MOTIVAÇÃO DE PROFESSORES, AUTOEFICÁCIA E FATORES DO CONTEXTO SOCIAL

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1 MOTIVAÇÃO DE PROFESSORES, AUTOEFICÁCIA E FATORES DO CONTEXTO SOCIAL Resumo MACEDO, Izabel Cristina UEL izabel_macedo@hotmail.com BZUNECK, José Aloyseo UEL bzuneck@sercomtel.com.br Eixo temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente O presente estudo investigou um componente que, segundo a literatura contemporânea, se tem mostrado crítico da motivação dos professores e professoras, que são suas crenças de autoeficácia. Elas consistem de julgamentos de que têm capacidade para alcançar os resultados desejados de engajamento e aprendizagem dos alunos. Segundo Bandura, na Teoria Social Cognitiva que focalizou esse constructo, tais crenças desenvolvem-se em virtude de experiências de êxito, experiências vicárias, persuasão verbal e presença de certos estados afetivos. O objetivo desta pesquisa foi o de avaliar, mediante um novo questionário validado para o Brasil, o grau e a qualidade da autoeficácia de professores do ensino fundamental e sua relação com percepção de apoios na escola. Constituiram a amostra dois grandes conjuntos de professores do interior do Paraná. O instrumento consistiu de um questionário em escala Likert com 42 itens, destinados a avaliar autoeficácia para ensinar, para manejo de classe e para motivar, além da percepção de apoios na escola. A análise fatorial exploratória, porém, concluiu pela resolução de apenas duas variáveis de autoeficácia, de ensino e manejo de classe. Como resultado, nas duas subescalas de autoeficácia e na de percepção de apoios, os valores obtidos foram relativamente altos. Além disso, percepção de apoios apareceu como significativamente relacionada com ambas as formas de autoeficácia e, pela análise de regressão, com poder de predição sobre elas, em nível significativo. Pela análise de variância, aplicada à relação funcional das médias de autoeficácia e percepção de apoio com as variáveis demográficas idade e tempo de serviço, descobriu-se uma tendência dos professores e professoras com mais idade apresentarem escores mais altos nas três variáveis. Os resultados foram discutidos à luz da literatura e do conceito de agência pessoal de Bandura e foram sugeridas novas pesquisas, especialmente em relação a instrumentos de medida de autoeficácia. Palavras-chave: Motivação de professores. Autoeficácia de professores. Percepção de apoios na escola. Ensino fundamental. Introdução

2 7336 Nos contextos educacionais, a motivação dos professores é um tema complexo mas relativamente pouco explorado na literatura (DÖRNYEI, 2003; MOREIRA, 1997). Como exceção, a percepção ou crença de autoeficácia, que é um componente essencial da motivação, tem sido objeto de intensa pesquisa com professores, inclusive em nosso meio (AZZI & POLYDORO, 2006). Diversos estudos têm também contemplado alunos de cursos de formação de professores (por exemplo, DENZINE, COONEY & MCKENZIE, 2005; GORRELL & HWANG, 1995; HOOLFOLK, A.E. & HOY, 1990). Adaptando uma conceituação de Bandura (1997) sobre autoeficácia em qualquer empreitada humana, Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy (2001) definem essa crença dos professores como o julgamento de suas capacidades de alcançar os resultados desejados de engajamento e aprendizagem dos alunos, até mesmo dos mais difíceis ou desmotivados. De acordo com pesquisas relatadas, por exemplo, por Bzuneck (2000), Hoy e Davis (2006) e Tschannen-Moran, Hoy e Hoy (1998), a autoeficácia tem relação com a motivação, o esforço e a persistência dos professores frente aos desafios e limitações próprias do contexto de ensino. Aqueles que possuem um elevado nível de autoeficácia são abertos a novas idéias e mais propensos a buscar novos métodos e abordagens mais eficazes para a aprendizagem dos estudantes. Da mesma forma, são menos críticos face aos erros dos estudantes e se empenham para que estes superem as suas dificuldades. Em última instância, portanto, a autoeficácia docente exerce considerável impacto sobre os comportamentos tanto de professores como de seus alunos. Por outro lado, professores que apresentam baixos níveis de autoeficácia consideram seu trabalho como algo inútil e chegam à beira do desânimo total. Os estudos das últimas décadas em torno desse constructo tomaram a Teoria Social Cognitiva de Bandura (1997; 2008) como referencial e, em particular, seu conceito de agência pessoal. Bandura (1997) havia proposto que a autoeficácia tem origem e se desenvolve nas pessoas em função de quatro fontes: experiências de êxito, experiências vicárias, persuasão verbal e estados afetivos. Observe-se que duas dessas fontes são de natureza socioambiental, ou seja, experiências vicárias e de persuasão verbal por parte de outras pessoas. Aplicadas ao caso dos professores, essas fontes revelam que, em grande parte, sua motivação depende de certas condições contextuais, que afetam diretamente sua autoeficácia. No presente estudo, foram focalizadas essas fontes de natureza socioambiental, com atenção a algumas questões formuladas por Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy (2001): Que características estruturais e apoios humanos fazem diferença na formação das crenças de

