Multiplicadores em Simulação Realística para os profissionais da Rede de Atenção às Urgências

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1 Programa de Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde (PROADI-SUS) Multiplicadores em Simulação Realística para os profissionais da Rede de Atenção às Urgências Hospital Alemão Oswaldo Cruz Unidade de Sustentabilidade Social Ministério da Saúde Secretaria de Atenção à Saúde Departamento de Atenção Hospitalar e de Urgência São Paulo - SP 2016

2 2016 Hospital Alemão Oswaldo Cruz. Tiragem: 1ª edição Versão eletrônica Elaboração, distribuição e informações: Hospital Alemão Oswaldo Cruz Unidade de Sustentabilidade Social Rua Treze de Maio, 1.563, Bela Vista CEP: São Paulo - SP Tel.: (11) gepprau@haoc.com.br Home page: Esta obra é disponibilizada nos termos da Licença Creative Commons Atribuição Não Comercial Compartilhamento pela mesma licença 4.0 Internacional. É permitida a reprodução parcial ou total desta obra, desde que citada a fonte. Superintendência de Desenvolvimento Humano e Institucional Cleusa Enck Coordenação: Andreza Pivato Susin Hamada Nídia Cristina de Souza Sidney Marcel Domingues Ligia Fonseca Spinel Assessor Técnico do Projeto Armando De Negri Filho Elaboração de textos: Adriano Alexandre Marques Anna Carolina Lima de Alencar Cauê Tarelho Zoppe Djahi Costa Dias Fernando Enrique Arriel Pereira Geovannia Mendonça dos Santos Gisele Silvestre Belber Juliana Bezerra Joaquim Campos Juliana Marques dos Santos Juliana Miyuki do Prado Patrícia Tavares dos Santos Polyana de Castro Limeira Ricardo Bertoncini Alano Tatiana Barbosa da Silva Thiago Vilanova Tredicci Edição: Anna Carolina Lima de Alencar Juliana Miyuki do Prado Patrícia Tavares dos Santos Polyana de Castro Limeira Apoio Administrativo Tauana Sequalini

3 Sumário Introdução ao ensino para adultos Apresentação do capítulo Objetivos do capítulo Referências Metodologias de ensino Apresentação do capítulo Objetivos do capítulo Definição de metodologia Concepção tradicional Metodologias ativas Processo de ensino-aprendizagem por competências Simulação realística Recursos Fases da Simulação Referências Referência Complementar Competências do multiplicador em simulação realística Apresentação do capítulo Objetivos do capítulo Quais as competências do multiplicador? Diferença entre o multiplicador e o instrutor em simulação realística O profissional da Rede de Atenção às Urgências enquanto multiplicador do conhecimento Educação permanente o multiplicador em simulação realística Quais as atribuições do multiplicador em simulação realística? Competências do multiplicador em simulação realística Referências Referências Complementares Construindo um cenário Apresentação do capítulo Objetivos do capítulo Cenário em simulação realística Como construir um cenário?

4 Realismo Life Savers Escrevendo o cenário Referências Referências Complementares Debriefing em simulação realística Apresentação do capítulo Objetivos do capítulo Um pouco de história Debriefing em contexto de simulação realística Objetivos do debriefing Como executar essa etapa? Metodologia do debriefing Referências Manual de uso do simulador de pacientes Manuseio Acondicionamento Limpeza

5 INTRODUÇÃO AO ENSINO PARA ADULTOS Apresentação do capítulo Neste capítulo, serão discutidos os conceitos de andragogia/educação para adultos aplicados às ações de educação permanente na área da saúde. Objetivos do capítulo Ao final do capítulo, espera-se que os participantes: Compreendam o conceito de andragogia e seus pressupostos teóricos, relacionando-os à metodologia da simulação realística. Este capítulo toma como ponto de partida a ideia, cunhada por Vygotsky em 1998, de que os seres humanos encontram-se inseridos em um processo histórico em constante movimento, sendo alvo de transformações que ocorrem a partir da interação com o mundo e com outros seres humanos (CAVALCANTI, 2005). Essa interação permite que o homem transforme a natureza, tornando-a objeto de conhecimento (produção cultural), e, ao mesmo tempo, transforma a si mesmo em sujeito de conhecimento (CAVALCANTI, 2005, p.189). Assim, destacaremos a importância dos contextos de vida e sua relação com o processo de ensino-aprendizagem, destacando seu caráter emancipatório. Essa premissa está em consonância com a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS), que visa mobilizar reflexões sobre os processos de trabalho e provocar mudanças significativas nas práticas, associando os contextos e as experiências dos trabalhadores, bem como sua relação com os demais trabalhadores e usuários. A PNEPS orienta que a educação no trabalho deve ser capaz de instrumentalizar o trabalhador com conhecimentos teórico-práticos alinhados ao seu contexto de trabalho, suas experiências e vivências, apoiando-se na aprendizagem significativa e no ensino problematizador, sendo uma estratégia politico-pedagógica para a consolidação do SUS

6 (CECCIM; FERLA, 2009). Tais conceitos e referenciais teóricos serão abordados ao longo do capítulo. O primeiro conceito que discutiremos é o de andragogia, também conhecido como ensino para adultos, oriundo do grego andros (adulto) e gogos (educar), sendo designado, portanto, como a ciência de educar adultos. Assim, na aprendizagem de adultos a motivação para aprender está centrada na resolução de problemas e na execução de tarefas pertinentes à vida cotidiana, o que motiva os adultos para o processo de aprendizagem, desde que compreendam a sua utilidade. Desse modo, abandona-se a centralidade no conteúdo, avançando para compreensão dos problemas e contextos de aprendizagem (KNOWLES, 1980). Consoante a essa mesma lógica, na aprendizagem significativa a procura pelo sentido é o que move o processo de aprendizado. Portanto, a aprendizagem significativa é propiciada por situações nas quais o conhecimento novo encontra pontos de ancoragem na estrutura de conhecimentos e valores prévios do indivíduo (conhecidos como subsunçores), o que viabiliza a atribuição de significado às novas informações e experiências, que passam a ser integradas, gerando uma nova estrutura de conhecimentos. Por conseguinte, o conhecimento não é simplesmente adquirido e sim (re)criado (AUSUBEL, 1968). Para melhor compreendermos esse aspecto, façamos a seguinte analogia: você é convidado a visitar a casa de uma pessoa, pela primeira vez, para uma confraternização. Ao chegar à casa, se depara com pessoas com as quais não teve qualquer contato prévio. Qual é a sua a sensação nesse momento? Provavelmente, você teria uma imensa vontade de se retirar do ambiente ou procurar algo ou alguém que representasse alguma familiaridade, não é mesmo? Assim, sem que se encontrem conexões, para você, a confraternização não representaria significado algum, pois não encontrou nada nem ninguém que lhe fosse familiar. Da mesma maneira, para que a aprendizagem seja significativa, é necessário que haja uma ancoragem dos novos conhecimentos (o visitante que comparece pela

