UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU AVM FACULDADE INTEGRADA

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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU AVM FACULDADE INTEGRADA A CONSTRUÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA CRIANÇA NA VISÃO DE PIAGET E VYGOTSKY Por: Sheila Soares Rozenbaum Orientador Prof. Fernanda Canavez Rio de Janeiro 2012

2 2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU AVM FACULDADE INTEGRADA A CONSTRUÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA CRIANÇA NA VISÃO DE PIAGET E VYGOTSKY Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em psicopedagogia. Por: Sheila Soares Rozenbaum

3 3 AGRADECIMENTOS À minha família linda que me apóia em tudo que faço, meu marido e meu filho, grandes motivadores, meus pais que estão sempre ao meu lado e meus amigos.

4 4 DEDICATÓRIA Este trabalho é dedicado à minha família, professores e a todas as crianças que me refiro no estudo.

5 5 RESUMO Este trabalho traz as contribuições teóricas de Piaget e Vygotsky para o entendimento do processo de aprendizagem das crianças procurando identificar como se dá o desenvolvimento intelectual, quais as etapas que o constituem e alguns fatores que interferem em tal processo. O conhecimento não é algo inerente ao ser humano, nem acontece por uma simples observação do meio que o cerca, mas é gerado por uma interação do indivíduo com o mundo. Desta forma, o sujeito participa ativamente do seu processo de aprendizagem, incorporando o aprendizado que lhe é passado de acordo com suas referências individuais. Piaget acredita que o desenvolvimento humano passa por estágios que vão do nascimento à adolescência, sendo que ao passar de um nível ao outro a estrutura do pensamento torna-se mais sólida e, portanto o desenvolvimento intelectual evolui. Vygotsky pensa que o aprendizado sempre envolve interações sociais e que a cultura tem grande influência no desenvolvimento do intelecto dos sujeitos. Valoriza a linguagem enquanto sistema simbólico que leva ao conhecimento e acredita que a escola é um lugar privilegiado de aprendizagem sistemática onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o conhecimento. Destaca-se ainda neste trabalho a influência e as relações da afetividade e da brincadeira com o desenvolvimento intelectual, considerando estes dois, fatores de grande relevância para o entendimento deste processo. A fim de enriquecer o estudo destes aspectos utiliza-se um pouco da teoria de Henri Wallon sobre a afetividade e de Tizuko Kishimoto sobre a brincadeira.

6 6 METODOLOGIA Para a realização deste estudo foram utilizadas pesquisas bibliográficas com base em livros, artigos, redes eletrônicas e revistas publicadas a fim de fundamentarem este trabalho. A pesquisa de livros e revistas foi realizada em uma biblioteca pública e os artigos e redes eletrônicas retirados da internet. Em princípio foram pesquisados os autores que publicaram obras referentes ao desenvolvimento cognitivo em geral. Esta pesquisa acabou sendo orientada aos estudos de Jean Piaget e Lev Vygotsky por ter percebidose que tais autores merecem destaque uma vez que explicam de forma consistente a questão do desenvolvimento intelectual infantil possuindo vasta bibliografia. A teoria de Piaget aborda o processo do desenvolvimento cognitivo destacando suas fases e influências por meio de jogos e da afetividade e, por isso contribui muito a este estudo que tem o objetivo principal de compreender como acontece o desenvolvimento intelectual nas crianças. Vygotsky destaca as influências sociais e culturais na aprendizagem, mostrando como tais fatores estimulam o desenvolvimento cognitivo, complementando assim este estudo. Além disto, o último capítulo foi enriquecido com as teorias de Henri Wallon e Tizuko Kishimoto, que puderam ampliar o estudo voltado para a influência da afetividade e da brincadeira no processo de desenvolvimento intelectual.

7 7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 8 CAPÍTULO I - O processo de desenvolvimento intelectual da criança de acordo com Piaget e Vygotsky 10 CAPÍTULO II - Etapas do desenvolvimento cognitivo para Piaget 19 CAPÍTULO III - Fatores que interferem no desenvolvimento intelectual Afetividade 3.2 Brincadeira CONCLUSÃO 38 BIBLIOGRAFIA 40 ÍNDICE 43

8 8 INTRODUÇÃO Este trabalho visa abordar o desenvolvimento intelectual das crianças, focando na teoria de Piaget e Vygotsky. A questão central é identificar como é construído o conhecimento infantil, destacando suas etapas e a influência da afetividade e da brincadeira neste processo. A teoria de Piaget geralmente é considerada oposta à de Vygotsky pelo fato do primeiro focar seus estudos no processo individual do desenvolvimento intelectual e o segundo no processo social. Como pode ser observado em Castorina (2001), em Vygotsky, a interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para compreender o desenvolvimento cognitivo. Já a teoria de Piaget: É apresentada como uma versão do desenvolvimento cognitivo nos termos de um processo de construção de estruturas lógicas, explicada por mecanismos endógenos, e para a qual a intervenção social externa só pode ser facilitadora ou obsculizadora. (CASTORINA, 2001, p. 12). Apesar da contradição, acredita-se que essas duas teorias se completam, uma vez que Piaget contribui para entendermos como a criança aprende, a estrutura do seu pensamento e as etapas do seu desenvolvimento e Vygotsky nos dá base para a compreensão da função social no processo de conhecimento infantil. Neste trabalho serão apresentadas as contribuições desses teóricos para a compreensão do desenvolvimento intelectual da criança e será constituído por três capítulos. O primeiro capítulo descreverá sobre o processo de desenvolvimento intelectual da criança mostrando como se dá a construção desse conhecimento na visão de Piaget e de Vygotsky. O segundo capítulo focará na teoria de Piaget mostrando as etapas constituintes do desenvolvimento cognitivo da criança. O terceiro capítulo tratará da afetividade e da brincadeira como fatores motivacionais do desenvolvimento intelectual infantil.

