O trabalho com o gênero no livro didático: um exemplo da dificuldade do tratamento discursivo da linguagem. Karina Giacomelli (UFPEL)

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1 O trabalho com o gênero no livro didático: um exemplo da dificuldade do tratamento discursivo da linguagem. Karina Giacomelli (UFPEL) 1 Introdução Os livros didáticos de português, atualmente, têm organizado suas unidades em torno de um gênero textual/discursivo. Isso aconteceu por dois motivos principais: a crescente divulgação das teorias de gêneros em diversas publicações, a partir dos estudos de autores como Bakhtin, Bronckart, Schneuwly e Dolz, Swales, Bazerman, Adam e outros; e a necessidade de mercado, uma vez que, após os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) explicitarem a necessidade de o ensino de português se dar por meio de gêneros, os autores dos manuais precisaram adequar-se às indicações desse documento para receber a recomendação do MEC e habilitarem-se à escolha pelas escolas. No entanto, o trabalho didático apresentado nos livros ainda se fundamenta nos aspectos estruturais do gênero escolhido, e o estudo da linguagem foca-se mais na forma. Com isso, pouco se trata, no processo de ensino/aprendizagem, da função social ou do seu contexto sócio-histórico de produção e de circulação de cada gênero. É nesse sentido que este trabalho, apresenta um exemplo do estudo do gênero no livro didático, buscando demonstrar como as dimensões enunciativa e discursa deixam de ser discutidas, ignorando-se, desse modo,o aspecto interativo da linguagem, bastante enfatizado tanto nos PCNs quanto na teoria de referência de Bakhtin. 2 Interação social e gênero A dimensão discursiva do trabalho com a linguagem está teorizada em relação ao texto e ao gênero, já que o discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio de textos (PCNs, 1998, p. 21). Considerando que todo o texto se organiza em determinado gênero, o documento coloca a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino (idem, p. 23). Desta forma, o trabalho com o gênero tem como função propiciar o ensino/aprendizagem da linguagem, entendida como uma ação interindivual, portanto,

2 interacional, orientada por uma finalidade específica. É um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais que acontecem em uma determinada sociedade, em dado momento histórico. Assim, interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma coisa a alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico e em determinadas circunstâncias de interlocução (p ). São esses fatores que determinam o discurso realizado pelo sujeito - escolhas que definem as suas condições de produção. E, tudo isso, então, determina a escolha do gênero no qual o discurso se realiza, a organização de sua estrutura e a seleção dos seus recursos linguísticos. Os gêneros estabelecem uma interconexão da linguagem com a vida social, sendo que o vínculo intrínseco entre a utilização da linguagem e as atividades humanas é o ponto fundamental da teoria sobre gênero nos PCNs, fundamentada em Bakhtin (2000), principalmente porque o documento destaca e relaciona conceitos como discurso, condições de produção, gênero e texto. Para o autor russo, a questão do gênero deve ser enfocada mais em função do seu processo de produção e não do produto, ou seja, menos importantes são as propriedades formais dos gêneros que a maneira como eles são constituídos. (FIORIN, 2006). Bakhtin (idem) postula que as esferas de atividade implicam na utilização da linguagem na forma de enunciados, determinados justamente pelas condições específicas e pelas finalidades de cada esfera de utilização de língua, que elaboram tipos relativamente estáveis de enunciados, os gêneros. Desse modo, o gênero é a organização da linguagem, ou mais especificamente, do discurso, na interação verbal, ou seja, o dizer só acontece no agir com o outro e é isso que faz com que se produzam determinados enunciados. Como aponta Fiorin (idem, p. 61) a linguagem penetra na vida por meio dos enunciados concretos e, ao mesmo tempo, pelos enunciados a vida se introduz na linguagem. São, portanto, meios de se apreender a realidade. Por isso, não importa apenas a sua forma, mas é fundamental considerar a relação entre essas formas e as atividades de uso da linguagem. O gênero é caracterizado por três elementos: o conteúdo temático ou tema, domínio de sentido de que se ocupa o gênero, aquilo que é (ou pode ser) dito por meio do gênero; a construção composicional, a estrutura comunicativa particular dos textos pertencentes ao gênero, ou seja, o modo de estruturar o texto; e o estilo, a seleção dos meios linguísticos, isto é, o uso das unidades da linguagem em função da posição enunciativa do locutor e da imagem do interlocutor.