7 primeira vez a uma casa) pelos conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz (o morador da casa e os visitantes que lá estavam). Assim, ocorrerá uma aprendizagem significativa (significativa interação entre os visitantes da casa e uma alegre confraternização). Fonte: Canal Sala dos Professores. Youtube Brasil. Aprendizagem Significativa: do que estamos falando? Disponível em: M1KMw9sst7BdrzPTkb0cwfr2DpossMQ8dN De acordo com Moreira (2012), algumas condições são premissas básicas para que ocorra a aprendizagem significativa: novos conhecimentos, geralmente veiculados pelos materiais de apoio; predisposição do educando para a aprendizagem; e os conhecimentos prévios do educando. Destacamos que o conhecimento prévio específico é o fator decisivo para que a aprendizagem aconteça, pois é ele que permite que os novos conhecimentos adquiram significado, podendo ser resgatados ao longo da vida (MOREIRA, 2012). Esse conhecimento é dinâmico, podendo ser ampliado ou reduzido. Para auxiliar o educando a conectar o conhecimento novo ao conhecimento prévio, são utilizados os organizadores prévios, que consistem em materiais introdutórios apresentados em um nível mais alto de generalidade e inclusividade, formulados de acordo com conhecimentos que o aluno tem, que fariam a ponte cognitiva entre esses conhecimentos e aqueles que aluno deveria ter para que o material fosse potencialmente significativo.

8 Fonte: A tirinha de Bill Watterson nos permite refletir sobre o modelo de ensinoaprendizagem no qual muitos de nós fomos formados, que valoriza a aprendizagem mecânica. Nela, há o estímulo à repetição e memorização, sem a exigência de compreensão. Por outro lado, acredita-se que um conteúdo aprendido de modo significativo nunca será totalmente esquecido, podendo ser reativado sem muitas dificuldades (MOREIRA, 2012). Ademais, na tirinha observa-se uma alusão à importância de que haja uma conexão entre o conhecimento teórico e a prática do educando. Para saber mais sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa, assista ao vídeo: APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: a negociação de sentidos. Youtube Brasil, canal Sala dos Professores Disponível em: Outro referencial teórico indicado pela PNEPS é a metodologia da problematização, que centra o protagonismo da aprendizagem nos educandos, cabendo ao educador o papel de organizador do processo ensino-aprendizagem (BERBEL; GAMBOA, 2011). A metodologia da problematização obedece uma sequência que tem como pontos de partida e chegada a realidade dos participantes, que será observada criticamente a fim de extrair um problema. Nos passos seguintes, são definidos e estudados aspectos que explicam o problema, sendo elaboradas as hipóteses de solução e aplicação das propostas na realidade. A metodologia busca estabelecer relações com os

9 cenários de práticas, potencializando uma compreensão ampliada dos problemas e das alternativas para solucioná-los (BERBEL; GAMBOA, 2011). De acordo com Moreira (2012), algumas condições são premissas básicas para que ocorra a aprendizagem significativa: novos conhecimentos, geralmente veiculados pelos materiais de apoio (também conhecidos como organizadores prévios); predisposição do educando para a aprendizagem; e os conhecimentos prévios do educando. Diante do todo o exposto neste capítulo introdutório, é importante ressaltar que o presente curso se pauta pelos conceitos aqui abordados. Assim, consideramos que, para que haja uma aprendizagem significativa dos conteúdos relacionados à simulação realística, é importante que os estudantes compreendam a importância e a aplicabilidade dessa metodologia à sua prática de trabalho.

10 REFERÊNCIAS APRENDIZAGEM significativa: a negociação de sentidos. Vídeo Disponível em: < Acesso em: 18 mar 2016 APRENDIZAGEM significativa: do que estamos falando? Vídeo Disponível em: < dgrsqqkmubm1kmw9sst7bdrzptkb0cwfr2dpossmq8dn>. Acesso em: 18 mar 2016 AUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York, Holt, Rinehart and Winston. BERBEL, N. A. N.; GAMBOA, S. A. S. A metodologia da problematização com o Arco de Maguerez: uma perspectiva teórica e epistemológica. Filosofia e Educação, Campinas, n. 3. v. 2, p , CAVALCANTI, L. S. Cotidianos, mediação pedagógica e formação de conceitos: uma contribuição de Vygotsky ao ensino de geografia. Cadernos Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p , maio/ago Disponível em: < Acesso em: 18 mar CECCIM, R.B.; FERLA, A. A. Educação permanente em saúde. Dicionário da educação profissional em saúde Acessível em KNOWLES, M. The modern practice of adult education: from pedagogy to Andragogy. Englewood Cliffs: Cambridge, MOREIRA, M.A. O que é afinal aprendizagem significativa? Aula inaugural do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais. Cuiabá, Disponível em: < Acesso em: 18 mar 2016

11 METODOLOGIAS DE ENSINO Apresentação do capítulo Neste capítulo, serão discutidas as diferentes concepções de metodologia de ensino (tradicional e ativa). Dentro das metodologias ativas, será abordada a simulação realística como estratégia de ensino, baseada no processo de ensino-aprendizagem por competências. Objetivos do capítulo Ao final do capítulo, espera-se que os participantes: Conheçam as diferentes concepções de metodologia de ensino, reconhecendo a simulação realística como metodologia ativa; Compreendam as finalidades, recursos e fases da simulação realística. Definição de metodologia A palavra metodologia origina-se de methodos, do grego meta (objetivo, finalidade) e hodos (caminho, intermediação), ou seja, caminho para se atingir um objetivo. Portanto, metodologia significa o estudo dos métodos, dos caminhos a percorrer a fim de se alcançar uma meta ou objetivo (MITRE et al., 2008). A partir desse sentido etimológico, metodologia de ensino seria o estudo dos diferentes caminhos planejados pelos educadores para orientar o processo de ensinoaprendizagem em função de finalidades educativas (MANFREDI, 1993). Assista ao vídeo Tecnologia e Metodologia e reflita sobre a diferença entre um termo e outro e suas implicações para as práticas educativas na área da saúde. Disponível no link:

12 Concepção tradicional Na concepção tradicional de ensino, a metodologia de ensino tem como finalidade ensinar todo o conhecimento a todos. Nessa lógica, o conhecimento possui caráter cumulativo e deve ser adquirido pela transmissão dos conhecimentos realizada pelo educador. O estudante possui um papel passivo e irrelevante na construção do conhecimento (LEÃO, 1999). O ensino tradicional estruturou-se essencialmente através do método pedagógico expositivo. Acredita-se que, se o estudante foi capaz de reproduzir os conteúdos ensinados, mesmo que de forma automática e decorada, houve aprendizagem. Metodologias ativas Propõem desafios a serem superados pelos estudantes, que possuem papel ativo na construção do conhecimento. Nesse processo, o educador é um facilitador e atua juntamente com os estudantes para atingirem um objetivo. As metodologias ativas utilizam a problematização como estratégia de ensinoaprendizagem, para motivar o estudante, diante do problema, a analisar, relacionar as informações, refletir, solucionar os entraves e construir o conhecimento. Dessa forma, o estudante promove seu próprio desenvolvimento, ou seja, é sujeito autônomo nessa construção (MITRE et al., 2008). Segundo Melo e Sant ana (2012), o grande desafio das metodologias ativas é aperfeiçoar a autonomia individual e promover uma educação capaz de desenvolver uma visão do todo, transdiciplinar, que possibilite a compreensão de aspectos cognitivos, afetivos, socioeconômicos, políticos e culturais, constituindo uma prática pedagógica socialmente contextualizada.

13 Para refletir Fonte: Lourenzato, Através da tirinha acima, podemos refletir sobre as diferentes concepções metodológicas. O personagem, como estudante, propõe uma forma de discussão em sala de aula que possibilite a participação de todos e foi punido por sua sugestão, ficando de castigo no canto da sala de aula. Na concepção tradicional, não há espaço para participação ativa do estudante em discussões com a finalidade de construir conhecimento. A metodologia tradicional é focada no conteúdo de forma quantitativa, reproduzindo conteúdos já estabelecidos. Já na abordagem das metodologias ativas, o estudante tem uma postura crítico-reflexiva, sendo sujeito ativo nas discussões e na construção do conhecimento. O educador possui uma postura de mediador, para que os estudantes consigam alcançar os objetivos de aprendizagem. Processo de ensino-aprendizagem por competências Segundo Lima (2005), orientar o processo ensino-aprendizagem por competência tem, por definição, um caráter prático e social. Os conteúdos passam a ser explorados considerando-se o significado a eles atribuído e sua consistência e funcionalidade para o enfrentamento de situações reais e complexas, segundo padrões de excelência socialmente definidos. Trabalha-se com o desenvolvimento de capacidades ou atributos (cognitivos, relacionados aos conhecimentos; psicomotores, relacionados às habilidades; e afetivos, relacionados às atitudes) que, combinados, conformam diferentes maneiras

14 exitosas de realizar as ações essenciais e características de uma determinada prática profissional. Para o desenvolvimento de métodos de construção de objetivos de aprendizagem, de construção do conhecimento e de avaliação, a Pirâmide de Miller é uma ferramenta que apresenta um modelo conceitual hierárquico de quatro níveis, representado por uma pirâmide, cuja base envolve o conhecimento ( saber ); um segundo nível engloba a habilidade de aplicar o conhecimento em determinado contexto ( saber como ); o próximo nível, mostrar como (desempenho), reflete a habilidade de agir corretamente numa situação simulada; e o último, fazer (ação), refere-se à prática em situações clínicas reais (DOMINGUES et al., 2010). Figura 1: Pirâmide de Miller Simulação realística É um dos métodos que estimula a participação efetiva do estudante, visando ampliar as experiências reais. Na área da saúde, é considerada uma forma de reproduzir os aspectos essenciais de um cenário clínico através de casos fictícios e seguros em cenários ou manequins, reproduzindo aspectos da realidade de modo interativo, para

15 que, quando um cenário semelhante ocorrer em um contexto clínico real, a situação possa ser gerenciada pela equipe com êxito (ABREU et al., 2014). A simulação permite ao estudante praticar e corrigir seus erros frente a situações do cotidiano clínico, sem riscos para o paciente. Possibilita a melhora do seu desempenho a partir de seus próprios erros, aprendendo a partir das falhas até acertar, o que seria inaceitável em uma situação real (VALADARES; MAGRO, 2014). É uma estratégia de ensino-aprendizagem importante para o desenvolvimento de competências, possibilitando a análise crítica, o estabelecimento de prioridades, a tomada de decisão e o trabalho em equipe para a realização de intervenções com sucesso. Portanto, permite ao estudante o desenvolvimento cognitivo e de habilidades/competências clínicas atitudinais e psicomotoras. Figura 2 - As três dimensões da competência. Existe também a simulação in situ, que é realizada no ambiente de trabalho com a própria equipe de saúde atuando em cenário simulado, em vez de ser realizada no centro de simulação com equipes que nem sempre atuam juntas. Essa técnica permite também avaliar os processos de trabalho e as condições que podem favorecer o erro, ameaças latentes à segurança do paciente e dos profissionais de saúde (KANEKO et al., 2015).

16 Recursos A simulação pode ser aplicada com recursos de baixa, média e alta complexidade, através da utilização de diversos recursos (FERREIRA; CARVALHO J.; CARVALHO F., 2015): Manequins de alta fidelidade: Possuem respiração espontânea, choro, fala, pulso, apresentam todos os sinais vitais, a partir de uma programação prévia realizada pelo facilitador. Manequins de moderada fidelidade: podem oferecer ausculta de sons respiratórios, cardíacos, pulsação, ou a identificação de diferentes diagnósticos. Manequins de baixa fidelidade: Manequins estáticos: destinados ao treinamento de habilidades específicas relacionadas a procedimentos, como introdução de cateteres por via oral, nasal ou urinária; Peças anatômicas: utilizadas para o treinamento de técnicas como punção venosa para administração de medicamentos ou coleta de sangue. Apesar de não possibilitar a interação do estudante com o paciente, proporciona a realização da técnica com segurança. Pacientes simulados: pode ser um estudante ou ator, caracterizado como paciente, previamente treinado, que será inserido em um cenário que possibilite ao estudante sentir-se como no serviço de saúde. Proporciona maior desenvolvimento das relações humanas, liderança e postura ética diante do paciente, familiares e equipe de saúde. Simulação híbrida: utilização de paciente simulado e uma peça anatômica para a realização de procedimentos invasivos durante o atendimento ao paciente simulado. Fases da simulação Compostas pela Fase do Preparo e da Aplicação.