9 9 Sabe-se que a psicopedagogia trabalha com os problemas de aprendizagem e lida com a aquisição do conhecimento, por isso, entender como acontece o processo de desenvolvimento cognitivo é fundamental para o trabalho do psicopedagogo, que precisa conhecer o curso normal da aprendizagem das crianças para poder trabalhar com suas dificuldades. a psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. (PORTO, 2011, p. 88) Nota-se, portanto a importância das teorias de aprendizagem de Piaget e Vygotsky para a psicopedagogia, contudo, o estudo desta não será o objetivo deste trabalho que se focará, como descrito anteriormente, no processo de desenvolvimento cognitivo das crianças segundo os dois autores mencionados. CAPÍTULO I

10 10 O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA CRIANÇA NA VISÃO DE PIAGET E VYGOTSKY Entender como se dá o processo de desenvolvimento intelectual da criança é fundamental para os profissionais que trabalham com a educação. Alguns autores contribuíram para o aprofundamento dos estudos nesta área, dentre eles destacam-se Jean Piaget e L. S. Vygotsky, os quais terão parte de suas teorias descritas neste capítulo. Estes dois autores tentaram explicar como a aprendizagem acontece, sendo que Piaget se dedicou mais à questão da gênese do conhecimento enquanto Vygotsky enfatiza a origem social e histórica do desenvolvimento intelectual. Existe, contudo, um aspecto básico considerado pelos dois teóricos: o de que a aprendizagem e o desenvolvimento envolvem sempre uma relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Na primeira parte deste capítulo será descrita a teoria de Piaget sobre a aprendizagem e, em seguida, a de Vygotsky. Jean Piaget nasceu na Suíça e desde novo demonstrou interesse pela natureza e pelas ciências. Formou-se em biologia, licenciou-se em ciências naturais e fez doutorado também em biologia. Sua formação o levou a pensar que os processos de conhecimento poderiam depender de mecanismos de equilíbrio orgânico. Sua trajetória profissional é longa tendo deixado uma grande quantidade de livros e artigos publicados. A teoria desenvolvida por Piaget denominada Epistemologia Genética é uma junção das teorias do apriorismo, onde todo o conhecimento é inerente ao sujeito, e a do empirismo, a qual postula que o conhecimento vem das observações do meio que o cerca. Segundo Piaget, o conhecimento se dá por uma interação do sujeito com o meio a partir de estruturas existentes no indivíduo. Para desenvolver esta teoria Piaget uniu a filosofia e a biologia dando um caráter científico às suas observações a partir de procedimentos experimentais que explicariam como a inteligência se desenvolve no homem, apresentando uma solução ao problema do conhecimento humano.

11 11 Ele acreditava que a maior dificuldade em se criar um modelo teórico que explicasse a estrutura do conhecimento ocorria devido ao fato de que a filosofia ficava muito voltada à intuição e a biologia se deparava com a impossibilidade de experimentação. O autor recorre à psicologia uma vez que por meio dela era possível estabelecer conexões entre a filosofia e a biologia. A partir de suas experimentações Piaget percebeu que em algumas situações as crianças apresentam os mesmos erros, indicando uma lógica infantil. Como vemos em Palanga (2001), na função de aplicar o mesmo teste a um grande número de crianças, Piaget descobriu que as respostas erradas eram, com freqüência mais interessantes que as corretas. Percebeu ainda, que as crianças da mesma idade apresentavam os mesmos tipos de erros nas respostas. Dessa forma, concluiu que para entender o pensamento infantil era preciso dar atenção à qualidade da solução apresentada pelas crianças. Assim chegou a ideia central de sua teoria: a de que a lógica da criança é qualitativamente diferente da do adulto. Em sua teoria considera que a hereditariedade influencia no funcionamento intelectual, impondo limites ao desenvolvimento que são estabelecidos pela maturação. Indica ainda se é possível a construção de estruturas específicas em cada estágio de desenvolvimento, determinando o alcance das possibilidades da criança em cada nível da aprendizagem. Ainda que a indeterminação humana seja pequena por ocasião do nascimento, Piaget supõe a existência de uma hereditariedade específica no homem, constituída de seu equipamento neurológico e sensorial que pode impedir ou facilitar seu funcionamento intelectual, mas que não o explica. (AZENHA, 1999, p.23). O homem herda ainda uma forma de interagir com o meio que leva a construção dos significados e é permanente na vida do ser humano. A organização desses significados muda regularmente de um estado para outro mais complexo. O sujeito aparece construindo seu mundo de significados ao transformar sua relação com o real, penetrando cada vez mais profundamente neste último e em sua própria maneira de pensar. Dessa forma, quando ocorre cada progresso que aproxima o sujeito do conhecimento do objeto, este último recua. (CASTORINA, 2001, p.17)

