectos gráficos, verifique se há efeitos de cor, ilustrações, infográficos, margens, traços, diagramação em função do tema e do tom da reportagem. Esse objetivo de leitura explora o fato de que culturalmente associamos cores a emoções, sensações, imagens, e o jornalismo também se utiliza desse recurso para envolver o leitor. Além das cores, todos os outros aspectos gráficos que caracterizam a multimodalidade da reportagem são trabalhados em função do tema da reportagem e do tom que se quer imprimir a ela. Identifique o tom da reportagem e os elementos que o evidenciam. Esse objetivo visa a despertar a sensibilidade do leitor para uma certa sensação que fica após a leitura, decorrente dos aspectos gráficos, da forma de abordagem do tema, de marcas formais do texto (como palavras, aspas, verbos dicendi e outras). Essa sensação é associada ao tom da reportagem, que pode ser de mera informação, ou: alerta, denúncia, deboche, ironia, drama, tensão, humor. Jornalismo não é literatura, mas especialmente as reportagens de revista permitem uma abordagem mais expressiva dos temas porque buscam maior proximidade com seu segmento de público. Com os objetivos citados, o leitor pode avaliar a reportagem a partir de parâmetros pertinentes ao gênero. O quarto procedimento de leitura proposto consiste em perguntar ao leitor: a) se gostou do texto, considerando critérios de julgamento pertinentes à reportagem, como: fontes confiáveis, aspecto gráfico agradável à leitura; b) se acha que a abordagem do assunto foi satisfatória para o público-alvo aquela reportagem ou se outros aspectos do tema poderiam ter sido abordados ou outros recursos gráficos poderiam ter sido utilizados; c) se consegue relacionar o assunto dessa reportagem a outros textos já lidos ou a alguma discussão ou preocupação atual existente na sociedade; d) se acha que a reportagem se posiciona em relação a essa discussão ou preocupação, se pode influenciar o leitor de alguma maneira. 4 Conclusão A formação de um leitor proficiente e crítico de reportagem certamente leva um tempo maior do que o que se pode despender nas aulas de Língua Portuguesa com um único gênero discursivo. O início desse processo, no entanto, pode ser muito bem

9 9 conduzido se o professor desenvolver um projeto de leitura de várias reportagens seguindo procedimentos de leitura, decorrentes, em certos aspectos, de pressupostos teóricos da abordagem cognitiva de leitura e, em outros aspectos, de pressupostos bakhtinianos sobre gêneros discursivos e de pressupostos teóricos sobre o gênero reportagem. A proposta de procedimentos de leitura deste artigo, resumida a seguir, permite a compreensão do conteúdo proposicional da reportagem inserido num contexto sócio-histórico de produção jornalística, com todas as implicações inerentes a esse processo. São procedimentos de leitura de reportagem, aplicáveis à sala de aula de Língua Portuguesa, a partir da concepção bakhtiniana de gênero discursivo: a) Leitura global: reconhecimento do gênero e comentários sobre suas condições de produção e de circulação. b) Estabelecimento de objetivos de leitura a partir da curiosidade que a leitura global provoca e a partir de informações mais complexas do texto. c) Leitura detalhada para consecução dos objetivos estabelecidos. d) Estabelecimento, pelo professor, de novos objetivos de leitura visando a promover uma reflexão sobre o fazer jornalístico subjacente àquela reportagem. Com base em aspectos discursivos da reportagem e em seus elementos constitutivos, alguns objetivos para essa segunda etapa de leitura podem sempre se aplicar a esse gênero, independentemente do assunto, tais como: O que há de novidade ou de interessante nesse assunto? Quais as fontes de informação do repórter? Elas dão credibilidade às informações? Os enfoques do título, do subtítulo, da(s) foto(s) e das ilustrações estão adequados ao conteúdo da reportagem? Com relação às fotos, verifique se são apenas ilustrativas do assunto da reportagem ou se permitem outras leituras em decorrência de recursos expressivos, como: efeitos de luz e sombra; efeitos de cor ou uso do preto e branco em vez da cor; destaque de detalhes; enquadramento da imagem; flagrante de situações insólitas, gestos ridículos ou deselegantes; montagens de duas fotos (cabeça de um, corpo de outro) para criar um efeito caricato. Com relação a aspectos gráficos, verifique se há efeitos de cor, ilustrações, margens, traços, diagramação em função do tema e do tom da reportagem. Identifique o tom da reportagem e os elementos que o evidenciam. e) Nova leitura detalhada para consecução desses objetivos. f) Posicionamento crítico do leitor sobre a reportagem a partir de parâmetros pertinentes ao gênero: Gostou do texto, considerando critérios de julgamento pertinentes à reportagem, como: fontes confiáveis, aspecto gráfico agradável à leitura? Acha que a abordagem do assunto foi satisfatória para o público-alvo da reportagem ou que outros aspectos do tema poderiam ter sido abordados ou outros recursos gráficos poderiam ter sido utilizados? Consegue relacionar o assunto dessa reportagem a outros textos já lidos ou a alguma discussão ou preocupação atual existente na sociedade? Acha que a reportagem se posiciona em relação a essa discussão ou preocupação, influenciar o leitor de alguma maneira?