17 Fase do Preparo Apresenta dois componentes: 1. Conteúdo: identificação e elaboração do conteúdo e seus objetivos, que devem ser claros e precisos, além de estar de acordo com o nível de complexidade e autonomia dos participantes. 2. Estratégia: planejamento das estratégias para abordagem do conteúdo. Fase da Aplicação Compreende três etapas (IGLESIAS; PAZIN-FILHO, 2015): 1. Exposição: definição do objetivo, que deve ser claro e preciso, e apresentação do problema e da tarefa a ser desenvolvida. É necessário que o estudante tenha contato com o componente cognitivo previamente, pois o tempo destinado à simulação não deve ser reduzido a atividades teóricas. 2. Ação: realização da prática, que deve ser observada pelo educador e demais estudantes. Pode ser utilizada gravação audiovisual. É indispensável que os observadores sigam os passos estabelecidos previamente e mantenham-se atentos durante a execução da prática pelos demais. É importante que as ações sejam de forma sequencial e de complexidade crescente, a partir do êxito das etapas iniciais. 3. Debriefing: estratégia que possibilita a revisão de uma prática simulada, na qual os participantes analisam e sintetizam suas ações, pensamentos, sensações e outras informações que possam potencializar seu desempenho em situações reais. Permite a oportunidade de os participantes refletirem sobre suas aprendizagens durante a simulação realística e de definirem como podem apresentar um desempenho diferente em outra prática simulada. Permite também outra realidade, uma forma de se enxergarem por meio dos olhos do facilitador ou de seus pares.

18 Referências ABREU, A. G. et al. O uso da simulação realística como metodologia de ensino e aprendizagem para as equipes de enfermagem de um hospital infanto-juvenil: relato de experiência. Revista Ciência & Saúde, Porto Alegre, v. 7, n. 3, p , set./dez DOMINGUES, R. C. L. et al. Competência clínica de alunos de Medicina em estágio clínico: comparação entre métodos de avaliação. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 34, n. 1, p , mar FERREIRA, C., CARVALHO, J. M., CARVALHO, F. L. Q. Impacto da Metodologia de Simulação Realística, enquanto tecnologia aplicada a educação nos cursos de saúde. II Seminário de Tecnologias aplicadas a Educação e Saúde Disponível em: < Acesso em: 18 mar IGLESIAS, A. G., PAZIN-FILHO, A. Emprego de simulações no ensino e na avaliação. Medicina (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v. 48, n. 3, p , KANEKO, R. M. U. et al. Simulação in situ, uma metodologia de treinamento multidisciplinar para identificar oportunidades de melhoria na segurança do paciente em uma unidade de alto risco. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 39, n. 2, p , jun LEÃO, D. M. M. Paradigmas contemporâneos de educação: escola tradicional e escola construtivista. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 107, p , jul LIMA, V. V. Competência: distintas abordagens e implicações na formação de profissionais de saúde. Interface (Botucatu), Botucatu, v. 9, n. 17, p , mar./ago LOURENZATO, F. Módulo IV - Semana 3 - Vídeo-aula 10: A relação entre professor e aluno Disponível em: < Acesso em: 18 mar MANFREDI, S. M. Metodologia do ensino: diferentes concepções. Campinas: Unicamp, Disponível em: < diferentes_concep%c3%a7%c3%b5es>. Acesso em: 18 mar MELO, B. C. A., SANT ANA, G. Prática da Metodologia Ativa: compreensão dos discentes enquanto autores do processo ensino aprendizagem. Comunicação em Ciências da Saúde, Brasília, v. 23, n. 4, p , set./dez

19 MITRE, S. M. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 13, supl. 2, p , dez TECNOLOGIA e metodologia. Vídeo Disponível em: < Acesso em: 18 mar VALADARES, A.F.M.; MAGRO, M.C.S. Opinião dos estudantes de enfermagem sobre a simulação realística e o estágio curricular em cenário hospitalar. Acta Paulista de Enfermagem, São Paulo, v. 27, n. 2, p , abr Referências Complementar TEIXEIRA, C. R. S. et al. O uso de simulador no ensino de avaliação clínica em enfermagem. Texto Contexto Enfermagem, Florianópolis, v. 20, n spe, p , 2011.

20 Competências do multiplicador em simulação realística Apresentação do capítulo Neste capítulo, serão discutidos os conceitos de competências aplicados ao multiplicador com atuação em simulação realística nos NEP da RAU. Objetivo do capítulo Ao final do capítulo, espera-se que os participantes: Compreendam o papel do multiplicador em simulação realística na RAU; Compreendam as competências requeridas para o papel de multiplicador em simulação realística. Quais são as competências do multiplicador? Conforme vimos no capítulo anterior sobre o processo de ensino-aprendizagem orientado por competências, o multiplicador deve apresentar atributos cognitivos (conhecimento), psicomotores (habilidade) e afetivos (atitude) como competências para desenvolver as práticas em simulação realística, bem como contribuir para o desenvolvimento desses mesmos atributos em seus alunos. Diferenças entre multiplicador e instrutor em simulação realística O instrutor é aquele que apresenta informações passo a passo, tendo como objetivo a transmissão de informações. Ele tem conceitos prontos, elaborados a partir de um plano de aula pré-estabelecido, possuindo assim as respostas prontas e um ponto de vista fechado. Diferente do instrutor, o multiplicador tem um papel mais dinâmico e questionador, encorajando perguntas e criando interação entre os membros do grupo, agregando informações e abrindo espaço para discussões. Sendo assim, o multiplicador é alguém que busca as necessidades dos participantes, fazendo as mudanças necessárias para atender ao grupo, ajudando-os no alcance de seus objetivos. O multiplicador reconhece e entende os diversos pontos de vista, sendo capaz de mediá-los, promovendo

