Palavras-chave: Educação Especial; Inclusão; Ecologia do Desenvolvimento Humano; Formação de professores.

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1 O FAZER PEDAGÓGICO EM UMA PERSPECTIVA ECOLÓGICA DE DESENVOLVIMENTO HUMANO: BREVES REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL Fabiana Lopes Coelho Garcia / UFGD. 1 Morgana de Fátima Agostini Martins / UFGD 2 Educação Especial e Inclusão Comunicação Oral Resumo: Este trabalho teve por objetivo contribuir com as pesquisas acadêmicas sobre a Inclusão Escolar de alunos com deficiência, público alvo da Educação Especial, no que tange aos conceitos e percepções dos professores sobre a deficiência e inclusão, suas conseqüentes escolhas metodológicas, analisando a influência da práxis docente sobre o desenvolvimento destes alunos. Especificamente, pretendeu-se colocar em pauta as concepções de professores e técnicos educacionais sobre as deficiências, suas práticas pedagógicas e os impactos no processo de ensino aprendizagem dos alunos em questão. Uma revisão bibliográfica, com análise de documentos oficiais e embasamento teórico sob uma perspectiva ecológica do desenvolvimento humano e utilização de dados produzidos através de grupo focal realizado com educadores de uma escola pública, de ensino regular, no município de Dourados. Palavras-chave: Educação Especial; Inclusão; Ecologia do Desenvolvimento Humano; Formação de professores. 1 Mestranda em Educação pelo Programa de Pós graduação em Educação da UFGD; Licenciada em Pedagogia e Graduada em Fisioterapia. falcofit@gmail.com 2 Doutora em Educação Especial pela UFSCar; Docente do PPGEdu /UFGD. morganamartins@ufgd.edu.br

2 2 Introdução Sobre a inclusão escolar, os estudos e pesquisas desenvolvidos (Alves, 2005; Carvalho, 2008; Góes & Laplane, 2007; Oliveira, 2007; Stainback & Stainback, 1999) apontam, em sua maioria, para a importância do reconhecimento da política inclusiva implantada pelo Governo Federal, na Constituição Federal do Brasil, que objetiva oportunizar a educação como um direito de todos e viabilizar a prática escolar da convivência com a diversidade e diferenças culturais e individuais. No ano de 1989, o então presidente da República assinou a Lei n , reafirmando a obrigatoriedade da oferta de Educação Especial como modalidade de escolarização em estabelecimentos públicos de ensino. Esta decisão foi confirmada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n /96. Desta forma, a educação inclusiva, como uma ação política, cultural, social e pedagógica, garantiu a defesa do direito de todos os estudantes, com deficiência ou não, pertencerem a uma mesma escola, de estarem juntos aprendendo e participando sem nenhum tipo de discriminação. Assim, a educação inclusiva no Brasil e no mundo se constitui em um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, determinam, no art. 2º que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). No ano de 2003, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial implanta o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com o objetivo de transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de sensibilização e formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, a promoção das condições de acessibilidade e a organização do atendimento educacional especializado. Na contramão desta função (talvez) protetora, ao ingressarem na escola inclusiva, os estudantes com deficiências podem ser expostos a um número de fatores de risco, entre eles: fracasso escolar; capacitação de professores; barreiras arquitetônicas; número grande de alunos por turma; falta de recursos; ausência de currículo apropriado; entre outros. Porém, uma das grandes discussões sobre políticas públicas voltadas para a educação é a questão do processo de inclusão de pessoas com deficiências em salas de aula do ensino

