AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA A FORMAÇÃO DOCENTE: CONSIDERAÇÕES DOS PROFESSORES COORDENADORES DO PROGRAMA NA UNINOVE Campus Santo Amaro

Transcrição

1 AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA A FORMAÇÃO DOCENTE: CONSIDERAÇÕES DOS PROFESSORES COORDENADORES DO PROGRAMA NA UNINOVE Campus Santo Amaro Célia Vanderlei da SILVA, Crislaine Aparecida R. SALOMÃO, Elaine de Oliveira C. M. QUEIROZ, Tania Medeiros ACIEM, Thatiana Francelino G. PINEDA. Universidade Nove de Julho / CAPES Eixo Temático: Formação inicial de professores da educação básica tania.aciem@gmail.com 1. Introdução O objetivo deste trabalho é apresentar algumas experiências que têm sido vivenciadas pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na Universidade Nove de Julho, mais especificamente no curso de Pedagogia na unidade de Santo Amaro/SP. O PIBID é financiado pela CAPES e conta com a parceria das Instituições de Ensino Superior (IES) e escolas de educação básica da rede pública, tendo como foco o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. Os alunos de licenciatura selecionados pelas IES recebem bolsas para participarem dos projetos de iniciação à docência os quais são desenvolvidos e acompanhados pela Universidade juntamente com as escolas de educação básica da rede pública de ensino. Os projetos devem proporcionar aos alunos-bolsistas uma vivência in loco nas rotinas e atividades didático-pedagógicas desenvolvidas, sob supervisão de um professor da escola e de professores coordenadores da Universidade. O programa teve início na Universidade Nove de Julho no ano de 2014 e conta, hoje no campus Santo Amaro, com a participação de cerca de 60 (sessenta) alunos divididos em 5 (cinco) escolas da zona sul, pertencentes à rede pública do Munícipio de São Paulo. A Coordenação está a cargo de 5 (cinco) professoras da Universidade, além de 9 (nove) professores das (5) cinco escolas públicas que têm a função de supervisionar o projeto dentro da unidade escolar. Para a construção do projeto foram feitas análises das necessidades das escolas e, a partir desse olhar, os Professores Coordenadores e os Professores Supervisores desenvolveram projetos que atendessem à demanda das escolas. 1598

2 Os projetos em desenvolvimento são: Recreação, Jogos e Brincadeiras; Contação e Criação de Histórias; Ludicidade na Matemática; Inclusão e Alimentação Saudável. Para implantação dos projetos, os professores Coordenadores e Supervisores utilizaram teóricos como: Friedmann (2005) para fundamentação teórica quanto às brincadeiras tradicionais e a necessidade de resgatar a cultura; Machado (2007) para tratar das questões relativas à importância dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento e aprendizagem das crianças; Abramovich (2001) e Cortes (2006) para reforçar a importância da literatura infantil para o desenvolvimento da criança pequena; e Carvallho (1994) e Starepravo (2009) para capacitar os futuros professores nas estratégias com conceitos matemáticos a partir das brincadeiras e jogos, bem como, as possíveis adaptações para as crianças com necessidades educacionais especiais. Os professores coordenadores, que também ministram aulas no curso de Pedagogia, ao acompanhar o programa puderam perceber algumas mudanças de comportamento nos alunos-bolsistas durante as aulas, mudanças essas que podem ser atribuídas à participação no programa. Apesar de os alunos da licenciatura participarem de estágios obrigatórios durante o curso, os alunos-bolsistas do PIBID têm uma oportunidade a mais de vivenciar situações reais de sala de aula/escola durante a participação neste projeto. Assim, neste artigo, as professoras coordenadoras do programa na Universidade Nove de Julho (Unidade Santo Amaro), apresentam considerações de como a participação no PIBID pode contribuir para o aprendizado dos alunos-bolsistas durante o seu percurso acadêmico. 2. Com a palavra as Professoras Coordenadoras - considerações acerca do percurso acadêmico dos alunos Pibidianos. Uma das áreas abordadas nos projetos presentes na escola é a inclusão e, considerando o Atendimento Pedagógico Especializado (APE) essencial para o acesso e a permanência de qualidade no Sistema Regular de Ensino, é oferecido aos alunos de iniciação à docência, participantes do PIBID, esclarecimentos quanto às especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais, aspectos que muito têm contribuído para ações educativas de qualidade. Os alunos bolsistas tiveram a oportunidade de desenvolver e acompanhar atividades pedagógicas inclusivas que primavam por ofertar igualdade de condições a todos os alunos atendidos pelo projeto na escola, quer sejam com necessidades especiais ou não, com o propósito de ofertar uma participação efetiva de todos, a qual 1599