21 o entendimento pertinente às circunstâncias, enriquecendo a discussão e valorizando todos os envolvidos (BRASIL, 2000). O profissional da Rede de Atenção às Urgências enquanto multiplicador do conhecimento O multiplicador é o ator fundamental, que agrega valores associando seu conhecimento técnico-científico às estratégias educativas. Assim, por ter domínio teóricoprático dos temas, o multiplicador viabiliza o desenvolvimento intelectual dos indivíduos (CAIRES, 2013). Na RAU, para além do desenvolvimento cognitivo, o multiplicador é responsável por orientar atitudes que implicam em mudanças de comportamento, fazendo com que os participantes percebam que as ações de formação permanente são de suma importância no seu aprendizado e desenvolvimento profissional, tanto em seu Serviço quanto na vida pessoal. Educação permanente e o multiplicador em simulação realística Os multiplicadores são profissionais capacitados para atuar como facilitadores do processo de ensino-aprendizagem e no desenvolvimento de habilidades técnicas e comportamentais de profissionais da saúde, estimulando a reflexão, compreensão, assimilação teórica-prática, trabalho em grupo e técnicas relacionadas à preservação e conservação dos equipamentos e materiais a serem utilizados, ajudando a fortalecer os sentimentos de confiança, tornando esses profissionais autônomos em seu próprio processo de ensino-aprendizagem para uma futura ação eficiente, no plano real da ação (SASSO, G. M. D. et al, 2015). Quais as atribuições do multiplicador em simulação realística? O multiplicador deve conduzir o processo de simulação, promovendo toda a estrutura necessária para que o processo de aprendizagem ocorra, dando suporte para os estudantes com sua experiência durante a simulação. É importante que esse profissional

22 tenha em vista sua responsabilidade frente à equipe que está treinando, devendo estar disponível para continuar se aperfeiçoando e esclarecendo dúvidas que venham a surgir entre seus alunos. Deve ainda orientar e apoiar os participantes até a compreensão e o alcance dos objetivos, utilizando estratégias para promover, melhorar ou validar conhecimentos e habilidades. Quanto à condução do processo, deve sempre expor a possibilidade de realizar a simulação de maneira segura e controlada, entendendo-a como uma ferramenta para construir, fortalecer, atualizar e integrar o conhecimento com habilidades técnicas e posturas frente às situações. Em vez de dar as respostas, deve dar oportunidade aos participantes de oferecerem sugestões e descobrirem soluções por eles mesmos (BRASIL,2000). Quanto às funções do multiplicador em simulação realística, pode-se considerar : Fortalecer e avaliar o domínio cognitivo, afetivo e psicomotor dos estudantes; Identificar e desenvolver as competências dos estudantes com base nos objetivos propostos; Direcionar as reflexões frente aos objetivos propostos, até que os estudantes atinjam as conclusões; Desenvolver habilidades de escuta, observação e facilitação, bem como equilibrar o momento de falar e esperar; Motivar os participantes para a reflexão sobre o que foi feito e o que não foi realizado na experiência simulada; Reduzir o conflito entre teoria e prática; Desenvolver nos participantes a competência para capacitar outros multiplicadores; Reduzir nos participantes a resistência ao fato novo ou desconhecido; Levar os participantes à reflexão; Mostrar aos participantes os benefícios dos novos ensinamentos; Fazer do aprendizado um ato de compreensão dos participantes;

23 Valorizar o interesse e a dedicação dos participantes; Valorizar os erros dos participantes corrigindo os desvios de aprendizagem com o intuito de estimular a reflexão; Ampliar e mediar discussões, possibilitando troca de experiências entre os profissionais envolvidos; Ser referência no que diz respeito ao conteúdo que foi responsável por multiplicar, estando disponível para o esclarecimento de dúvidas que venham a surgir entre os participantes. Competências do multiplicador em simulação realística Segundo Caires (2013), o modelo ideal de competências do multiplicador contempla as características essenciais ao desenvolvimento eficaz do seu papel. Fornece ainda uma visão geral do papel que cada multiplicador terá que desenvolver para outros indivíduos à construção de conhecimento e de posturas, com a finalidade de aumentar a eficácia das tarefas aprendidas durante o processo de aprendizagem. O modelo é representado por Caires (2013) por meio de uma roda, que se constitui de oito competências essenciais, representadas de maneira esquemática na Figura 1. Tais competências são necessárias em vários ambientes, tais como pedagógico, familiar, organizacional, social e político.

24 Figura 3: As oito competências essenciais do multiplicador Nota-se na Figura 1 que cada competência está ligada a uma habilidade específica e que o conjunto delas facilita o processo de coesão, sendo que uma competência ganha mais eficácia quando utilizada em conjunto com as demais. Ressalta-se que é de extrema importância que essas habilidades sejam desenvolvidas por todos aqueles que tenham a função de multiplicador do processo de ensinoaprendizagem. A simulação realística é considerada uma metodologia inovadora de treinamento na qual é possível se replicar a experiência e as situações da vida real, favorecendo a participação ativa e a interatividade do profissional, propiciando o aperfeiçoamento técnico e a melhor retenção de informações em relação aos procedimentos realizados na rotina do profissional. Desse modo, o multiplicador deverá estar habilitado a promover mudanças qualitativas nas práticas de trabalho, visando sua melhoria. O multiplicador deverá conhecer as práticas referentes à simulação realística, sendo assim capaz de desenvolver a

25 capacidade intelectual dos indivíduos para aprimoramento, aliando o conhecimento técnico e teórico. Seja qual for sua função (supervisor, técnico, gerente, médico ou enfermeiro), atuando ou não no NEP, quando o multiplicador é devidamente capacitado, será capaz de compartilhar conhecimento e habilidades, tendo como objetivo dar qualidade ao processo de trabalho. O multiplicador deverá promover a intermediação entre os componentes da RAU e o Serviço no qual está inserido, a fim de facilitar a execução das atividades. Para isso, as características necessárias ao multiplicador em simulação realística são (CAIRES, 2013): Capacidade de sensibilizar os participantes; Ter atitude positiva; Ser um bom relator, tendo capacidade de síntese; Transmitir confiança e segurança; Ser solidário e compreensivo para com as situações; Ser ético, sabendo lidar com as questões do outro de maneira discreta, confidencial e solidária; Ser capaz de reconhecer os próprios preconceitos e saber identificar em si mesmo valores que coincidam ou não com os dos alunos; Ser neutro e não criar resistências ao desenvolvimento das estações práticas; Ser observador e estar atento ao ambiente onde ocorre a estação; Ter habilidade no trato pessoal e ser capaz de estabelecer vínculos, respeitar os valores dos estudantes e administrar conflitos; Ter compromisso com o trabalho e ter responsabilidade com os compromissos assumidos e com seus desdobramentos frente aos estudantes; Ter disponibilidade para o trabalho e cumprir os horários acordados; Ter disposição afetivo-emocional para a execução do trabalho; Ser prudente e evitar riscos que possam comprometer a si mesmo e ao trabalho como um todo;

26 Saber ouvir e permitir que os estudantes se expressem, estando atento aos sentimentos e às confidências; Saber manejar o grupo e reconhecer as diferenças individuais das pessoas na condução do trabalho e, quando houver conflitos, administrá-los com objetividade, segurança e imparcialidade; Considerar a cultura do grupo e ser capaz de reconhecer hábitos e costumes dos estudantes, bem como seus conflitos e contradições. Identificar e respeitar os valores dos estudantes.