3 3 público regular. Pesquisadores discutem o tema apontando questões e desafios relacionados à prática educacional voltada aos estudantes que apresentam, temporária ou permanentemente, necessidades educacionais especiais (Fávero, Pantoja & Mantoan, 2004; Ferreira & Guimarães, 2003; Machado, 2009; Mittler, 2003; Stainback & Stainback, 1999). São alunos que, por apresentarem condições específicas e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares, ou com dificuldades acentuadas de aprendizagem, requerem da escola recursos pedagógicos, metodológicos e humanos específicos e mais qualificados. Sobre isso destacamos a fala da Professora da Sala de Recursos Multifuncional do CEIM: Sou professora da educação infantil no Ceim, então eu vejo assim, que muitas coisas que chegam no ceim não condizem com a realidade da educação infantil, que elas precisam na educação infantil, pra realizar um trabalho. Por exemplo,dois computadores, não tem necessidade disso. Alguns alfabetos móveis, alguns recursos que não condizem com a educação infantil. Eu vejo assim, está faltando diálogo com as políticas públicas, junto com os professores, com os ceim, com as coordenações da educação infantil. São coisas que não são utilizadas nas salas de recursos, daí vamos construindo outras coisas, ganhamos bastante coisa da prefeitura. Agora veio bastante brinquedo, muita coisa boa, agora esse ano, nossa sala esse ano ta maravilhosa, agente ganhou bastante coisa da prefeitura, porque, assim, o que vem do MEC não está tendo um dialogo quanto a isso, quanto a questão dos recursos. (Prof a. SRM/CEIM). Todavia, a inclusão escolar dos estudantes com deficiências em escolas da rede regular de ensino público tem causado grandes problemas para os professores que afirmam não estarem preparados para enfrentar as diferenças dentro da escola, especialmente, nas salas de aula (Machado, 2009; Mantoan, 2004). Nessa perspectiva, um dos grandes focos nesse processo de inclusão está na capacitação dos educadores em geral, não só no que se refere ao conhecimento/entendimento das deficiências, mas principalmente, no conhecimento e análise das políticas de formação continuada criadas com o objetivo de promover o desenvolvimento desses profissionais. Além disso, a estrutura física das escolas não atende às necessidades dos estudantes com deficiências, devido às barreiras arquitetônicas que impedem a locomoção de deficientes físicos e visuais, a falta de mobiliário adequado para acomodar alunos com deformidades, as barreiras linguísticas dificultando a comunicação do aluno surdo, enfim, riscos constantes para todas as pessoas com deficiências que frequentam o espaço escolar. Neste contexto, não podemos negar que essas discussões e problemas afetam o professor, pois desencadeiam as dificuldades de ensino e de condução do processo que perpassam por sua responsabilidade, que é receber os estudantes com deficiências em suas salas e ensinar os que têm dificuldades

4 4 de aprender, sem apoio, recursos, conhecimentos e habilidades necessárias para o atendimento destes. Atualmente, a maior dificuldade relatada pelos educadores da Educação Especial é a barreira da formação em seus vários níveis. A palavra de ordem ao receber um aluno com deficiência é Eu não fui formada(o) para isso!. Neste contexto, destacamos ainda a preocupação dos educadores e gestores com as condições de participação em programas de formação, como diz a Coordenadora do Núcleo de Educação Especial (NUEDESP):...essas coisas assim que vão me angustiando, não é por falta de você falar, as formações são mínimas na rede, claro que sim, somos poucos na equipe sim, a gente pede socorro para alguns profissionais da cidade. Sim, os professores, às vezes, não conseguem sair do seu período, do seu turno e ir em uma formação na SEMED, na UFGD, na UEMS. Enfim, por quê? Eles são mal remunerados, ganham pouco e ainda tem que trabalhar 40 horas, as vezes mais 20 em outro lugar, na rede particular, então você para e pensa, você com 30 alunos aí, dentro da sala, e um aluno- vamos falar do autista clássico- dá muito trabalho mesmo, então eu vejo que muitas coisas a gente tem que desconstruir, temos que lutar. Então nós estamos caminhando. (Coord. NUEDESP) Complementando esta fala, destacamos o que diz a professora da SRM: Eu queria retomar o que a colega falou em relação a formação, é... hoje quem está dentro do contexto da escola... a discussão da inclusão vem sendo difícil, porque os nosso professores que estão em sala de aula, que tem 40 horas, então a discussão começa a abrir mais, eles não tem só o aluno com deficiência né, nós temos tantas realidades dentro do contexto de uma sala de aula que fica difícil de trabalhar com os professores, então as vezes não é por que eles não querem e não aceitam é que aquela diversidade dentro da sala de aula também é uma problemática que está relacionada com a educação especial. Porque hoje ter uma sala que tem um aluno que precisa de rotina de toda uma adequação e o professor tem mais não sei quantas situações, muitos diagnósticos, TDAH, dislexia, não é publico alvo da educação especial... Nós não estamos dando conta na escola, hoje ainda falei para coordenadora da escola: começa a ligar na secretaria de educação conversar com quem é de responsabilidade, pra ver se os nossos gestores, conseguem oferecer outros serviços para atender a essa demanda também, que a gente sabe que tem também os seus direitos suas adequações, mas a escola sozinha não consegue e não da conta, então assim, o professor além da formação também tem tudo isso na sala, ele chega se depara com essa diversidade, com tantas outras situações que a gente sabe. (Prof a SRM). Em algumas pesquisas, seus autores revelam que situações continuadas de fracassos e frustrações dos professores podem abalar sua motivação e seu empenho profissional, interferindo negativamente em sua prática pedagógica, prejudicando assim o processo de inclusão (Bzuneck e Guimarães, 2003). Contudo, em uma perspectiva mais ampla, é

