A DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSOES: VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE O APRENDIZADO DA DOCÊNCIA

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1 A DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSOES: VISÃO DE LICENCIANDOS SOBRE O APRENDIZADO DA DOCÊNCIA Resumo ISSN Giseli Barreto da Cruz 1 - UFRJ Cecília Silvano Batalha 2 - UFRJ Jules Marcel 3 - UFRJ Talita da Silva Campelo 4 - UFRJ Tatiana Pinheiro de Oliveira 5 - UFRJ Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: FAPERJ O presente trabalho apresenta resultados de uma pesquisa sobre o ensino de Didática no contexto de quatro cursos de licenciatura, ancorada na visão dos licenciandos. Como estudantes que cursaram cerca de 70% do currículo dos cursos de licenciatura em Dança, Física, Filosofia e Pedagogia avaliam a sua formação em Didática e o papel do professor formador no processo de aprendizagem da docência? Trata-se de um recorte de um estudo investigativo mais amplo sobre a Didática e o aprendizado da docência no processo de constituição profissional de futuros professores, que abrangeu 14 cursos de licenciatura de uma Universidade pública federal localizada no Estado do Rio de Janeiro. Para atender às exigências do objeto investigativo, optou-se pela aplicação de questionário, através da ferramenta Survey Monkey, com alcance de cerca de 200 estudantes distribuídos entre os quatro cursos escolhidos para análise neste caso, e realização de grupos de discussão. A partir de pressupostos teóricos construídos com base nos estudos de Roldão (2007, 2006), Shulman (1987), Gauthier (1998) e Cochran-Smith & Lytle (1999), buscou-se discutir os temas trabalhados em Didática, as formas de mediação do ensino predominantes nas aulas e o papel do professor formador no processo de constituição da base de conhecimento profissional docente. Os resultados apontam que os conhecimentos referentes às concepções e práticas de ensino, identificados pelos participantes como metodologias de ensino, carecem de maior investimento na formação inicial, assim como os formadores, reconhecidos pelos licenciandos como referências de prática, precisam incorporar ao ensino que desenvolvem a própria prática como parâmetro de formação. 1 Doutora em Educação pela PUC-Rio. Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). giselicruz@ufrj.br. 2 Mestranda em Educação PPGE UFRJ. Professora de Educação Física da Rede Municipal de Educação de Niterói/RJ e da Rede Estadual de Educação do Rio de Janeiro. ceciliasilvano@yahoo.com.br 3 Mestrando em Educação PPGE UFRJ. julesmarcel.ufrj@gmail.com 4 Mestranda em Educação PPGE UFRJ. Professora da Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias. E- mail: talitacampelo@gmail.com 5 Mestranda em Educação PPGE UFRJ. Professora da Rede Estadual de Educação do Rio de Janeiro. omtatpinheiro@gmail.com

2 22617 Palavras-chave: Formação de Professores. Cursos de Licenciaturas. Ensino de Didática. Introdução Relatório publicado pela Fundação Carlos Chagas sobre as políticas de formação docente no Brasil denunciou que os estudos realizados sobre a formação inicial de docentes não têm se detido na questão das conexões entre os componentes curriculares acadêmicos e a parcela de formação docente que acontece nas escolas, em que pesem as diretrizes nacionais para essa formação (GATTI; NUNES, 2009). Indica, ainda, que a relação entre teorias e práticas, colocada como necessária em nossas normatizações políticas sobre a formação de professores para a educação básica, não se encontra refletida nos currículos praticados pelas instituições formadoras de professores. Esse cenário nos remete ao ofício do professor. A ação de ensinar, segundo Roldão (2007), é o distintivo profissional docente. O profissional do ensino, portanto, é o professor, que se reconhece como ator social por ensinar. Sendo a Didática a área de conhecimentos que se debruça sobre o processo de ensino-aprendizagem, estudos sobre o seu objeto contibruem especialmente para o permanente aperfeiçoamento das práticas de formação docente, no enfrentamento das denúncias que recaem sobre ela. O quadro brevemente exposto constitui o pano de fundo do nosso estudo, que procurou analisar conhecimentos sobre a docência construídos através do estudo de Didática por futuros professores e as suas contribuições para o processo de constituição dos saberes profissionais docentes, mais detidamente no que se refere ao que faz o professor formador, em Didática, para ensinar a ensinar. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho consiste em discutir o papel da Didática na formação de licenciandos de quatro cursos de uma Universidade Pública Federal participante de um estudo mais amplo sobre a Didática e o aprendizado da docência no processo de constituição profissional de futuros professores. Aspectos teóricos e metodológicos Qual(is) a(s) concepção(ções) que prevalece(m) no ensino de Didática nos cursos de licenciatura investigados? Quais são as contribuições da Didática enquanto disciplina para a formação desses futuros professores? Afinal, o que se ensina na disciplina Didática? Essas são questões norteadoras do presente estudo a serem discutidas no contexto deste trabalho.