3 São essas as três dimensões dos gêneros discursivos, determinadas pelos parâmetros da situação dos enunciados e pela apreciação valorativa das relações sociais, institucionais e interpessoais do locutor a respeito do(s) tema(s) e do(s) interlocutor(es) de seu discurso. (ROJO, 2005). Assim, nessa abordagem, os gêneros e os textos que a eles pertencem não podem ser produzidos, compreendidos ou conhecidos sem referência aos elementos de sua situação de produção suas condições reais de enunciação, a situação social mais imediata, de que fazem parte os parceiros da interlocução (o locutor e seu interlocutor) ou o horizonte/auditório social a que o dizer do locutor se dirige. As características do gênero definem o todo dos enunciados, mas não é possível, a partir delas, elencar os diferentes gêneros que se configuram. Essa não é a finalidade do trabalho, já que há uma variedade infinita de gêneros do discurso, dada a capacidade inesgotável e sempre renovável de utilização da linguagem nas diferentes esferas de ação. Mais relevante para o tratamento do gênero é a compreensão do seu surgimento e da sua estabilização, ou seja, as suas condições de produção em determinada esfera de atividade e o modo como ele se consolidada na sociedade na qual emerge em determinado momento. Nesse sentido, Rojo (idem, p. 198) apresenta qual deve ser a ordem metodológica para o estudo da língua, baseada no método sociológico de análise do enunciado (ou texto): 1) As formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições concretas em que se realiza. 2) As formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em ligação estreita com a interação de que constituem os elementos, isto é, as categorias dos atos de fala da vida e na criação ideológica que se prestam a uma determinação pela interação verbal (leia-se, gêneros, ênfase adicionada). (grifo da autora). 3) A partir daí, o exame das formas da língua em sua interpretação linguística habitual. 3 Gênero e ensino Os PCNs apontam que o objeto de ensino/aprendizagem, na escola, deve ser a capacidade linguística e discursiva utilizada pelo sujeito ao participar das práticas

4 sociais mediadas pela linguagem. Assim, devem ser organizadas situações de aprendizagem que visem ao aprimoramento dessas capacidades, considerando que é importante planejar situações de interação nas quais os conhecimentos da língua, da linguagem, do discurso sejam construídos e/ou tematizados, tendo em vista que a escola é um espaço de interação social em que as práticas sociais de linguagem acontecem e assumem características específicas em função de sua finalidade, o ensino. Nessa perspectiva, é necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gêneros em função de sua relevância social e pelo fato de que eles de organizam de forma diferente, justamente por causa do seu uso em diferentes esferas de uso da linguagem. Como se destaca nos PCNs, É nas práticas sociais, em situações linguisticamente significativas, que se dá a expansão da capacidade de uso da linguagem e a construção ativa de novas capacidades que possibilitam o domínio cada vez maior de diferentes padrões de fala e de escrita. (p. 34) Segundo o documento, ao se ensinar a língua materna, não se pode ignorar como se aprende e com a competência discursiva é desenvolvida. Por isso, deve haver espaço, no ensino de português, para que as práticas de uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimensão histórica, bem como discursiva e pragmática. A escola deve tomar a linguagem como objeto de reflexão, possibilitando ao aluno construir, progressivamente, categorias explicativas do seu funcionamento, pois é na prática de reflexão sobre a língua e a linguagem que pode se dar a construção de instrumentos que permitirão ao sujeito o desenvolvimento da competência discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situações de interação (idem, ibidem). Assim, os PCNs, baseados no trabalho de J. W. Geraldi, definem a articulação dos conteúdos de Língua Portuguesa em torno de dois eixos básicos: uso da língua oral e escrita, que considera a prática de escuta e de leitura de textos e a prática de produção de textos orais e escritos e reflexão sobre língua e linguagem que diz respeito à prática de análise linguística. Destacam-se, aqui, os conteúdos elencados importantes para o trabalho discursivo com o gênero nas práticas de linguagem em ambas as dimensões apontadas. Observa-se que os conteúdos do eixo uso levam em conta os aspectos que caracterizam o processo