3 7337 eficácia dos professores? Elas poderiam mudar em resposta a diferentes crenças de eficácia do diretor, quando houver uma mudança de direção na escola? Quais apoios poderiam ajudar a construir fortes crenças de eficácias entre professores que atuam junto a alunos de nível socioeconômico baixo, e de contextos diversos, como urbano e rural? No conjunto, essas questões remetem à consideração de apoios socioafetivos no exercício do magistério. Percepção de apoio no contexto escolar opõe-se à sensação de isolamento e de abandonado à própria sorte. Positivamente, significa o professor ter consciência de que não está sozinho, mas que recebe ajudas, colaboração, conforto, sugestões, enfim, presença humana ativa. Fives e Alexander (2004) também chamaram a atenção para relações entre a autoeficácia dos professores e fatores sociais no contexto escolar, apontando que poucos estudiosos as têm investigado mais a fundo. Esses autores observaram que a auto-eficácia não é uma característica estável de personalidade, mas é um constructo mutável e flutuante em função de fatores diversos como experiência, conhecimento e interpretação de fatores contextuais. A proposta do presente estudo foi de explorar essa variável psicossocial das crenças de auto-eficácia dos professores. Como recorte, o objetivo específico foi investigar (a) em que grau professores do ensino fundamental percebem a presença de apoios no seu exercício profissional e (b) como tal percepção se relaciona com e tem valor de predição sobre as crenças de eficácia. Finalmente, pretendeu-se também analisar a variância dos níveis de autoeficácia em função de idade e de tempo no magistério. Participantes do estudo e Metodologia 216 professores (96% do sexo feminino) das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental das regiões norte e oeste do Paraná responderam a um questionário em escala Likert com 29 itens, composto de duas escalas: de autoeficácia (em relação a ensino e a manejo de classe) e de percepção de apoios. Exemplos de itens de autoeficácia: o professor acredita que pode dar conta até de alunos desmotivados; que pode ajudar quem está em dificuldade; que pode controlar alunos perturbadores. A percepção de apoio foi avaliada por itens que contemplam situações como contar com ajudas quando necessário; ser reconhecido pelo seu trabalho; sentir que há espírito de equipe etc. A construção do questionário de autoeficácia aproveitou, além de sugestões de vários outros pesquisadores, o esquema de Tschannem-Moran e Woolfolk Hoy (2001), com as tres modalidades de autoeficácia, ou seja,