12 12 Não nascemos inteligente nem somos passivos à influência do meio, respondemos aos estímulos externos agindo sobre eles como forma de construirmos e organizarmos nosso conhecimento. Ou seja, o conhecimento não é só inerente ao sujeito nem vem apenas das observações do meio, é gerado por uma interação do sujeito com o meio em que vive, a partir de estruturas existentes no indivíduo. Toda experiência necessita de uma estruturação do real, isto é que o registro de todo dado exterior supõe a existência de instrumentos de assimilação inerentes à atividade do sujeito. ((PIAGET, 1988, p. 48) Só se recebe um conhecimento se estiver preparado para isto, ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo num sistema de relações. Não existe um novo conhecimento sem que o sujeito já tenha um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. Como já foi dito, o desenvolvimento da inteligência é determinado por trocas mútuas entre o indivíduo e o meio e é vista como uma capacidade adaptativa decorrente dessas ações. Quando a criança se adapta a uma situação nova ela constrói novas estruturas mentais e se desenvolve intelectualmente. Nesse processo, o sujeito assimila experiências, adapta-as às suas estruturas mentais já existentes, acomodando-as e modificando-as a fim de possibilitar a inclusão de experiências que não se ajustam às estruturas até então presentes. A inteligência como adaptação a situações novas está relacionada com a complexidade da interação do indivíduo com o meio. Quanto mais complexa, maior será o desenvolvimento da inteligência da criança. Os processos de assimilação e acomodação se inter-relacionam. A assimilação implica na incorporação dos dados de experiências novas às estruturas cognitivas prévias. A criança, frente a novos estímulos, tenta os adaptar às estruturas que já possui. Inteligência é assimilação na medida em que incorpora todo e qualquer dado da experiência ou objeto ao sujeito. No entanto, não é pura, uma vez que para incorporar dados novos existem no sujeito modificações de esquemas para ajustes aos novos objetos a conhecer, o que implica acomodação. (AZENHA, 1999, p. 26)

13 13 A acomodação é a modificação da estrutura em função do meio, a criança acomoda um estímulo novo a uma nova estrutura cognitiva criando assim um novo esquema. A acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo estímulo, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação devido às particularidades desse estímulo. Frente a essa situação a criança pode criar um novo esquema ou modificar um esquema existente, sendo que em ambos os casos ocorrerá uma mudança nas estruturas cognitivas. A assimilação e a acomodação explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas. A adaptação intelectual é então um equilíbrio constante entre assimilação e acomodação. A inteligência constitui o estado de equilíbrio para o qual tendem todas as adaptações sucessivas de ordem sensoromotora e cognitiva, bem como todas as permutas assimiladoras e acomodadoras entre o organismo e o meio. (PIAGET, 1958, p.32) Percebe-se que quando assimilação e acomodação estão em harmonia, o sujeito está adaptado, em equilíbrio. Quando as estruturas intelectuais disponíveis são insuficientes para lidar com a nova situação ocorre o desequilíbrio. Essas estruturas naturalmente se adaptarão as novas condições chegando novamente ao equilíbrio. Por meio desse processo de equilíbrios e desequilíbrios é que segundo Piaget ocorre a construção do conhecimento. O indivíduo possui então, estruturas cognitivas a partir das quais se adaptam intelectualmente e organizam o meio, essas estruturas, já mencionadas anteriormente, são denominadas esquemas. Os esquemas estão sempre em transformação tornando-se cada vez mais refinados. O primeiro esquema da criança é o reflexo, sendo que, a medida que ela cresce, o número e a complexidade dos esquemas vão aumentam. Um conjunto de esquemas constituirá uma estrutura intelectual. Os esquemas, definidos enquanto estratégias de ações generalizáveis, que correspondem, no comportamento, evoluindo desde os esquemas primários que derivam diretamente do exercício reflexo até os padrões interiorizados do pensamento ou esquemas operatórios. (PALANGA, 1998, p.20)

14 14 Ao agir sobre o meio, a complexidade do conhecimento da criança aumenta devido a criação de novos esquemas. As estruturas mentais se desenvolvem pela ação do indivíduo sobre o meio a partir das trocas estabelecidas entre eles. A criança possui portanto estruturas lógicas que progridem de acordo com o seu desenvolvimento. Cada nível de idade compõe-se por estruturas próprias da faixa etária. O desenvolvimento da inteligência obedece a certos estágios hierárquicos que começam no nascimento e vão até a adolescência. A ordem desses estágios é a mesma em todas as crianças, mas a faixa etária pode variar de uma para outra. Estes estágios de desenvolvimento serão detalhados no segundo capítulo deste trabalho. A aprendizagem só acontece se houver o fortalecimento das estruturas do pensamento e se dá após a consolidação do esquema que a suporta, assim como a passagem de um estágio para o outro depende da consolidação do anterior. Piaget acredita ainda que a criança participa ativamente desse processo de aprendizagem precisando se implicar, raciocinar, colaborar com seu desenvolvimento, predominando sua ação sobre o objeto de conhecimento. Este último não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de forma mecânica pelo outro, mas como resultado de uma interação, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo que procura compreender o mundo que o cerca e que busca resolver as interrogações que este mundo provoca. O papel do professor nesta teoria é o de encorajar, estimular a exploração e a construção. Ele cria situações favoráveis para a criança chegar ao conhecimento. A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade interna e nata, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida. (SAYEGH, 2006, p.1) Pode-se perceber que os fatores responsáveis pelo desenvolvimento intelectual da criança segundo Piaget são: o biológico (maturação do sistema nervoso); a experiência física adquirida na ação do indivíduo sobre o objeto; as interações sociais; e a equilibração das ações.