5 5 necessário compreender a ecologia das concepções dos docentes sobre a presença de estudantes com deficiências em suas salas e quais são suas concepções acerca da educação inclusiva. Isto implicaria discutir, a partir de seus relatos sobre a temática, a trama de relações bioecológicas existentes (Bronfenbrenner, 2011). Um aspecto fundamental da perspectiva bioecológica é a de que o sujeito em desenvolvimento sofre influência do ambiente em que vive e que este é marcado por interações contínuas entre a pessoa em desenvolvimento e o ambiente do qual participa, numa relação recíproca. Nesta teoria, o desenvolvimento humano é uma interação contínua de quatro núcleos interrelacionados: o Processo, a Pessoa, o Contexto e o Tempo (PPCT). Dentre os quatro núcleos do modelo bioecológico, o Processo envolve as interações entre a pessoa e o contexto através do tempo, são eles os motores do desenvolvimento. Os processos proximais envolvem interações regulares, recíprocas e progressivamente mais complexas da pessoa em desenvolvimento com objetos e símbolos. As características da pessoa, que influenciam os processos proximais, são a força, os recursos e as demandas. A força favorece ou impede que ocorram processos proximais. Já os recursos envolvem deficiências e as competências psicológicas que influenciam a capacidade da pessoa engajar-se nos processos proximais. As deficiências representam as condições que limitam ou inibem a integridade funcional do organismo, como deficiências físicas ou mentais. E as demandas são atributos que inibem ou favorecem o desenvolvimento dos processos proximais. (Bronfenbrenner, 1996). O estudo sobre os ambientes imediatos, onde a pessoa vive, e as interconexões entre eles, são de extrema importância para o seu desenvolvimento. Bronfenbrenner (1996) afirma que o meio ambiente ecológico é concebido como uma organização de encaixe de estruturas concêntricas, como um conjunto de bonecas russas. Essas estruturas são denominadas de microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema. Fazendo uma analogia, consideramos que o ambiente escolar constitui-se em um microssistema, que contem outros microssistemas, como a sala de aula, a sala de recursos, que são locais onde as pessoas em desenvolvimento estabelecem relações face-a-face. As características dessas relações são reciprocidade, equilíbrio de poder e o afeto. Outros ambientes intermediados como o meso e exossistema implicam em relações de interação sendo que o mesossistema constitui-se no conjunto de microssistemas da pessoa em desenvolvimento e o exossistema consiste em um ambiente do qual a pessoa náo faz parte mas é influenciada por eventos ocorridos nele. Finalmente o tempo, dividido em micro, meso