4 7338 de ensino, manejo de classe e motivar alunos. Além disso, uma vez que as percepções de autoeficácia devem guardar relação com os desafios reais dos professores, atendeu-se, na formulação das questões, a uma lista de queixas dos professores, coletadas numa fase inicial, relativamente às condições reais de ensino. Tais queixas incluíam desmotivação e indisciplina dos alunos; falta de cooperação dos pais; sobrecarga de trabalho docente, entre outras. Ambas as escalas, de autoeficácia e de percepção de apoios, foram validadas através de análise fatorial exploratória. Resultados e Discussão As médias e desvios padrão das respostas grupais dos participantes nas diferentes escalas aparecem na Tabela 1, na qual se pode observar que o padrão de escores é relativamente alto e com baixa dispersão, acusada pelo desvio padrão. Esses resultados otimistas de autoeficácia significam que os professores da amostra dizem acreditar fortemente nas suas capacidades de atuação, mesmo nas condições que alegram não serem favoráveis. É um dado confortador, pois leva à suposição de que têm motivação para enfrentar os desafios típicos de uma sala de aula nos dias de hoje. À parte a possibilidade de que os participantes da pesquisa tenham cedido àquilo que se denomina viés autosservidor, marcando respostas socialmente mais desejáveis (HOLTGRAVES, 2004), não se pode descartar as vantagens de uma forte crença em si mesmo no exercício do magistério. Bandura (1989) havia argumentado que é preferível que as pessoas tenham um senso de eficácia mais alto que o real, desde que não seja muito exagerado, pois essa crença promove mais empenho e estabelecimento de objetivos mais elevados, com grande chance de desempenhos apreciáveis. Porém, ao mesmo tempo, é necessário que os professores vejam resultados positivos de suas ações em classe, ou seja, suas crenças necessitam de confirmação pelos fatos. Ainda segundo Bandura (1997; 2008), as crenças de eficácia dependem primariamente de resultados positivos de seus comportamentos. Em complemento, Hoy e Davis (2006) advertem que percepções persistentes de autoeficácia em grau elevado podem acarretar comportamentos de evitação, em vez de ações positivas, quando os professores se derem conta de que seu trabalho não está dando resultado. Por isso, caberia investigar, em novas pesquisas com professores, se a combinação de crenças de autoeficácia em alto grau vem acompanhada da constatação de que seus alunos estão aprendendo.

5 7339 Tabela 1 - Médias e desvios-padrão das respostas de Autoeficácia e percepção de apoios (N=216), do total da amostra nas diferentes escalas. Variável Média Dp Mínimo Máximo Assimetria Curtose AE Ensino 7,45 1,23 2,80 10,00-0,82 1,38 AE Manejo 7,31 1,25 2,86 10,00-0,66 0,95 Perc. Apoio 7,85 1,81 2,00 10,00-0,82 0,04 Foram também levantadas as correlações entre as médias nas três variáveis focalizadas, presentes na Tabela 2. Surgiu correlação alta e estatisticamente significativa entre a autoeficácia de ensino e a de manejo de classe. Esse resultado significa que há elementos em comum nessas duas formas de autoeficácia, mas que não coincidem. Nesse aspecto, confirmase a hipótese de Tschannem-Moran e Hoy (2001), que inovaram na maneira de se avaliar autoeficácia de professores, distinguindo compromissos diferentes em sala de aula. Isto é, uma coisa é ter confiança de que se pode ensinar com eficácia, outra coisa, que se pode manter a disciplina e fazer os alunos trabalhar nas tarefas. Por outro lado, foram moderadas, porém ainda significativas, as correlações entre autoeficácia de ensino e percepções de apoio, bem como entre autoeficácia para manejo de classe e percepção de apoio. Tabela 2- Correlações de Pearson entre as variáveis de autoeficácia e percepções de apoio. Variáveis AE Ensino AE Manejo Perc. Apoio AE Ensino - 0,79** 0,32*** AE Manejo - 0,29*** Percepções Apoio **0,01 ***0,001 Uma vez que correlações não revelam relações funcionais entre as variáveis percepção de apoio e autoeficácia, aplicou-se adicionalmente a análise de regressão àquelas médias. O poder dessa estatística é informar se percepções de apoio têm valor de predição sobre as duas variáveis de autoeficácia. Os resultados estão na Tabela 3. Considerados os valores de beta e do t significativos, pode-se concluir que a percepção de apoio é, de fato, boa preditora de crenças de eficácia dos professores.