15 15 Outra abordagem relevante para compreendermos o processo de aprendizagem da criança é a tratada por Lev Semonovich Vygotsky. O autor nasceu em 1896 na Rússia, formando-se em direito, história e filosofia, trabalhou ainda em diversas áreas das ciências humanas. Seu amplo conhecimento o permitiu criar uma teoria psicológica onde a questão principal era o desenvolvimento da mente. Destaca a interação social e o instrumento lingüístico como fatores fundamentais para a compreensão do desenvolvimento cognitivo dando relevância à intervenção dos fatores sociais na formação dos conhecimentos. A aprendizagem se dá por meio da internalização dos instrumentos mediadores e culturais e possui um caráter orientador sendo necessário o intermédio de um adulto ou de uma pessoa mais experiente para que ela ocorra. Internalização é a reconstrução interna que o indivíduo faz de uma atividade externa, passando de um processo que envolve outras pessoas, para outro que acontece no seu interior. A teoria de Vygotsky aparece como uma teoria histórico-social do desenvolvimento que, pela primeira vez, propõe uma visão da formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada da cultura e, portanto, postula um sujeito social que não é apenas ativo mas sobretudo interativo. (CASTORINA, 2001, p. 12) A internalização envolve várias transformações uma vez que as atividades externas devem ser modificadas para tornarem-se atividades internas e, as atividades interpessoais se convertem em intrapessoais com o processo de desenvolvimento. De acordo com Rego (1997), ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, a criança reconstrói individualmente os modos de ação realizados externamente e aprende a organizar os próprios processos mentais. Neste momento o sujeito passa a se apoiar em recursos próprios internalizados. Ao longo de seu desenvolvimento, o sujeito internaliza as formas culturais da sociedade em que vive e adquire aí o material simbólico que faz o intermédio de sua relação com os objetos de conhecimento. Percebe-se que quando a criança internaliza o conhecimento existente na cultura suas habilidades intelectuais se desenvolvem. Sendo assim, a aprendizagem segundo Vygotsky inclui sempre relações entre indivíduos. A interação social leva a criança a avançar aos

16 16 sistemas conceituais que não podem ser internalizados isoladamente. A aprendizagem se dá então de fora para dentro, do social para o individual. O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. (VYGOTSKY, 1989, p. 101) Apesar do processo de aprendizagem envolver relações entre sujeitos, nem sempre é necessário a presença física do outro social que pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente e dos significados que envolvem os elementos do mundo que rodeiam as pessoas. A criança aprende na interação com o mundo e, para que esta aconteça são necessários instrumentos que façam a mediação entre sujeito e ambiente. De acordo com Vygotsky, esses instrumentos podem ser físicos ou simbólicos. Sua função é conduzir a influência humana sobre o objeto levandoo a transformações. Assim como os instrumentos, os signos são mediadores que orientam o comportamento humano, porém eles não modificam o objeto, sendo um meio de atividade interna dirigida para o controle do próprio sujeito. A combinação dos instrumentos e dos signos leva ao surgimento de funções cognitivas superiores. Um dos principais sistemas simbólicos que levam à construção da estrutura cognitiva segundo Vygotsky é a linguagem. Ela marca um salto qualitativo no desenvolvimento do indivíduo. A princípio, a linguagem é utilizada como um meio de comunicação entre a criança e os outros, porém, quando ela se transforma em fala interior, se torna uma maneira de organizar o pensamento infantil. Os sistemas simbólicos (entendidos como sistemas de representação da realidade), especialmente a linguagem, funcionam como elementos mediadores que permitem a comunicação entre os indivíduos, o estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo cultural, a percepção e interpretação dos objetos, eventos e situações do mundo circundante. (REGO, 1997, p.55) A inteligência que antecede a linguagem é considerada inteligência prática que possibilita a ação no meio sem a mediação da linguagem. As duas funções básicas da linguagem são o intercâmbio social e o pensamento

17 17 generalizante. Os significados das palavras propiciam a mediação entre o sujeito e o mundo levando-o a compreender e agir sobre o meio. A criança de início utiliza a fala com o intuito de se comunicar, com o desenvolvimento ela utiliza a linguagem como instrumento do pensamento, sendo capaz de planejar e controlar o ambiente e seu comportamento. Neste momento a criança é capaz de efetuar operações complexas e aumenta a capacidade de resolver problemas. Vygotsky caracteriza este momento como fase intelectual, dando à linguagem a função de produtora do desenvolvimento intelectual. A linguagem é a maneira através da qual se transmite o conhecimento e que torna possível trabalhar-se com o que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal. Esta refere-se a diferença entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento real é a capacidade que a criança tem de realizar tarefas individualmente, ou seja, algo que ela já sabe, já aprendeu e o nível de desenvolvimento potencial é a capacidade que ela possui de desempenhar tarefas com a ajuda de outras pessoas. O aprendizado é, portanto, um processo onde a criança penetra na vida intelectual das pessoas que estão a sua volta. Essa capacidade de se beneficiar da ajuda de outros ocorre num determinado nível de desenvolvimento, não acontecendo antes de a criança atingi-lo. A zona de desenvolvimento proximal refere-se assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. (OLIVEIRA,2002, p. 60) A zona de desenvolvimento proximal permite ao educador ter acesso ao desenvolvimento que a criança já atingiu e ao que ela está tornando-se capaz de fazer, ou seja, ao seu processo de amadurecimento. Vygotsky considera dois tipos de situações onde ocorre o aprendizado: as informais que acontecem fora da escola e as formais que se dão dentro do ambiente escolar. Esta última tem para ele papel essencial no processo de desenvolvimento intelectual, uma vez que envolve a figura do

18 18 professor como mediador capaz de interferir neste processo e provocar avanços que não aconteceriam espontaneamente. Este papel do professor consiste em uma interferência na zona de desenvolvimento proximal dos alunos. As práticas educativas são meios de organizar o processo de assimilação pelo homem das aptidões desenvolvidas sóciohistoricamente, que são reproduzidas pelo indivíduo durante seu desenvolvimento mental. (DANIELS, 1994, p ) Percebe-se assim a grande influência social e cultural atribuída por Vygotsky ao processo de desenvolvimento cognitivo das crianças. A mediação de adultos ou pessoas mais experientes torna-se indispensável na aprendizagem infantil que tem como base o modelo do meio que se está inserida. Assim como Piaget, Vygotsky acredita que a criança é ativa em seu processo de aprendizagem, uma vez que não reproduz simplesmente cópias da realidade, mas as incorpora e as modifica de acordo com seu conteúdo interior. No próximo capítulo focar-se-á nos níveis de desenvolvimento cognitivo descritos por Piaget, os quais ocorrem do nascimento à adolescência e apresentam uma ordem invariável e inevitável a todos os indivíduos, apesar da faixa etária poder variar de uma pessoa para outra. Os estágios descritos serão: Sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e hipotéticodedutivo. CAPÍTULO II