5 de interlocução: (1) historicidade da linguagem e da língua; (2) constituição do contexto de produção, representação de mundo e interações sociais: sujeito enunciador, interlocutor, finalidade de interação, lugar e momento da produção; (3) implicação do contexto de produção na organização/estruturação dos discursos, em que importam as restrições de conteúdo e forma decorrentes da escolha dos gêneros e suportes; e (4) implicações do contexto de produção no processo de significação, na qual devem ser destacadas as representações no processo de construção de sentidos, a articulação entre texto e o contexto no processo de compreensão e relações intertextuais. No eixo reflexão, os conteúdos apontados visam à construção de instrumento de análise do funcionamento da linguagem em situações de interlocução, na escuta, na leitura e na produção, privilegiando alguns aspectos que possam ampliar a competência discursiva do sujeito: (1) variação linguística; (2) organização e estrutura dos enunciados; (3) léxico e redes semânticas; (4) processos de construção da significação; e (5) modo de organização dos discursos. Assim, o gênero é fundamental na escola, pois é a partir do tratamento do texto como objeto de estudo (leitura, análise, produção) que se vai favorecer o desenvolvimento da capacidade comunicativa dos alunos. No entanto, é preciso ponderar que No afã de favorecer a aprendizagem da escrita de textos, a escola sempre trabalhou com gêneros, mas restringe seus ensinamentos aos aspectos estruturais ou formais dos textos. É justamente essa desconsideração dos aspectos comunicativos e interacionais que contribui para que alunos e professores se preocupem mais com a forma do texto do que com sua função e, consequentemente, o texto seja visto como um formulário preenchido (para leitura) ou a preencher (para a escrita). (BEZERRA, 2005, p. 41) 4 Análise do tratamento do gênero no livro didático Depois da publicação dos PCNs e da avaliação dos livros didáticos pelo MEC, baseados nesse documento, que possibilita que apenas os livros aprovados sejam recomendados para adoção nas escolas, os manuais de ensino passaram, progressivamente, à substituição do trabalho de produção de texto, fundada metodologicamente na tipologia textual para a organização em torno de gêneros. Mais

6 recentemente, passaram a organizar suas unidades, antes quase sempre definidas a partir de um tema de interesse, em cada um dos gêneros sugeridos pelos PCNs. Esse é o caso da obra que aqui se analisa. Cada unidade propõe o trabalho com a linguagem a partir de um gênero e, do volume em questão, referente ao 8º ano, foi escolhida apenas a que trata da publicidade e propaganda em virtude do espaço reduzido deste artigo. Uma consideração importante sobre o gênero é que este, ao se tornar central na organização do trabalho escolar, via livro didático, fez com que mais conteúdo teórico fosse acrescido às aulas de português. Ou seja, o gênero não é tratado apenas para o desenvolvimento da capacidade comunicativa e interacional da linguagem a fim de que os alunos possam ampliar suas competências discursivas, enunciativas, textuais e linguísticas. Ele é um conteúdo em si mesmo, já que a cada gênero tratado são explicitados vários conceitos concernentes a ele. Dessa forma, no capítulo em questão, uma (1) página é utilizada para explicar o que são publicidade e propaganda, quais são suas características e diferenças; duas (2) para apresentar a história da publicidade e uma (1) define termos relativos ao produto e sua marca, explicando conceitos como logotipo/logomarca, design. embalagem, marketing, duas (2) para esclarecimento do público-alvo; pesquisas de mercado, e veiculação, uma (1) para a tipografia da mensagem e duas (2) para estratégias de persuasão utilizadas. São, então, nove (9) páginas de teoria que se mal utilizada pelo professor pode se tornar conteúdo de estudo para o aluno. Mesmo que assim não seja, é um acúmulo de informações que, embora interessante, acaba por se transformar em excesso de leitura, entre atividades práticas com o gênero, este sim o objeto de estudo, momento em que todas essas questões poderiam ser discutidas e não apenas cobradas depois de apontadas. Neste cenário, as atividades práticas trazem o estudo de seis textos publicitários, intercalados a essas questões citadas acima e que, por isso, cobram partes do que foi estudado/lido. É, como se vê, uma organização do trabalho de ensino/aprendizagem baseado nas características formais do gênero em questão, relegando-se a um segundo plano a questão discursiva, fundamental para que o tratamento do gênero em uma perspectiva interacional, como preconizado pelos PCNs. Analisando-se o anúncio escolhido para esse trabalho, o último da unidade, podese definir mais claramente como os aspectos citados para a caracterização do gênero não são tratados ali. Não se discute a questão do conteúdo temático, ou seja, os conteúdos ideológicos que se tornam comunicáveis por meio gênero a questão 4a limita-se a