6 7340 Pode-se interpretar que a percepção de apoio na escola tem ligação com dois dos quatro fatores da autoeficácia, defendidos por Bandura (1997), que são a persuasão verbal e experiência vicária. O fato de os professores se sentirem apoiados por outros equivale a uma forma de persuasão, mesmo que não seja explicitamente verbal. Isto significa que seus colegas, de alguma forma, comunicam que acreditam na sua capacidade de conseguir bons resultados. Ao mesmo tempo, colegas que dão apoio provavelmente serão vistos como pessoas seguras do que fazem, que têm bastante conhecimento, dão bom exemplo, são confiáveis. Assim, podem atuar como modelos de autoconfiança em seu trabalho. Tabela 3 - Análise de regressão em que percepções de apoio são a variável independente em relação às duas formas de autoeficácia N Variáveis Beta Erro padrão do Beta B Erro do B t P (N=210) 212 AE ensino 0,32 0,06 0,21 0,04 4,89 0, (N=211) 213 AE manejo 0,27 0,06 0,37 0,09 4,11 0, Por último, mediante análise de variância, foi levantada a relação funcional das médias nas três escalas anteriores com variáveis demográficas idade e tempo de serviço. Nestas comparações, apareceu diferença significativa apenas em tres casos: nas variáveis AE de ensino e de manejo de classe em função da variável demográfica idade e, em função de tempo de serviço, apenas na variável AE para manejo de classe. Como essas diferenças acusadas na análise de variância referiam-se a três faixas etárias e tres faixas de tempo de serviço, foi aplicado também o teste HSD de Tukey, que revelou na AE de ensino foi significativa (p= 0,05) a diferença entre os professores da faixa etária 2 (22 a 30 anos) e da faixa 3 (mais de 30 anos). Na AE manejo de classe também foi significativa a diferença entre os professores da faixa etária 2 (22 a 30 anos) e da faixa 3 (mais de 30 anos). Em relação às médias comparadas em função do tempo de serviço, o teste HSD de Tukey mostrou que somente a média na faixa de até 5 anos de magistério é significativamente diferente da média da faixa de 15 anos ou mais (p= 0,05). Em suma, crenças significativamente menos robustas de autoeficácia foram detectadas entre as professoras da faixa intermediária tanto de idade como de tempo de

7 7341 serviço, em comparação com as da faixa superior. É um dado de difícil explicação. Serve de comparação uma pesquisa de Bzuneck (1996) que, com questionário diferente, havia encontrado que, na medida de autoeficácia pessoal, as professoras com mais idade revelaram escores mais altos que as do grupo mais jovem. Já na medida de percepção da eficácia dos professores da escola, uma medida chamada de eficácia do ensino, as professoras do grupo mais jovem apresentaram mais alto senso de eficácia que as do grupo mais idoso. O mesmo se verificou em relação à variável tempo de exercício do magistério. Reportando-se a Bandura (1986), o autor ponderou ser provável que as professoras com mais tempo de magistério tenham percebido êxito com seu trabalho ao longo dos anos e esta informação tenha nutrido o senso de eficácia pessoal. Porém, as experiências de algum fracasso, que percebem nas colegas, acrescidas das frequentes verbalizações queixosas destas últimas no dia a dia da escola, representam informações que, processadas, podem ter levado à conclusão de que o ensino não consegue atingir seus objetivos, daí o baixo senso de eficácia do ensino. No caso da presente pesquisa, o questionário empregado não distinguiu entre as percepções pessoais de eficácia e as percepções de eficácia nas colegas. Por isso, fica em aberto a discussão quanto ao por que os professores mais novos não apresentaram os escores mais altos nas variáveis observadas. Implicações educacionais A relevância educacional do presente estudo apóia-se em seus dois conjuntos de resultados otimistas, ou seja, (a) que os professores da presente amostra se revelam motivados, com base no elevado grau de autoconfiança em seu trabalho, mesmo num contexto marcado por dificuldades e desafios; e (b) que sentem estar recebendo apoio de colegas e da direção da escola. Merece hoje a maior atenção de todos a motivação dos professores do ensino fundamental, pois o que a criança aprende nesta fase sustenta o restante de sua escolaridade e o que ela deixar de aprender e desenvolver comprometerá seu desempenho nas séries posteriores. Para que a criança tire o maior proveito das séries iniciais, exige-se, entre outras coisas, competência profissional dos professores, motivação pelo seu trabalho, além de condições contextuais que garantam um ensino mais eficaz. Bzuneck (1996), na conclusão de estudo similar, havia enfatizado que quem pretender influenciar a motivação ou mudar o comportamento de um professor na direção de um ensino mais eficaz, deve partir da identificação de seu sistema de crenças. Pesquisas têm confirmado