19 19 ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO PARA PIAGET Piaget acredita que o desenvolvimento intelectual obedece a certos estágios hierárquicos que iniciam no nascimento e vão até a adolescência. A ordem desses estágios não varia, porém, as idades em que ocorre cada um deles podem mudar de um indivíduo para outro. O estudo destes estágios é parte essencial da contribuição de Piaget para a compreensão da evolução do desenvolvimento cognitivo infantil. Em cada nível, as crianças abordam e resolvem problemas de maneiras qualitativamente diferentes em função do estágio em que se encontram, ou seja, em cada período do desenvolvimento o sujeito apresenta diferenças nos instrumentos intelectuais que utiliza. Conforme mencionado no capítulo I, na inteligência existe um esquema de assimilação ou uma estrutura que permite ao sujeito organizar o mundo e compreendê-lo. As formas de organização estão em constante modificação, já os mecanismos responsáveis pelo funcionamento intelectual (assimilação e acomodação) não se modificam. Quando assimilação e acomodação estão em harmonia, o sujeito está em um equilíbrio momentâneo, porém, quando o indivíduo não possui estruturas intelectuais disponíveis para lidar com novas situações, acontece o desequilíbrio. Neste sentido, ao se deparar com uma situação desafiadora, o sujeito, em desequilíbrio, necessita construir novas adaptações que o permitam lidar com a nova realidade reequilibrando-se e, consequentemente evoluindo intelectualmente. O processo de passagem de uma situação de menor equilíbrio a uma de maior equilíbrio é denominado por Piaget de equilibração. Do ponto de vista quantitativo a nova estrutura aumenta sua extensão. Do ponto de vista qualitativo há maiores mobilidade, permanência e estabilidade, atributos que levam a avaliar a sucessão como o alcance de um melhor equilíbrio. (AZENHA, 1999, p.33) Cada período possui características próprias que o define, sendo que o anterior prepara e anuncia o seguinte. Entender os períodos de

20 20 desenvolvimento descritos por Piaget ajuda os educadores a compreenderem a maneira como a criança pensa, assim como os limites do que pode ser aprendido por cada indivíduo. O primeiro período de desenvolvimento descrito pelo autor é o sensório-motor. Ele vai do nascimento até aproximadamente dois anos de idade e é considerado o período anterior à linguagem. A principal característica dessa fase é a ausência da função simbólica onde a criança não consegue evocar pessoas ou objetos na ausência deles. Este momento é de suma importância para o desenvolvimento uma vez que a criança irá elaborar as subestruturas cognitivas que lhe darão a base para suas construções intelectuais posteriores. Esta inteligência anterior à linguagem é puramente prática não havendo representação mental nem capacidade de abstração sendo que a coordenação dos movimentos e percepções constituem os atos de inteligência deste período. abaixo. À falta de linguagem e de função simbólica, tais construções se efetuam exclusivamente apoiadas em percepções e movimentos, ou seja, através de uma coordenação sensóriomotora das ações, sem que intervenha a representação ou pensamento. (PIAGET, 2009, p.12) Este período pode ser dividido em seis sub-períodos como veremos No primeiro a criança utiliza os mecanismos reflexos de adaptação. Ao nascer o indivíduo apresenta várias reações reflexas que indicam a existência de atividade psíquica e levam a criança a adaptar-se e relacionar-se com o mundo. De acordo com Piaget (2009), os primeiros reflexos dão lugar ao exercício reflexo, isto é, consolidação por exercício funcional onde este deixa de ser um simples automatismo havendo uma aquisição como, por exemplo, sugar o polegar. O segundo estágio deste período corresponde ao aparecimento das reações circulares primárias, ou seja, à repetição de atividades que geram prazer ao sujeito. É onde formam-se os primeiros hábitos e, portanto, inclui uma atividade direta da criança, porém ainda não se pode falar na existência

21 21 de um ato de inteligência, uma vez que este inclui a busca de uma finalidade em suas ações. No terceiro sub-período há o aparecimento das reações circulares secundárias, levando a criança a apresentar pequenas intenções e relações meio-fim. O bebê já está familiarizado com seu corpo e sua atenção desvia-se dele para o meio a sua volta. Pode-se dizer que este é o momento do limiar da inteligência, onde o sujeito começa a intervir no meio que o rodeia e apresentar satisfação ao atingir um resultado. No quarto estágio já se apresentam atos mais complexos, onde há grandes explorações dos objetos com aquisição de finalidades mais intencionais. A criança constrói novos esquemas a partir de esquemas dominados anteriormente. No início do período sensório-motor, a criança não é capaz de diferenciar o Eu do mundo externo, por isso, tudo que a criança percebe é voltado para a própria atividade. As pessoas ou objetos só existem quando estão presentes no campo de visão do bebê e, com o desenvolvimento, estes objetos tornam-se sólidos e permanentes. A noção de permanência do objeto é uma das principais conquistas deste momento. De acordo com Pulaski (2009), essa percepção da permanência dos objetos é essencial à aprendizagem posterior; reduz o egocentrismo da criança, permitindo-lhe discriminar entre ela própria e a realidade externa, que existe independente dela. Já o quinto sub-período acontece por volta do primeiro ano de vida onde o repertório de atividades da criança se expande e, por meio de experimentações, descobre novos esquemas de conduta. Percebe por exemplo, que pode trazer um objeto para perto dela utilizando um pedaço de pau, o que demonstra objetivo em sua relação com o meio. O sexto e último estágio do nível sensório-motor marca a passagem para o período seguinte. Nele a criança não necessita de grandes ensaios para atingir novas descobertas. Atos como abrir e fechar gavetas e destampar panelas são atividades típicas deste nível. Corresponde ao início da representação mental que ocorre por volta dos dois anos de idade. A ação física ou motora da criança é interiorizada ; a criança representa para si própria, através de imagens ou símbolos, a