3 vem ao encontro dos pressupostos da Classificação Internacional de Funcionalidade Incapacidade e Saúde - CIF (2003) quanto à atividade e à participação. Relatos consecutivos são observados sobre o início da participação em atividades curriculares dos alunos com necessidades educacionais especiais, após o início do programa PIBID que certamente contribui para ações efetivas de inclusão e para a constituição de uma sociedade realmente para todos. Em sua amplitude, identificamos que adaptações de acesso ao currículo de acordo com BRASIL (2014), na Resolução SE 61/2014 são oferecidas aos alunos: com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento TGD e com altas habilidades ou superdotação. É notória a diversidade da população envolvida a ser considerada para o acompanhamento das atividades curriculares que abrange o olhar individual no grupal. O envolvimento dos futuros docentes efetivou e contribuiu, significativamente, para desmistificar o mito da incapacidade da população que apresenta alguma necessidade educacional especial. Pois, muitas vezes, o processo educativo dos alunos decorre de estigmas que reduzem e limitam a capacidade de um desenvolvimento efetivo. A fim de esclarecer quanto às possíveis dificuldades encontradas pelos discentes nas diferentes unidades escolares aconteceram reuniões periódicas de acompanhamento do programa PIBID incluindo formações temáticas, oportunizando desta maneira, a identificação e a inferência onde se encontram inseridos alunos com algum tipo de necessidade educacional especial. Esta ação objetiva o acesso e permanência dessa população em igualdade às demais pessoas, e, até o momento, está contribuindo para o êxito do projeto. Mudanças significativas na permanência com participação dos alunos que tiveram um atendimento pedagógico dos alunos de iniciação à docência incluíram, em alguns casos, a utilização de recursos pedagógicos adicionais para o acompanhamento em atividades curriculares contextualizadas que abrangeram o efetivo envolvimento dentro dos diferentes grupos. Os alunos bolsistas do PIBID relataram nas discussões em sala de aula que puderam fazer uma relação entre o que os documentos oficiais apontam e a prática na escola. Como atender determinado aluno com deficiência de acordo com a teoria aprendida na universidade. Certamente que o arcabouço teórico oferecido na academia ficou mais rico com essa prática no chão da sala de aula. Além da área da inclusão o programa PIBID acompanha projetos desenvolvidos pelos professores supervisores e alunos-bolsistas em escolas de educação infantil da rede pública de São Paulo. Disciplinas presentes na matriz curricular do curso de Pedagogia/UNINOVE contribuem para a formação docente dos alunos visando à compreensão das concepções 1600

4 que envolvem a Educação Infantil, tal como análise das funções e objetivos desta etapa de ensino. Elas discutem a teoria e a prática que envolve o cotidiano de professores e crianças nas instituições escolares. Nos debates teóricos, os alunos apresentam suas compreensões de maneira significativa, tal como do percurso histórico da educação de crianças pequenas no Brasil e as políticas públicas que regem esta etapa. No entanto, no que diz respeito às práticas e a compreensão do dia-a-dia em creches e pré-escolas, que envolvem a organização de tempo, espaço, materiais, desenvolvimento infantil, as propostas pedagógicas a partir das áreas de conhecimento, fundamentais para a faixa etária, estas se apresentam mais complexas e obscuras aos alunos que nunca estiveram envolvidos neste cenário. Logo, podemos compreender o que Kishimoto (2008, p.109) aborda quando diz: [...] a dificuldade dos cursos de formação profissional tem a ver com a condução da prática pedagógica. Pouco tempo é dispensado para essa tarefa. [...] Emprega-se menos tempo observando crianças que animais, isso comparando as horas de estágio do curso de Veterinária e Pedagogia. Com propósito de minimizar as problemáticas da formação inicial no que se referem à unidade da teoria e prática, os alunos realizam estágios de observação, obrigatórios do curso em instituições escolares. Comparando o aluno que participa das disciplinas tendo como referência as observações do estágio ao aluno que não tem a possibilidade de fazê-lo neste mesmo momento, e não tem uma noção do cotidiano da educação infantil, é perceptível a dificuldade de relacionar a teoria à prática nos debates em aula. Diante disso é possível compreender que o estágio concomitante as reflexões das disciplinas é favorável à visão real deste universo de desenvolvimento infantil. O estágio de observação conforme aponta Pineda (2015) contribui para a formação do pedagogo, no entanto há necessidade de se repensar as reflexões das observações feitas pelos alunos em campo, uma vez que, nem sempre o que se vê, é positivo para suas futuras práticas: O estágio é um momento da formação docente que necessita de olhares atentos e, para o aluno, é crucial a compreensão de que a realidade escolar é complexa. Esta realidade exige muito além destas etapas de formação, indicando uma continuidade da busca pela sua formação para o ingresso na docência, de forma a atuar numa educação da melhor qualidade. (PINEDA, 2015, p.83). No entanto, neste trabalho, a proposta não é percebermos o diferencial apenas entre o aluno que faz ou não o estágio de observação na educação infantil, mas do aluno bolsista do Programa PIBID que atua na EMEI durante o curso. Sobre estes alunos bolsistas o resultado tem sido positivo tanto nos debates teóricos propostos, quanto nas 1601