7 questionar se o texto em letras menores tem mais apelo racional ou emocional, sem discutir qual o efeito de sentido em textos que tenham essa abordagem. Não há questionamento para levar à compreensão de que aquilo que foi dito assim o foi em função de como se dizer algo ao interlocutor desejado, na situação social e no momento histórico em que o anúncio é veiculado. Em relação às estruturas do gênero, questões como 1, 2 e 3 tratam apenas de elementos formais do gênero, sendo que a 2, particularmente, não tem função alguma na leitura/compreensão do gênero em questão. As marcas linguísticas (ou estilo) são o aspecto mais (mal) explorado nesse exercício. A maioria das questões trata dessa característica do gênero, mas se limita a pedir os recursos linguísticos sem cobrar o porquê de sua utilização e a sua importância para o texto. Nesse sentido, cita-se a questão 3a em que se pede a pessoa pronominal a quem o anúncio é dirigido. Com um você escrito no texto principal, essa questão não tem valor nenhum, pois não se discute quem é esse você, o interlocutor dessa propaganda que pode ser assim chamado (por quê?) e que define que linguagem vai ser usada no texto. Já a questão 4d pede que se selecionem os adjetivos desse texto, sem que se peça ao aluno para refletir em que a definição do tipo de sujeito a quem esse produto é dirigido determina as escolhas lexicais. Importante destacar também como uma questão em que o aspecto interacional da linguagem poderia ser discutido torna-se apenas um exercício de identificação a 4c. Ignora-se, aí, qual a importância de o anunciante se dirigir ao leitor e por que ele estabelece essa relação. O aluno não é levado a compreender o gênero publicidade, assim como todos os demais gêneros, como uma forma de interlocução entre o locutor e seu alocutário, entendendo que é a partir do gênero que se estabelece uma interconexão entre a linguagem e a vida social, via texto e discursos que nele perpassam. Finalmente, outras questões que dizem respeito ao universo discursivo (e enunciativo) da língua são tratadas de forma apenas gramatical. Como exemplo, têm-se as perguntas da questão 3 (a, b, c) e 4b. Esta última é particularmente interessante porque deixa de questionar como apresentamos tem como sujeito a Vivo, na medida em que pede um sujeito oculto, cuja resposta, baseada na gramática, deveria ser nós. Como nós e a Vivo podem ser sujeito do texto e que efeitos de sentido são engendrados quando se faz essa aproximação.

8 5 Considerações finais Desde que os PCNs colocaram o texto (e, por consequência, o gênero) como objeto de ensino, os livros didáticos começam a tratar o texto a partir do enfoque dos gêneros discursivos, citado no documento com base na teoria bakhtiniana. No entanto, como se viu, na breve análise aqui apresentada, ainda falta um tratamento adequado ao gênero, comportando atividades significativas menos para o entendimento da parte formal de um gênero e mais para o estudo dos aspectos sóciohistóricos da situação enunciativa dos discursos que circulam nos textos de diferentes gêneros. Nesse sentido, o trabalho com o gênero deve considerar menos as propriedades formais e mais uma descrição que comporte diferentes dimensões para a significação como: do discurso - as condições de produção, ou seja, os aspectos social e histórico que propiciaram o surgimento de determinado(s) discurso(s), cristalizado(s) nos textos; da enunciação, observando-se as questões do sujeito, as relações interacionais que se configuram entre locutor e interlocutor, bem como as questões do momento e do lugar em que surge o enunciado que compõe o texto; e, finalmente, da dimensão linguística, na qual se relacionam as marcas gramaticais que organizam um texto. 6 Referências bibliográficas BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, BEZERRA, M. A. Ensino de língua português e contextos teórico-metodológicos. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros Textuais & Ensino. 3 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, BRASIL, MEC, SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC, FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, ROJO, R. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH (orgs.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005.

9 Anexo