27 Referências BRASIL. Ministério da Saúde. Coordenação Nacional de DST e AIDS. Manual do Multiplicador: adolescente. Brasília: Ministério da Saúde, Disponível em: < Acesso em: 16 mar CAIRES, J. C. Competências e formação de gestores multiplicadores Disponível em: < Acesso em: 14 mar 2016 SASSO, G. M. D. et al. Guia metodológico para simulação em enfermagem - CEPETEC. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Ciências da Saúde. Departamento de Enfermagem, Disponível em: < SIMULA%C3%87%C3%83O-EM-ENFERMAGEM-CEPETEC.pdf>. Acesso em: 17 mar 2016 Referências Complementares LIMA, M. N. A. et al. Manual de Multiplicadores: prevenção do câncer e promoção e hábitos alimentares. Belém: Governo do Estado do Pará, Disponível em: < Acesso em 15 mar 2016 MARTINS, J. C. et al. A simulação no ensino da enfermagem. Coimbra: Unidade de Investigação em Ciências da Saúde, Escola Superior de Enfermagem de Coimbra, 2014 (Série Monográfica Educação e Investigação em Saúde., v. 10). PAZIN FILHO, A. Interação com a platéia. Medicina (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v. 40, n. 1, p , jan./mar ROMANO, M. M. D.; PAZIN FILHO, A. Simulação em manequins: aspectos técnicos. Medicina (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v. 40, n. 2, p , abr./jun

28 CONSTRUINDO UM CENÁRIO Apresentação do capítulo Neste capítulo, serão discutidos o conceito de cenário em simulação realística e dicas de como elaborá-lo. Objetivos do capítulo Ao término do capítulo, espera-se que os participantes: Compreendam o conceito de cenário em simulação realística, suas características e itens essenciais para sua elaboração. Cenário em simulação realística Cabe, antes de tudo, conceituarmos cenário. Dentre as diversas metodologias, para Sutter et al. (2012) o cenário permite imaginar futuros possíveis, ou seja, permite que se antecipem ações da vida real, administrando, portanto, as incertezas do futuro. A simulação realística é o mais avançado método de treinamento em ambiente pré e intra-hospitalar, sendo apoiada por alta tecnologia e reproduzida através de cenários clínicos com experiências reais de vida. O cenário é essencial na simulação realística e tem como objetivo garantir a segurança no processo de assistência ao paciente. É um importante instrumento na hora de desenvolver novas estratégias, avaliar ganhos ou perdas e nortear possíveis caminhos a serem tomados. O cenário é, de forma geral, um instrumento essencial para aprimorar conhecimentos, habilidades técnicas, comportamentais e atitudinais dos envolvidos (como, por exemplo, relacionamento e comunicação interpessoal e trabalho em equipe), além de auxiliar na previsão de situações reais no futuro. É importante ressaltar que é necessário que os estudantes já tenham desenvolvido o conteúdo teórico e praticado as habilidades técnicas anteriormente para iniciar a simulação, segundo a Pirâmide de Miller, apresentada no Capítulo 2. Os cenários clínicos são criados a partir do planejamento de um paciente fictício para cada caso, levando-se em consideração os parâmetros de sinais vitais, exames

29 laboratoriais, dentre outras variáveis. Deve-se estar atento às condições clínicas associadas, para que reflitam a realidade. Dessa forma, cada cenário possui um roteiro, de conhecimento apenas do educador, uma sequência de acontecimentos que poderá ou não ser influenciada pelas ações realizadas pelos estudantes ou pela falta de determinadas ações. As possibilidades de acontecimentos são diversas, de acordo com a complexidade do cenário. O roteiro facilita para que se mantenha o foco nos objetivos de aprendizagem previamente determinados. É importante que o educador esteja atento para contornar situações, orientando o cenário de acordo com o roteiro (CENTRO DE TREINAMENTO BERKELEY, 2014). Durante um cenário clínico, geralmente utilizam-se os simuladores para verificar as ações realizadas em tempo real e para promover mudanças de conduta importantes para controlar uma situação crítica. Um cenário simulado bem sucedido depende da habilidade do educador em utilizar ao máximo as funções dos simuladores, proporcionando ao estudante uma experiência de aprendizagem significativa (CENTRO DE TREINAMENTO BERKELEY, 2014). Pode-se elaborar cenários que utilizem pacientes simulados por atores, contribuindo para o realismo da cena e para o desenvolvimento de competências atitudinais relevantes para determinada situação. É importante que o ambiente esteja o mais próximo possível da realidade. Cabe salientar que os cenários não se constituem apenas pelos ambientes da simulação realística, mas também pelos atores, materiais, manequins e o caso escolhido para a simulação. Como construir um cenário? Para elaboração de cenários práticos, devem ser considerados os seguintes aspectos (ROS, 2014): 1- Transparência; 2- Foco no assunto;

30 3- Objetivos primários (técnicos); 4- Objetivos secundários (trabalho em equipe, liderança, manejo de estresse e crises); 5- Nível de conhecimento e habilidades dos estudantes. Realismo O realismo é uma característica indispensável para a aplicação do cenário. Os estudantes devem se envolver e acreditar no cenário. Não é permitido o faz de conta ; por exemplo, se o estudante solicitar um exame de sangue, o resultado deve estar disponível. Para que a simulação ocorra com sucesso, tudo deve ser planejado, preparado e testado previamente, inclusive o tempo proposto do início ao término do cenário. O contexto simulado deve ser o mais próximo da realidade, e o ambiente para simulação precisa ser trabalhado de forma a minimizar a lacuna entre o ambiente simulado e o ambiente clínico, para que esse realismo proporcione a aprendizagem significativa (GODOY; MARCHI-ALVES, 2014). Life savers Life savers são pistas ou dicas que são dadas quando ocorrem situações inesperadas durante o cenário, como poupadoras de vida, com o intuito de salvar um cenário. As situações inesperadas podem ser decorrentes da abrangência do cenário, ou seja, o cenário não ficou claro para os participantes devido a orientações superficiais ou ambíguas; inexperiência ou distração dos estudantes; ou não seguimento das etapas processuais pelos estudantes. Quando essas situações inesperadas ocorrem durante um cenário, a etapa do debriefing pode ser afetada (WILSON; WITTMANN-PRICE, 2015). Dessa forma, life savers são ações previstas que podem ser necessárias durante um cenário, podendo ser utilizadas para adaptar ou restaurar o cenário para sua forma original. Essas ações podem ser identificadas antes do cenário, durante seu desenvolvimento (como por exemplo alterando parâmetros do paciente ou fornecendo dicas), ou podem vir de fora do cenário por um observador que, através da orientação do