22 22 maneira como faria algo, sem realmente fazê-lo, até alcançar uma solução satisfatória. (PULASKI, 2009, p.36) A linguagem neste momento vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavras simples que representam frases como água na intenção de dizer quero beber água. Em suas experimentações a criança produz esquemas sensório-motores e é por meio da interiorização destes esquemas que surge a linguagem. Percebe-se então que o nível sensório-motor é um período de grandes e importantes conquistas para o desenvolvimento da inteligência. O funcionamento dos reflexos, a construção de hábitos, as relações meio-fim, assim como as explorações dos objetos, marcam este período inicial da inteligência. Nele a criança age por meio das percepções e ações através do deslocamento do próprio corpo. Após o período sensório-motor, a criança passa para o estágio pré-operatório, que dura aproximadamente dos dois aos sete anos de idade. Esta fase é marcada pelo aparecimento da função simbólica que é a capacidade de representar um significado (objeto ou acontecimento) através de um significante (imagem, linguagem). Esta capacidade permite à criança evocar o passado, representar o presente e antecipar ações futuras. Ao cabo do período sensório-motor, entre 1 ano e meio e 2 anos, surge uma função fundamental para a evolução das condutas ulteriores, que consiste em poder representar alguma coisa (um significado qualquer: objeto, acontecimento, esquema conceptual etc.) por meio de um significante diferenciado e que só serve para essa representação: linguagem, imagem mental, gesto simbólico etc. (PIAGET, 2009, p.51) Se no período anterior o sujeito limita-se a ações concretas com o pensamento preso no real, aqui torna-se possível a manipulação simbólica de algo que não se pode ver, uma vez que há a capacidade da produção de imagens mentais. O pensamento da criança neste período é chamado por Piaget de pensamento intuitivo, pois ela raciocina a partir de intuições e não de maneira lógica como o adulto. O indivíduo se prende às aparências e, por isso, não aceita invariâncias, havendo a ausência de conservação. Se pegarmos uma bola de

23 23 massinha e transformarmos em uma cobra ele vai achar que não só a forma mudou, mas também a quantidade, o peso, e o volume da bola. A criança não conserva a informação prévia por causa da irreversibilidade do pensamento, além disso, foca-se em apenas uma característica do objeto, não sendo capaz de levar em conta, por exemplo, seu comprimento e largura. Esta fase é marcada ainda pelo aparecimento da linguagem que é, neste momento, comunicativa e egocêntrica já que a criança a utiliza com a intenção de transmitir algo a alguém ou de procurar informações e, algumas vezes, fala pelo prazer de falar, por meio de monólogos, sem a intenção de comunicar-se. A linguagem possibilita interações com outras pessoas e dá a criança a capacidade de utilizar representações para dar significados à realidade. O egocentrismo é característico deste momento, uma vez que o sujeito que se encontra nesta fase não consegue conciliar seus interesses com os dos outros, não coordena diferentes pontos de vista e acha que todos pensam como ele. Uma das características deste pensamento egocêntrico é denominada de animismo. O indivíduo pensa que os elementos da natureza têm vida, sendo dotados de consciência. Isto ocorre porque a criança confunde-se com o universo, não tendo consciência de si. Ligado ao animismo, tem-se o artificialismo onde o sujeito acredita que os fenômenos naturais foram criados pelo homem. Perguntas como: Quem fez a lua? Porque fica de noite? São comuns nesta fase. Também como reflexo do egocentrismo, o sujeito neste estágio pensa que tudo é real (sonhos, retratos, sentimentos). Este evento foi denominado por Piaget de realismo. Pode-se perceber que no nível pré-operatório há uma reconstrução do que foi desenvolvido no período sensório-motor onde a criança faz várias acomodações no intuito de compreender melhor o mundo à sua volta. Ele corresponde a um momento de preparação e organização para o próximo estágio onde ocorre o aparecimento das operações. À medida que a criança se aproxima dos sete anos, a tradicional idade da razão, começamos a ver o fruto de todos os seus anos de experimentação com objetos, imagens e

24 24 símbolos e, finalmente, com os pensamentos. (PULASKI, 2009, p.65) Por volta dos sete anos a criança passa para o período operatórioconcreto onde apresentará um desenvolvimento intelectual de forma lógica e coerente. Isto se dá pela chegada do pensamento operacional que capacita o sujeito a realizar certas operações concretas resultantes de ações mentais interiorizadas e reversíveis. Esta fase é caracterizada pelo aparecimento da reversibilidade onde há a possibilidade de retornar ao ponto de partida de uma transformação, voltando-se às atividades passadas. Além disso, pode-se trabalhar com princípios de invariância e coordenação de relações. Este é um período caracterizado por um tipo de pensamento que demonstra que a criança já possui uma organização assimilativa rica e integrada, funcionando em equilíbrio com um mecanismo de acomodação. Ela já parece ter a seu comando um sistema cognitivo coerente e integrado com o qual organiza e manipula o mundo. (BIAGGIO, 2002, p. 72) A criança pode formular hipóteses e buscar soluções não dependendo apenas da observação da realidade. A representação faz com que ela possa abstrair-se, não se limitando à representação imediata. No começo desta fase a criança necessita da manipulação concreta de materiais, porém, com o passar do tempo poderá operar através de proposições verbais e outros símbolos. Nos períodos anteriores foram adquiridas a linguagem e a função simbólica e, por isso, as crianças podem comunicar-se, além de possuírem um universo de representação formado não apenas por objetos, mas também por sujeitos diferentes uns dos outros. Dessa forma, a descentração que leva à constituição das operações, não se baseia apenas em um universo físico, mas também inter-individual e social. As operações envolvem trocas e esse aspecto é indispensável para o equilíbrio interior e para a universalidade das estruturas operatórias. Os princípios lógicos permitem à criança realizar operações mentais, que representam estruturas denominadas agrupamentos e permitem ao sujeito adquirirem as noções de:

25 25 espaço pode-se organizar os espaços que interage, reconhecer e desenhar um mapa, colocar objetos em linha reta etc.; conservação entende-se que a alteração da forma não leva necessariamente a mudança de quantidade; seriação ordena-se os elementos de acordo com a ordem de grandeza crescentes ou decrescentes; tempo e velocidade estabelece-se relações entre as durações e os espaços percorridos e entende-se que os maiores não necessariamente são mais velhos; classificação capacidade em classificar os objetos de acordo com a cor, forma e tamanho; números entende-se a noção de quantidade, conservando-se a quantidade, independente da forma como os objeto estão distribuídos espacialmente; Percebe-se que a criança avança significativamente no desenvolvimento cognitivo ao entrar na fase operatória onde encontramos um pensamento organizado com um nível neurológico de maturação, onde o cérebro capaz de coordenar mais de uma dimensão do objeto, além da capacidade de recordar atividades passadas com a possibilidade da reversibilidade. Apesar de todo avanço, a criança neste período apresenta dificuldades em realizar operações aritméticas mais complexas, não conseguindo abstraí-las. Esta habilidade é adquirida quando o sujeito entra no nível das operações formais ou hipotético-dedutivo, onde ele é capaz de raciocinar através de hipóteses e não apenas com objetos. Isto ocorre por volta dos onze anos de idade quando começa a pré-adolescência, sendo que neste momento as estruturas cognitivas alcançam seu nível mais alto de desenvolvimento e, portanto, o sujeito estará entrando no estágio adulto do desenvolvimento intelectual. A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais à representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente. (MOREIRA, 2001, p. 2)

26 26 Ao atingir este estágio, o indivíduo constrói operações de lógica proposicional, além das construídas no período anterior como as de classes, relações e números. Neste momento estão presentes estruturas combinatórias que permitem a utilização de operações formais lógicas. Podemos perceber avanços como maior possibilidade de compreender relações lógicas entre várias classes, onde o sujeito tem a capacidade de perceber todos os diferentes tipos de relações que podem existir entre situações sem limitar-se ao entendimento das relações existentes. Assim, o indivíduo pode planejar acontecimentos que lhe dêem informações do que quer saber, tendo capacidade de apoiar-se no método científico de investigação percebendo as diferentes possibilidades de um fenômeno. Ele é capaz de pensar em termos de possibilidades. Isto se reflete na compreensão de noções científicas, e para Piaget o adolescente quando atinge o estágio de operações formais já tem todos os elementos necessários para utilizar o método experimental da ciência. (BIAGGIO, 2003, p. 85) Além disso, o adolescente possui o pensamento combinatório, onde pode reverter todas as escolhas de uma situação esgotando todas as combinações possíveis. De acordo com Pulaski (2009), pode estudar uma variável enquanto mantém constantes as demais, assim executando experimentos multifatoriais complexos. Pode-se dizer que este pensamento organiza-se em estrutura de rede que permite antecipar as diversas combinações existentes para explicar situações ou resolver problemas, tendose uma visão da totalidade. Piaget caracteriza estas estruturas formais como formas de equilíbrio que acontecem na relação entre os indivíduos com os outros e com o meio físico em que estão inseridos. Percebe-se ainda neste momento a aquisição de novos conceitos concretos como a conservação de volume que só acontece quando o sujeito adquire este nível de desenvolvimento por precisar compreender o equilíbrio entre densidade e quantidade. Ao chegar no último período descrito por Piaget, o adolescente possuí portanto a capacidade de relacionar diversos agrupamentos e enxergá-

27 27 los em várias possibilidades. Isto se dá pela possibilidade de compreender relações lógicas do pensamento combinatório. Vimos então os quatro períodos de desenvolvimento cognitivo descridos por Piaget e suas principais características. Pode-se perceber o desenvolvimento desde as mais simples coordenações de reflexos até a consideração de todas as possibilidades hipotéticas. Neste processo, a equilibração está presente em cada nível de desenvolvimento, onde o ser humano está sempre em busca de novas explorações. O desenvolvimento mental é uma construção contínua, comparável à edificação de um grande prédio que, à medida que se acrescenta algo, ficará mais sólido, ou à montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento conduziram a uma flexibilidade e uma mobilidade das peças tanto maiores quanto mais estável se tornasse o equilíbrio. (PIAGET 2011, p. 4) Em todos os períodos de desenvolvimento os indivíduos reagem ativamente aos estímulos, ajustando-se e modificando o mundo em que vivem a fim de satisfazerem suas necessidades. O desenvolvimento pode ser visto portanto, como um processo contínuo e coerente onde cada período prepara e anuncia o seguinte que, por sua vez, possuirá estruturas de pensamento mais complexas e abrangentes. No próximo capítulo serão descritas as influências da afetividade e da brincadeira no processo de aprendizagem levando em consideração o ponto de vista dos autores já trabalhados até aqui, além da contribuição de outros teóricos que dedicaram seus estudos a estas questões. CAPÍTULO III