8 7342 consistentemente que a autoeficácia do professor é uma crença que afeta sua própria motivação, dedicação e envolvimento no trabalho, satisfação organizacional, além de maior motivação dos alunos para aprenderem e para usarem estratégias eficazes de estudo. As crenças de eficácia representam um dos pré-requisitos para a motivação dos professores. Por isso, essa variável pessoal deve, necessariamente, fazer parte das medidas e iniciativas de todas as pessoas que se preocupam com a qualidade dos resultados educacionais e, igualmente, com o próprio bem estar dos professores. A literatura nessa área tem também comprovado que a variação no grau de crenças de eficácia se associam a algumas variáveis demográficas e de contexto. Entre elas estão os apoios no seio da unidade escolar, que consistem em gestos de reconhecimento, ajudas oportunas, clima de cooperação, entre outros sinais. Entretanto, cabe aqui uma ponderação de Wheatley (2005) que, ao lado de observações críticas aos estudos nessa área, concorda que é totalmente válido estudar as variáveis que se associam à autoeficácia e seus resultados trazem contribuições à educação. Porém, esse mesmo autor lembra o que a literatura sobre autoeficácia docente tem reiterado, ou seja, que essas crenças são necessárias, porém não suficientes. Para um desempenho docente eficaz, requer-se dos professores, por primeiro, nível adequado de conhecimentos dos conteúdos e de conhecimento pedagógico, com reais habilidades de ensino. Em outras palavras, não basta que os professores acreditem que podem dar conta dos desafios mas devem possuir as verdadeiras competências para conseguirem bons resultados. Essa exigência deve ser inicialmente atendida já nos cursos de formação dos professores e ter continuidade, quando em serviço, através das diversas formas de desenvolvimento profissional Em síntese, com essa importante ressalva, os dados deste estudo mostram porque é necessário, especialmente no âmbito de uma unidade escolar, um trabalho contínuo de se proporcionar aos professores condições pelas quais possam vivenciar, além de experiências de êxito com seus alunos, experiências vicárias positivas com seus colegas. Além disso, devem receber informações na forma de verbalizações persuasivas, que são cruciais para que os professores percebam que seu trabalho está dando resultado e que, consequentemente, são capazes de dar conta dos desafios no ambiente educacional. Quando os professores se perceberem como não apoiados pelas demais pessoas no ambiente escolar, sentir-se-ão abandonados à própria sorte, numa forma preocupante de desamparo. Essa condição comprometerá, na maioria dos casos, sua motivação e o desempenho. Já ações consistentes

9 7343 que apoiem o trabalho docente, promovendo o fortalecimento de suas crenças de eficácia, contribuirão para seu melhor desempenho em sala de aula. REFERÊNCIAS AZZI, ROBERTA G. & POLYDORO, SOELY contextos. Campinas, SP: Editora Alínea, A. J. Auto-eficácia em diferentes BANDURA, ALBERT. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy. Developmental Psychology, v. 25, n. 5, p , BANDURA, ALBERT. Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H. Freeman, BANDURA, ALBERT. A teoria social cognitiva e auto-eficácia: uma visão geral. In: BANDURA, A.; AZZI, R. G.; POLYDORO, S. A. J. (org.) Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed 2008, p BZUNECK, JOSÉ ALOYSEO. As crenças de auto-eficácia do professor. In: SISTO, F.; OLIVEIRA, G. C.; FINI, L. D. (org.) Leituras de psicologia para formação de professores. Petrópolis: Vozes, p BZUNECK, JOSÉ ALOYSEO. Crenças de auto-eficácia de professores do 1º. Grau e sua relação com outras variáveis de predição e de contexto. Arquivos Brasileiros de Psicologia, Rio de Janeiro, v. 48, n. 4, p , DENZINE, GYPSY M.; COONEY, JOHN B.; McKENZIE, RITA. Confirmatory factor analysis of the Teacher Efficacy Scale for prospective teachers. British Journal of Educational Psychology, v. 75, p , DÖRNYEI, ZOLTÁN. Teaching and researching motivation. Harlow: Longman/Pearson Education Limited, FIVES, HELENROSE; ALEXANDER, PATRICIA A. How schools shape teacher efficacy and commitment: another piece in the achievement puzzle. In: MCINERNEY, D. M.; VAN ETTEN, S. (eds.) Big theories revisited: research on sociocultural influences on motivation and learning. Greenwich, Conn.: Information Age Publishing, v. 4, p , GORRELL, JEFFREY; HWANG, YOUNG S. A Study of Efficacy Beliefs among Preservice Teachers in Korea. Journal of Research and Development in Education, v.28, n. 2, p , 1995.

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