31 educador, entra no cenário e fornece essas dicas. Algumas técnicas podem ser utilizadas para proporcionar maior tempo aos estudantes ou enfatizar pistas perdidas (por exemplo, o paciente pedindo que o estudante repita uma informação). Outra forma de fornecer dicas é a alteração de sinais vitais de forma mais drástica, para chamar a atenção dos estudantes (WILSON; WITTMANN-PRICE, 2015). Escrevendo o cenário Para escrever um cenário, é necessário planejar minimamente os detalhes, revisálos e testá-los antes de aplicar ao grupo. Apresentamos a seguir um modelo de roteiro para elaboração de um cenário. 1- Objetivos: Primário e secundário Primário: técnicos Secundário: trabalho em grupos, liderança, comunicação e manejos de crises. 2- Materiais necessários: Formulários, pranchetas, canetas, equipamentos, desfribilador externo automático, aspirador portátil, equipamentos de proteção individual, entre outros. 3- Participantes: Estabelecer quantidade e quais participantes (por exemplo: médico, enfermeiro, padre, esposa do paciente, etc.). 4- Descrição do caso: Descrever o caso, fornecendo todas as informações necessárias para o atendimento. 5- História clinica: Queixas atuais e possíveis patologias anteriores. 6- Medicamentos em uso: por exemplo, adrenalina, midazolam, etomidato. 7- Exames: ECG, tipagem sanguínea, tomografia, radiografia. 8- Orientações de diálogo: orientações para os participantes em relação ao cenário. 9- Objetivos de debriefing: momento interrogativo sobre o atendimento realizado pelo grupo, como por exemplo: Como foi a simulação? Fariam algo diferente? Alguém discorda?.

32 10- Setup inicial do manequim: trabalhar com tempo cronometrado e planejado. Deve ser seguido fielmente para não exceder menos de 10 ou mais de 15 minutos. 11- Programação do manequim/ações e consequência: programação já préestabelecida, incluindo, por exemplo, a descrição do caso e as ações caso não haja a intervenção adequada. Dicas importantes: Para o sucesso do cenário, é fundamental seguir o roteiro préestabelecido, porém podem ocorrer alguns imprevistos e o caso se estender. Se isso acontecer, é necessário que o educador tenha habilidade para trazer o grupo de volta ao foco. Em geral o tempo não deve exceder 20 minutos (FLATO; GUIMARÃES, 2010). Fase de aplicação da simulação Vamos recordar as etapas da fase de aplicação da simulação realística que foram abordadas no Capítulo 2, através de ilustrações. Na etapa de Exposição, o educador apresenta aos estudantes o objetivo, apresenta o ambiente e materiais disponíveis e define os papéis de cada estudante: Figura 4 - Apresentação do objetivo da simulação.

33 Figura 5 - Apresentação do ambiente e dos materiais disponíveis para simulação. Figura 6 - Definição dos papéis de cada estudante no cenário. A etapa Ação é a realização da simulação, o desenvolvimento do cenário pelos estudantes. O educador e os demais estudantes observam a realização do cenário e, se possível, é utilizado o recurso de gravação audiovisual:

34 Figura 7 - Desenvolvimento de um cenário. Alguns Centros de Simulação Realística contam com equipamentos eletrônicos que auxiliam no exercício de simulação e tornam a cena mais real. Ferramentas de áudio e vídeo, bem como televisores e projetores de imagem, são alguns desses equipamentos.

35 Figura 8 - Recurso audiovisual para gravação do cenário. A etapa do debriefing será ilustrada no próximo capítulo.

36 Referências CENTRO DE TREINAMENTO BERKELEY. Manual prático sobre metodologia da simulação realística (versão impressa), FLATO, U. A. P; GUIMARÃES, H. P. Educação baseada em simulação em medicina de urgência e emergência: a arte imita a vida. Revista Brasileira de Clínica Médica, São Paulo, v. 9, n. 5, p , set-out GABA, D. M. The future vision of simulation in health care. Quality & Safety in Health Care, Londres, v. 13, supl. 1, p. i2-10, out GODOY, S., MARCHI-ALVES, L. M. Preparação e desenvolvimento de prática em Centro de Simulação: aspetos básicos. In: MARTINS, J.C.A. et al. A simulação no ensino de enfermagem. Coimbra: Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem. Escola Superior de Enfermagem de Coimbra, p (Série Monográfica Educação e Investigação em Saúde., v.10). ROS, M. J. D. Simulação e desenvolvimento de competências por resolução de cenários. In: MARTINS, J. C. A. et al. A simulação no ensino de enfermagem. Coimbra: Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem, Escola Superior de Enfermagem de Coimbra, 2014, p (Série Monográfica Educação e Investigação em Saúde., v.10). SUTTER, M. B. et al. Construção de cenários: apreciação de métodos mais utilizados na administração estratégica. Espacios, Caracas, v. 33, n. 8, p. 13, WILSON, L.; WITTMANN-PRICE, A. R. Review manual for the certified healthcare simulation educator (CHSE) exam. Nova Iorque: Springer Publishing Company, Referências Complementares MITRE, S. M. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 13, supl. 2, p , dez PAZIN FILHO, A. SCARPELINI, S. Simulação: definição. Medicina (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v. 40, n. 2, p , abr./jun

37 DEBRIEFING EM SIMULAÇÃO REALÍSTICA Apresentação do capítulo Neste capítulo, será apresentada a última etapa do processo de simulação realística: o debriefing. Objetivos do capítulo Ao final do capítulo, espera-se que os participantes compreendam o debriefing como um processo de reflexão sobre a prática de simulação e sejam capazes de desenvolver métodos de debriefing. Um pouco de história O debriefing, em sua origem, era o termo utilizado para contabilizar os soldados que retornavam dos combates, a fim de analisar o resultado operacional das batalhas e propor novas estratégias de combate (FLATO; GUIMARÃES, 2011). Além disso, essa estratégia também era utilizada para a realização de ações educativas com os soldados. Em seguida, o termo foi utilizado como forma de tratamento comportamental dos soldados pós-guerra, através da análise e reconstituição das situações vivenciadas durante os combates, compartilhando ideias e sentimentos com o intuito de amenizar angústias (FLATO; GUIMARÃES, 2011). Entendendo-o como parte do processo de ensino, outras áreas, como a aviação e a administração de empresas, também o incorporaram como uma das etapas de seus processos de ensino. Na educação, o debriefing se fundamenta no aprendizado gerado pela reflexão individual e/ou coletiva a respeito do desempenho, após uma atividade. Dessa forma, o termo debriefing trata de uma forma específica de feedback, diferindo deste por caracterizar-se como um processo de reflexão pós-experiência e não somente uma devolutiva dos resultados (MOTOLA et al., 2013). Nas ações educativas que utilizam simulação realística, o momento de debriefing se configura como uma das etapas mais importantes (MOTOLA et al., 2013).