5 atividades práticas de organização de tempo e espaço e de elaboração de planos de aula/projetos com crianças pequenas a partir dos eixos temáticos dispostos no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998). Os alunos bolsistas apresentaram propostas didáticas em sala de aula para crianças de 0 a 5 anos condizentes com as necessidades de desenvolvimento e aprendizagem, tal como de organização, observação, acompanhamento, reais com base nas atuações dentro dos projetos desenvolvidos pelas escolas do PIBID e das oficinas de formação ministradas pelas professoras coordenadoras e convidados. Outro quesito observado foi a criatividade nas propostas práticas, em que foi perceptível que os alunos bolsistas, em sala na Pedagogia, conseguiram refletir sobre práticas antigas presentes na educação de crianças pequenas e apresentaram propostas inovadoras e críticas a partir das discussões dos teóricos e das experiências no programa. Diante disso foi possível perceber que o aluno bolsista PIBID ao atuar nas escolas de educação infantil, tal como debater em momentos formativos ofertados pelo programa, apresentaram um resultado impactante nas propostas que têm como foco sua formação docente com crianças pequenas. Uma área que tem apresentado um relevante número de projetos dentro do programa PIBID, tanto nas escolas de educação infantil, quanto nas escolas de ensino fundamental I, é a de Jogos e Brincadeiras. Dentro do curso é previsto atividade discente, na qual os alunos após orientações, realizam visita técnica em brinquedotecas escolares. O conceito compreendido é que deve ser um espaço que favoreça o brincar, um lugar lúdico que deve ser de fácil acesso para as crianças utilizarem e que estimule a imaginação, experimentação e exploração. Para Cunha (2007, p. 123) a Brinquedoteca não existe para distrair as crianças. Sua missão é bem maior; tem a ver com a formação do ser humano integral e o período de vida no qual ele está inserido. Uma atividade discente proposta aos alunos é uma visita técnica em uma brinquedoteca para análise do projeto pedagógico desse espaço; como é o local, quem faz e como faz o acompanhamento das atividades no espaço, as instalações (decoração, piso adaptado, segurança, mobiliário, manutenção, etc.), estado, diversidade e adequação dos brinquedos, organização e distribuição de cantos pedagógicos, de acordo com as propostas de (SALOMÃO, 2013). Essa análise vem ao encontro de uma demanda moderna de locais para o brincar, tendo em vista que, à proporção que as cidades crescem, as crianças perdem espaço para esse exercício lúdico que é o brincar. No passado, as brincadeiras tradicionais ocorriam nas ruas, hoje em dia, nas grandes metrópoles, ficaram restritas a jogos eletrônicos e aos locais apertados nos condomínios. 1602