6 6 e macrotempo, permite examinar a influência de mudanças e continuidades que ocorrem ao longo do ciclo de vida da pessoa em desenvolvimento (Bronfenbrenner, 2011). Baseando-se nesta teoria, o estudo da formação dos educadores intencionou perceber, a partir de uma perspectiva bioecológica, como o processo de inclusão escolar é concebido por professores que possuem alunos com deficiências em suas salas de aula e, partindo destas concepções, como as práticas docentes e suas atitudes têm impactado o desenvolvimento do aluno deficiente, do sujeito em desenvolvimento. Metodologia Este estudo pretendeu, num primeiro momento, realizar pesquisa teórica para conceituar, conhecer e compreender a realidade das práticas inclusivas nos ambientes escolares, sua política de atendimento e os impactos gerados na escolarização de crianças com deficiência no ensino regular. Portanto, foram analisados, primeiramente, os documentos oficiais sobre a temática e suas abrangências para o direcionamento dos estudos. Em um segundo momento, feitos os estudos teóricos para conceituar temas sobre política de escolarização e desenvolvimento dos sujeitos com deficiências. Entende-se que a teoria e prática são indissociáveis. Portanto, dialogando com a produção teórica, foram utilizados dados produzidos através de Grupo Focal em uma Escola Municipal de Dourados, sob a coordenação da Professora Dra. Morgana de Fátima, numa perspectiva ecológica de inserção, valorizando os aspectos descritivos e as percepções pessoais, procurando compreender os sujeitos envolvidos e, por seu intermédio, compreender também o contexto (André, 1995). Foram entrevistadas no Grupo Focal: duas mães de alunos com deficiência matriculados na referida escola, duas coordenadoras de CEIM, duas professoras de Sala de Recurso Multifuncional (sendo uma atuante na Educação Infantil CEIM), uma professora Regente, uma professora Apoio e a coordenadora do Núcleo de Educação Especial de Dourados - NUEDESP. Segundo Gatti (2005), o grupo focal é uma técnica de pesquisa que coleta dados por meio de interações grupais na discussão de um determinado tópico sugerido pelo pesquisador. Esta técnica pode ser aplicada para entendimento das concepções e atitudes dos entrevistados sobre determinados assuntos. Sua essência consiste na interação entre o

7 7 pesquisador e os entrevistados com o objetivo de coletar dados acerca de tópicos específicos através de discussão focada. Nesta perspectiva, foram relevantes os dados das experiências, das rotinas de trabalho e do entendimento de cada profissional sobre as deficiências e sua presença no cotidiano escolar. Também foram considerados os planejamentos da equipe docente voltados a estes alunos. Resultados e discussão Apesar das políticas públicas, desde a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n de 1996 até os dias atuais, convergirem para melhora do acesso e permanência do aluno com deficiência na escola regular, observa-se a necessidade de considerar o contexto de desenvolvimento, as relações estabelecidas entre professor, aluno, família e escola, bem como a formação dos educadores e estrutura organizacional da instituição. Conforme mostra Koller (2004), Bronfenbrenner posiciona-se a favor de uma política e de uma prática comprometida com experimentos transformadores, defendendo as conexões entre a ciência e a política pública ( KOLLER, 2004, p. 61) Estas considerações se constituem valiosas para o estabelecimento de políticas públicas que implementem o processo de formação de professores para que reflitam constantemente sobre sua prática docente, suas escolhas metodológicas e seus dispositivos internos, com o objetivo de trabalharem com os alunos considerados público alvo da Educação Especial. Destacamos aqui que, para professores da Educação Especial, a inclusão de alunos com deficiência na escola regular é fato e está superado. A dificuldade reside no processo de inclusão, no que tange à aceitação e entendimento de alunos e professores, e o fazer pedagógico. Como planejar e executar ações que estimulem o desenvolvimento da pessoa com deficiência em um ambiente de interconexões? Corroborando com tais observações, destaca-se a fala da professora de Sala de Recurso Multifuncional- Prof SRM e de uma Professora Apoio:... uma dificuldade que nós temos é de conhecermos o desenvolvimento dessas crianças, como ela se dá, e garantir o acesso a essa aprendizagem obrigatória. Hoje já não é mais questionado se o aluno tem ou não o direito de estar na escola, o atendimento e alguns serviços a gente já tem uma