10 10 Esses não são os únicos procedimentos possíveis para a leitura de uma reportagem, mas certamente exploram bem os elementos constitutivos do gênero e podem ajudar o aluno a atingir vários níveis de compreensão por meio de inferências não só sobre o assunto e a forma como ele foi tratado na reportagem, mas também sobre o fazer jornalístico e seu modo de ação social por meio daquela reportagem, sobre o diálogo que ela estabelece com outros enunciados antigos e atuais da nossa sociedade, sobre as atitudes responsivas que podem assumir seus leitores. Assim, o professor de Língua Portuguesa poderá desenvolver práticas de leitura de reportagem na escola eficientes e bem informadas teoricamente, utilizando-se de reportagens atuais e de interesse de seus alunos, sem depender de atividades de leitura previamente propostas por livros didáticos. O trabalho com leitura de textos jornalísticos, pela dinamicidade da área, exige do professor a habilidade de selecionar textos e elaborar atividades de leitura constantemente. Referências ABDALA, Joel. Recursos argumentativos: um estudo sobre exercícios de interpretação de textos em um livro didático do ensino médio. Dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada. Taubaté: Universidade de Taubaté, BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, BRANDÃO, Helena N.; MICHELETTI, G. (Coord.). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo: Cortez, (Coleção Aprender e Ensinar com Textos, vol. 2). BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF COIMBRA, Oswaldo. O texto da reportagem impressa: um curso sobre sua estrutura. São Paulo, Ática, COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: ArtMed, COSTA, Mirian de O. R.; ROSA, Natanael de O. O gênero discursivo reportagem e as atividades de leitura no livro didático. Monografia. (Especialização em Leitura e Produção de Textos) Universidade de Taubaté, Taubaté, DIONÍSIO, Ângela P. Gêneros multimodais e multiletramento. In: KARWOSKI, Acir M.; GAYDECZKA, Beatriz, BRITO, Karim S. (Org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. Palmas-PR: Kaygangue, p FARACO, Carlos A. Linguagem & Diálogo: as idéias lingüísticas do círculo de Bakhtin. Curitiba: Criar, FARIA, Maria A. A leitura do jornal e do fotojornalismo. In: MARINHO, M. (Org.). Ler e navegar: espaços e percursos da leitura. Campinas: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil, p FIORIN, José L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, FREITAS, Lucimara; VALÉRIO, Maria C. O ensino de leitura sugerido pelos PCN e o sugerido por livros didáticos de língua portuguesa do 3 o ciclo. Trabalho de Conclusão de Curso de Letras. Taubaté: Universidade de Taubaté, 2000.

11 11 GERALDI, João W. (Org.). O Texto na Sala de Aula - Leitura & Produção. Cascavel: Assoeste, p JEWITT, C.; KRESS, G. (Ed.). Multimodal literacy. New York, Perter Lang, Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, KATO, Mary A. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, KLEIMAN, Angela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, Oficina de Leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes/UNICAMP, KRESS, G. Literacy in the new media age. New York: Routledge, KRESS, G.; van LEEUWEN, T. Reading images: the grammar of visual design. New York: Routledge, KOTSCHO, Ricardo. A prática da reportagem. 2º ed. São Paulo: Ática, LOPES-ROSSI, Maria A. G. Leitura e produção de gêneros discursivos segundo livros didáticos: uma proposta ainda muito limitada. Comunicação apresentada no I Simpósio de lingüística contrastiva e gêneros textuais SILIC & GET UEL: Londrina-PR.. A formação do leitor proficiente e crítico a partir de características específicas dos gêneros discursivos. Intercâmbio, São Paulo: PUC/SP, vol. 14, 2005a. CD-Rom.. Procedimentos para estudo de gêneros discursivos. Comunicação apresentada no 15º InPLA Intercâmbio de Pesquisas em Lingüística Aplicada. São Paulo: PUC/SP, 2005b. MANUAL DE ESTILO DA EDITORA ABRIL. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, MARCUSCHI, Luiz A. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de língua? In: LAJOLO, Marisa. (Org.). Em Aberto. Brasília, ano 16, n. 69, jan./mar p Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir M.; GAYDECZKA, Beatriz, BRITO, Karim S. (Org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. Palmas-PR: Kaygangue, p MARTINS FILHO, Eduardo Lopes. Manual de redação e estilo O Estado de São Paulo. 2ªed. São Paulo, Maltese, MENDONÇA, Marina C. Língua e ensino: políticas de fechamento. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à Lingüística 2. São Paulo: Cortez, NOGUEIRA, Evanda A. de C.; CARVALHO, Judite; CHAVES, Rosilene I. A leitura de propaganda no livro didático. (Especialização em Leitura e Produção de Textos) Universidade de Taubaté, Taubaté, O GLOBO. Manual de redação e estilo. Organizado e editado por Luiz Garcia. 13ª ed. São Paulo: Globo, ORLANDI, Eni P. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez, Análise de Discurso. Campinas: Pontes, RODRIGUES, Rosângela R. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da linguagem: a abordagem de Bakhtin. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, p

12 12 ROJO, Roxane. (Org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo: EDUC; Campinas: Mercado de Letras, SCALZO, Marília. Jornalismo de revista. São Paulo: Contexto, SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, SODRÉ, Muniz; FERRARI, Maria H. Técnica de reportagem: notas sobre a narrativa jornalística. São Paulo, Summus, SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schilling. 6. ed. ArtMed: Porto Alegre, 1998.