6 A brinquedoteca tem sua importância justamente neste ponto, por ser um espaço com jogos, brincadeiras, livros, fantasias etc., podendo o educador desenvolver também brincadeiras tradicionais nesse espaço. Esse espaço deve ser elaborado para favorecer um brincar livre com variedade de brinquedos ou jogos, no qual podem ocorrer também o brincar dirigido com o objetivo de trabalhar determinado conteúdo, por meio de atividades lúdicas. Nesse processo, como em todos na ação educativa, o educador é o mediador dentro de um espaço lúdico, organizando o tempo e o espaço, adequando o material necessário para a criança desenvolver o cognitivo, afetivo, social e a construção de regras entre outras habilidades. Com o projeto PIBID os alunos desenvolveram um projeto de criação de uma brinquedoteca, organizando o espaço, confeccionando brinquedos com sucatas, colocando assim em prática os conteúdos apresentados durante a disciplina de Metodologia do Ensino na Educação Infantil, como por exemplo a adaptação dos cantos pedagógicos. Os alunos-bolsistas que tiveram a oportunidade de aplicar na prática o projeto demonstraram um salto de qualidade no aprendizado quanto a essa disciplina, visto que em seus relatos, conseguiram perceber a real proposta de como organizar um espaço para brincadeiras. 1603

7 3. Conclusões Ao acompanhar o percurso pelo qual estão passando os alunos bolsistas do PIBID, nós Professores Coordenadores do PIBID na Universidade Nove de Julho Campus Santo Amaro pudemos perceber que esses alunos estão construindo uma excelente relação entre a teoria e a prática, isto porque seu repertório prático está muito ampliado devido às experiências que tem acompanhado na escola durante a implementação dos projetos. Claro que essas experiências são acompanhadas pelos professores supervisores na escola e pelos professores coordenadores na Universidade, fazendo uma troca de experiências. Essas palavras: teoria e prática - podem até estar caindo no lugar comum, mas que não deixam de ser imprescindíveis para o aprender fazer dos alunos. Podemos concluir que o Programa PIBID desenvolvido nas escolas com os alunos bolsistas é instigante e motivador, porque o resultado tem se mostrado positivo com alunos criativos e críticos, resultado da prática na escola e do debate na Universidade, um casamento que está se mostrando profícuo e com bons frutos. 1604

8 Referências ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: Gostosuras e Bobices. 5 ed. São Paulo: Scipione, 2001 BEHRENS, M. O Estágio Supervisionado de Prática de Ensino: Uma proposta coletiva de reconstrução. Dissertação de Mestrado em Educação. São Paulo, PUC/SP, BRASIL. Resolução SE 61, de Dispõe sobre a Educação Especial nas unidades escolares da rede estadual de ensino. Ministério da Educação MEC. Brasília; 2014 [acesso em 2016 jan 26]. Disponível em: %20SE% docx BRASIL. (1998). Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, MEC/SEF. CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE FUNCIONALIDADE, INCAPACIDADE E SAÚDE CIF. Centro Colaborador de Organização Mundial de Saúde para a família de Classificações Internacionais. Org. coordenação e tradução Cássia Maria Buchala. São Paulo, SP: EDUSP, CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino de matemática. 2. ed. São Paulo: Cortez, CORTES, Maria Oliveira. Literatura Infantil e Contação de Histórias. Viçosa MG, CPT, CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. 4. ed. São Paulo: Aquariana, FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender. São Paulo: Moderna, KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Encontros e desencontros na formação dos profissionais de Educação Infantil. IN: MACHADO, Maria Lúcia de A. (org.). Encontros e desencontros em Educação Infantil. 3.ed. São Paulo: Cortez, MACHADO, M. M. O brinquedo-sucata e a criança. 6. ed. São Paulo: Edições Loyola, PINEDA, Thatiana F. Guedes. Estágio em Educação Infantil na formação do pedagogo. IN: STANGHERLIM, Roberta; VERCELLI, Lígia de Carvalho. (org.). Formação de professores e práticas pedagógicas na Educação Infantil. Jundiaí: Paco Editorial, SALOMÃO, C. A. R. O Brincar e a Socialização da Criança. In: MORAL, E. O. C.; VILHENA, S. P. A. T.; PINEDA, T. F. G. (org.). Educação Infantil na formação do pedagogo. Jundiaí: Paco editorial, 2013, p STAREPRAVO, Ana Ruth: Jogando com a Matemática, números e operações. Curitiba: Aymará,

9 TEIXEIRA, Sirlândia. Jogos, brinquedos, brincadeiras e brinquedoteca. Rio de Janeiro: Wak,