8 8 conscientização. A dificuldade maior nossa é o acesso a aprendizagem, como que deve se dar esse acesso, as adaptações curriculares, a questão do tempo, os recursos, que alguns a gente tem acesso outros a gente tem algumas limitações. Hoje a dificuldade, dentro do contexto da escola, é garantir o acesso a aprendizagem, e aí passa por recursos materiais, por formações e também por aceitação por parte de quem está trabalhando nesse contexto dentro da escola. (Prof. SRM). Eu vejo, como um processo ainda muito inicial. Claro que se você for comparar com outras cidades, você vê que tem lugares que ta pior ta pior que aqui, entretanto, acredito que independente da forma que venha a aprendizagem, da forma como é passado para gente, a escola tem que ser esse espaço de proporcionar esse desenvolvimento da aprendizagem, porque independentemente de qualquer especificidade, todo mundo tem capacidade de se desenvolver e aprender, independentede qualquer limitação, não existe, não conheço, eu estudo educação especial a alguma tempo e desconheço alguma limitação que impossibilita a aprendizagem e desenvolvimento a escola tem que ser espaço não é em alguns casos, não é temos que caminhar muito ainda nesse aspecto, precisamos urgentemente entender como que funciona os processos esses processos, buscar novos processos novos caminhos e esse é o diferencial dessa área, porque a gente precisa de mais pesquisas, precisamos de pessoas que queiram de verdade, porque a escola tem que ser sim esse espaço. (Prof a Apoio) Sendo assim, o educador tem como núcleo da sua formação inicial a análise de suas crenças e concepções sobre o trabalho com crianças pequenas e a intervenção pedagógica adotando metodologias globalizadoras (ZABALA, 2002; 1998). A perspectiva ecológica do desenvolvimento humano, conforme Bronfenbrenner (1996), oferece a referência norteadora da compreensão da criança num enfoque sistêmico. Refletindo sobre estas afirmações, temos a contribuição de uma mãe de aluno com deficiência, matriculado na escola municipal onde foi realizado o Grupo Focal: Cada criança é um caso. Às vezes o meu filho especial aprende de uma forma que a outra criança especial não aprende igual, por isso tem as formas de adaptação, já falam desse processo de aprendizagem por forma de adaptação, de aprendizado diferente, tanto é que eu escutei de uma professora do primeiro ano que falou assim pra mim, que meu filho era capaz de aprender e ele não ia ser só um aluno a mais na sala de aula, porque tem que insistir com a criança especial, porque as vezes eles não aprendem com a mesma forma e a mesma rapidez, as vezes aprendem de uma forma mais lenta, mas a gente não pode desistir, porque as vezes demora esse processo mas lá na frente a gente vai conseguir alguma coisa, que é o meu caso sabe? Você supera uma limitação e daqui a pouco vem mais duas. Você supera as duas e vem mais três, e assim por diante, assim é meu ponto de vista. (MÃE 1) Nesta perspectiva de formação e atuação, para os desafios, o professor consideraria o que Bronfenbrenner chama de ambiente ecológico, onde se estruturam as (inter)relações

9 9 estabelecidas pela criança, pois durante o ano letivo o foco de suas ações, das análises, interpretações e teorizações é a criança. Este observa e avalia, planeja e executa, avalia e replaneja num ciclo que se retro alimenta. Ao proporcionar diferentes possibilidades de aproximação do aluno ao contexto educativo, tal prática docente cria condições para a autonomia e desenvolvimento-no-contexto. (Bronfenbrenner, 1996, p. 23) Referências ALVES, F. (2005). Inclusão: muitos olhares, vários caminhos e um grande desafio. Rio de Janeiro, Brasil: Wak Editora. ANDRÉ, M.E.D.A. de. Etnografia da prática escolar. Campinas, SP: Papirus, BRASIL. Ministério da Educação (2001). Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial - MEC/SEESP. BRONFENBRENNER, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. (M. A. Veronese, Trad.). Porto Alegre, Brasil: Artes Médicas. (Original publicado em 1979) BRONFENBRENNER, U. (2011). Bioecologia do desenvolvimento humano: tornando os seres humanos mais humanos. (A. Carvalho-Barreto, Trad.). Porto Alegre, Brasil: Artmed. (Original publicado em 2005). BZUNECK, J.A. & GUIMARÃES, S. E. R. (2003). Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. Psico-USF, 8, CARVALHO, R. E. (2008). Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Porto Alegre, Brasil: Mediação. Decreto n , de 17 de julho de 1999 (1999). Regulamenta a Lei 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Brasília, DF, Brasil. Recuperado em 10 de setembro de 2011, de FÁVERO, E. A. G., PANTOJA, L. M., & MANTOAN, M. T. E. (2004). O acesso de alunos com deficiências às escolas e classes comuns da rede regular. Brasília, Brasil: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão. FERREIRA, M. E. C., & GUIMARÃES, M. (2003). Educação Inclusiva. Rio de Janeiro, Brasil: DP&A. GATTI, B. A. (2005). Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília, Brasil: Líber Livro.

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