38 Debriefing em contexto de simulação realística Como vimos no Capítulo 2, o método de simulação é considerado como uma metodologia ativa de ensino, que faz uso de uma abordagem interativa e aproxima-se da realidade prática dos profissionais de saúde. Recomenda-se que ao término da simulação seja realizada uma discussão com os participantes sobre a situação apresentada, as condutas tomadas e a aprendizagem, consolidando os conhecimentos do grupo. Esse processo envolve componentes importantes, tais como a comunicação, o tempo das ações, a estrutura e as emoções vivenciadas. Nesse contexto, o debriefing é a etapa final da fase de aplicação da simulação realística, fazendo parte do processo formativo de estudantes e profissionais de saúde na simulação realística. É uma estratégia que permite aos participantes (re)examinarem a simulação e os conduz a refletirem sobre a prática realizada, auxiliando na consolidação dos saberes e aperfeiçoando conhecimentos, habilidades e atitudes (COUTINHO; LOBÃO; GONÇALVES, 2014). Nesse processo, o educador e os participantes exploram a experiência simulada, a fim de desenvolver o raciocínio lógico e consolidar os saberes, além de aprimorar a capacidade de julgamento e o domínio afetivo, por meio da aprendizagem reflexiva (COUTINHO; LOBÃO; GONÇALVES, 2014). Objetivos do debriefing Esta etapa tem como objetivo rever a situação simulada sob uma perspectiva de reflexão e análise das atitudes, posturas e emoções dos participantes. De uma maneira mais específica, visa: Relacionar a simulação com os conhecimentos técnico-científicos; Estabelecer um ambiente que possibilite analisar o exercício de simulação enquanto experiência; Identificar as diferentes percepções e atitudes/comportamentos que ocorrem; Desenvolver competências técnicas e éticas.

39 Como executar essa etapa? O debriefing pode ocorrer em momentos distintos da simulação, sendo um retorno imediato ou em um momento posterior aos exercícios de simulação, sendo esta última opção a mais comum (MOTOLA et al., 2013). A duração e o detalhamento da etapa de debriefing dependem do que se espera em relação ao desenvolvimento de habilidades e dos objetivos da simulação, podendo ser breve e simples ou detalhada e de maior complexidade (MOTOLA et al., 2013). Essa etapa pode ser dividida em três momentos (MOTOLA et al., 2013): 1. Planejamento Durante o planejamento do exercício de simulação ou durante o desenvolvimento do cenário, é necessário determinar como e quando a etapa de debrifing irá acontecer. Deve-se também determinar quais objetivos de aprendizagem serão discutidos e qual o instrumento de avaliação (script, checklist, etc.) será utilizado. 1. Preparação prévia à atividade Trata-se de uma sessão de preparação dos educandos na qual as regras e as expectativas são explicadas para os participantes, ressaltando-se que o ambiente de simulação é um espaço protegido de aprendizagem. 1. Debriefing/feedback Essa etapa diz respeito ao momento de debriefing propriamente dito e trata da devolutiva do educador. É importante para verificar se os objetivos educativos pactuados inicialmente foram alcançados. Cabe ressaltar que o instrumento de avaliação deve ser expresso no formato planejado.

40 Metodologia do debriefing Existem alguns elementos estruturais fundamentais para a realização de um debriefing, conforme descrito abaixo: 1. Educador/facilitador: pessoa responsável pela condução da simulação; 2. Estudantes/participantes: profissionais de saúde envolvidos na simulação; 3. Cenário de simulação: todo o contexto que envolve a simulação, da elaboração do caso a ser encenado até a estruturação física da simulação; 4. Coleta de informações escritas por meio de instrumento: contraponto entre os objetivos planejados e aqueles alcançados durante a simulação; 5. Descrição sumária baseada no caso: etapa de descrição da sequência de situações e ações durante a simulação; 6. O impacto da simulação: descrição do envolvimento e reação dos participantes frente à situação; 7. Tempo: tempos dispendidos nas tomadas de decisão e durante as atividades. A partir da estruturação do debriefing, parte-se para o desenvolvimento da metodologia de aplicação. Nessa etapa deve-se considerar o gerenciamento do tempo para cada uma das atividades, considerando-se tempos de discussão diferentes para cada objetivo de aprendizagem (FLATO; GUIMARÃES, 2010; MARTINS et al., 2014). Recomendase não ultrapassar o tempo total de 20 minutos para o exercício de simulação, sendo 12 minutos de caso e oito minutos de debriefing (FLATO; GUIMARÃES, 2010).

41 Figura 9 - Encenação de debriefing Quanto aos recursos didáticos para o momento de debriefing, pode-se considerar a gravação do exercício de simulação em vídeo. O uso desse recurso se restringe a partes do vídeo, destacando os pontos que se deseja contemplar na discussão, não sendo necessário mostrar a seção inteira (IGLESIAS; PAZIN-FILHO, 2015). Tal recurso permite ainda um retorno aos momentos de maior debate ou com maiores pontuações (IGLESIAS; PAZIN-FILHO, 2015). Faz-se importante ressaltar que a gravação de imagens deve ser autorizada previamente pelos participantes. Na ausência do vídeo, o resgate do exercício de simulação deve ser feito por meio de rodas de conversas, fazendo-se uso dos instrumentos pactuados no planejamento: checklist, anotações do educador e dos observadores, entre outros. Ferramentas como projetor multimídia e Flip-Chart podem auxiliar nessa etapa. Para a construção do método, deve-se considerar quatro etapas (MARTINS et al., 2014; IGLESIAS; PAZIN-FILHO, 2015): Etapa de acolhimento: acordo de confidencialidade, regras de conduta; Etapa de reação: descrição e discussão da situação apresentada; Etapa de análise: reflexão sobre os principais pontos que emergiram; Etapa de síntese: sumarização da simulação e avaliação.