28 28 FATORES QUE INTERFEREM NO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL O desenvolvimento cognitivo da criança sofre a influência de diversos fatores que podem ser motivadores ou inibidores deste processo. Este capítulo descreverá sobre a interferência da afetividade e da brincadeira no desenvolvimento infantil considerando-os fundamentais para a aprendizagem. 3.1 Afetividade A presença da afetividade é extremamente importante no processo de desenvolvimento dos indivíduos podendo estimulá-lo ou prejudicá-lo por meio dos sentimentos, desejos, interesses, valores e emoções. Segundo Piaget a inteligência é acompanhada por sentimentos e são eles que dão a motivação ou a energia que leva ao desenvolvimento intelectual. Pulasky (2009) explica isto ao dizer que todo ato inteligente é acompanhado por sentimentos e estes fornecem a motivação, a energia que ativa o crescimento intelectual. O desenvolvimento afetivo acontece paralelamente ao cognitivo, sendo assim, as características mentais das fases de desenvolvimento descritas por Piaget influenciam a construção da afetividade que necessita do mesmo processo de adaptação presente no desenvolvimento intelectual. As emoções têm que assimilar novas situações do mundo e acomodar-se a elas para que novos esquemas afetivos sejam criados. Por isso, pode-se dizer que afeto e cognição andam juntos. Não se pode raciocinar sem vivenciar sentimentos e para vivenciar sentimentos necessita-se de compreensão. Como podemos ver em Piaget e Inhelder (2009), esses dois aspectos são, ao mesmo tempo, irredutíveis, indissociáveis e complementares: não é, portanto, muito para admirar que se encontre um notável paralelismo entre suas respectivas evoluções. Todas as ações dos indivíduos envolvem tanto cognição quanto afeto. Em uma questão matemática por exemplo, estão presentes sentimentos como interesses e valores, assim como o amor supõe compreensão.

29 29 O desenvolvimento afetivo pode acelerar quando há interesse ou necessidade ou retardar quando a situação afetiva é uma barreira para o desenvolvimento da formação das estruturas cognitivas, porém a afetividade não é capaz de formar tais estruturas. O aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo do desenvolvimento. Ele determina sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará. O sistema afetivo é, assim dizendo o guarda-portão. De acordo com Piaget, o aspecto afetivo, em si, não pode modificar as estruturas cognitivas (esquemas), embora, ele possa influenciar quais estruturas modificar. (WADSWORTH, 1997,p. 37) Frente a uma dificuldade em aprender, a criança pode apresentar desinteresse e falta de prazer, o que pode levar a um bloqueio na aprendizagem. Em contrapartida, quando há interesse por algo, a criança poderá desenvolver uma estrutura cognitiva para compreender sobre o assunto de tal interesse apresentando êxito na aprendizagem. Por isso, quando a criança é levada a simplesmente reproduzir algo que não gere nela nenhum tipo de motivação, a aprendizagem será comprometida. Assim como o desenvolvimento cognitivo, o afetivo evolui. A princípio encontra-se centrado no sujeito e em suas necessidades, evoluindo para a relação com os outros indivíduos. Piaget relaciona os estágios de afetividade aos estágios de desenvolvimento das estruturas cognitivas. No primeiro (sensório-motor), prevalecem os sentimentos elementares como prazer e dor, onde a presença do egocentrismo leva o bebê a voltar seus interesses para ele mesmo. No período pré-operatório acontece o desenvolvimento dos sentimentos interindividuais como simpatias e antipatias que estão ligados ao processo de socialização. O interesse apresenta um papel essencial no desenvolvimento da inteligência neste momento por ser o orientador dos atos de assimilação mental. Segundo Piaget (2011), assimilar mentalmente é incorporar um objeto à atividade do sujeito, e esta relação de incorporação entre o objeto e o eu não é outra que o interesse no sentido mais direto do termo.

30 30 Já no período operatório acontecem grandes transformações em relação à afetividade podendo perceber-se a cooperação entre os indivíduos levando à coordenação dos pontos de vista, ao respeito mútuo e ao aparecimento de sentimentos morais além de uma melhor integração do eu com uma vida afetiva regulada. Na adolescência, com o fim das construções do pensamento, a vida afetiva assegura-se com a conquista da personalidade e a inserção na vida adulta. Nesta trajetória do início da vida até este último período do desenvolvimento, a afetividade vai aos poucos libertando-se do eu e submetendo-se às leis da cooperação, sendo, durante este processo, a mola das ações, uma vez que atribui valor às atividades regulando a energia que as envolve. Outro autor que trata da relação entre afetividade e inteligência é Henri Wallon. Sua teoria tem como objetivo a origem dos processos psíquicos que formam o ser humano. Buscou compreender o desenvolvimento humano a partir do ato motor, da inteligência e da afetividade sendo que neste momento serão utilizadas suas contribuições em relação a este último aspecto. O autor acredita que a afetividade é a capacidade, do indivíduo de ser afetado pelo mundo por sensações referentes a tonalidades agradáveis ou desagradáveis e é expressa através da emoção, do sentimento e da paixão. A emoção é a primeira expressão da afetividade e surge antes das primeiras construções cognitivas, já o sentimento possui um caráter mais cognitivo e surge no momento em que a pessoa já é capaz de falar sobre suas aflições. A emoção é a exteriorização da afetividade, a sua expressão corporal, motora. Está presente desde o início da vida sendo através dela que os primeiros laços com o mundo são estabelecidos. Os primeiros sinais da emoção são os espasmos do recém-nascido que, além de contrações dos músculos estão envolvidos bem-estar e mal-estar onde o choro, riso ou soluço aliviam as tensões do músculo. A emoção é determinante na evolução mental: a criança responde a estímulos musculares (sensibilidade proprioceptiva), viscerais (sensibilidade interoceptiva) e externos (sensibilidade exteroceptiva). Esse movimento mostra como a sensibilidade da criança se estende ao ambiente. Passa a reproduzir os traços dos estímulos do