3 22618 No tocante ao embasamento teórico, construímos nosso referencial a partir das teorizações de Roldão (2007, 2006); Shulman (1987), Gauthier (1998) e Cochran-Smith & Lytle (1999). As contribuições desses autores constituem bases subsidiárias às nossas análises, a partir das seguintes formulações/questões: 1- Assumimos que o objeto da Didática, na sua perspectiva fundamental (CANDAU, 1983), é o processo de ensinar enquanto mediação e movimento de dupla transitividade (ROLDÃO, 2007). Desta forma, espera-se de um professor de Didática que, através de sua forma de mediação do ensino, seus alunos, futuros professores, reconheçam que ensinar requer uma variada e complexa constelação de saberes passíveis de diversas formalizações teórico-científicas, científico-didáticas e pedagógicas. Assim, na atividade docente há inúmeros fatores implicados, inclusive a forma como o professor compreende e analisa as suas práticas educativas, como articula diferentes saberes no seu ato de ensinar e como reflete na ação diante do inesperado e do desconhecido. Como este processo é percebido e, mais do que isto, compreendido, pelos alunos, futuros professores? 2- Entendendo que ensinar requer a estreita articulação entre os conhecimentos do conteúdo da matéria ensinada, o conhecimento pedagógico da matéria e o conhecimento curricular (SHULMAN, 1987), como se apresenta a base de conhecimento profissional do professor formador e como esta é percebida pelo seu aluno, futuro professor? Os saberes da ação pedagógica (GAUTHIER, 1998) são colocados em evidência, no contexto da mediação didática, para que os futuros docentes reconheçam sua pertinência e especificidade? 3- Reconhecemos que o conhecimento para a prática (COCHRAN-SMITH & LYTLE, 1999) é predominante na formação de professores. Porém, acreditamos que o conhecimento da prática pode contribuir mais eficazmente para o processo de constituição profissional docente. Como a formação em Didática pode favorecer o trânsito e a relação dialética entre os conhecimentos para, na e da prática, como caminhos subsidiários à prática docente? Nosso campo empírico foi constituído de 14 cursos de licenciatura 6 de uma Universidade pública federal localizada no Estado do Rio de Janeiro. Neste trabalho focalizaremos quatro deles, a saber: Dança, Filosofia, Física e Pedagogia. Nossos sujeitos foram os estudantes que cursaram cerca de 70% das disciplinas que integram a organização curricular das licenciaturas investigadas. Esse percentual foi estabelecido para que 6 Ciências Biológica, Ciências Sociais, Dança, Educação Artística, Educação Física, Filosofia, Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Música, Pedagogia e Química.

4 22619 alcançássemos estudantes que cursaram no mínimo uma das disciplinas referentes ao estudo de Didática. Para a obtenção dos dados, decidimos pela aplicação de questionário através da ferramenta Survey Monkey e pela realização de grupos de discussão. Sobre o questionário, trabalhamos com o tipo misto, que conjuga questões fechadas com questões abertas, com a finalidade de obter especificações em relação a um ou mais itens, resultando em um questionário composto de 32 questões, sendo 26 fechadas e seis abertas, organizado em duas partes: perfil do estudante, com 19 questões, 16 delas obrigatórias; e o licenciando e a docência, esta parte subdividida em duas, sendo uma comum a todos os estudantes independente de seu curso, contendo cinco questões, das quais quatro eram obrigatórias, e a outra parte dedicada à especificidade de cada curso, com oito questões obrigatórias. Cumpre esclarecer que a parte específica de cada curso contou com questões formuladas com o mesmo padrão para todos, sofrendo variação nas alternativas de resposta por conta da organização curricular dos cursos. O questionário garantiu total anonimato do respondente, permitindo-nos verificar, no tocante à identificação, apenas a quantidade de respondentes de cada curso. Sobre a realização de grupo de discussão (GD), escolhemos essa estratégia metodológica com o objetivo de favorecer a obtenção de dados sem desvinculá-los do contexto dos participantes, fazendo emergir suas visões e suas representações. Os GDs, que correspondem a uma espécie de entrevista coletiva, nos ajudaram a problematizar junto aos estudantes as práticas de seus professores, tarefa mais difícil para um questionário. Para a realização do GD organizamos um roteiro com quatro questões que buscavam perceber os sentidos atribuídos ao espaço/tempo da aula de Didática; analisar a prática didática do formador (o modo de fazer a aula acontecer); e captar a compreensão sobre a Didática e o aprendizado da docência. Nas próximas seções deste trabalho, descreveremos os dados obtidos com a aplicação do questionário para, então, expor uma breve análise dos dados com base nas questões e objetivos deste estudo. O ensino de Didática no contexto de quatro cursos de licenciatura Como já dito, trabalhamos com 14 cursos de licenciatura de uma Universidade pública federal localizada no Estado do Rio de Janeiro, o que gerou um conjunto de dados bastante expressivo. Neste trabalho nos deteremos em quatro cursos, considerando a diversidade de

5 22620 áreas: Dança (Arte), Filosofia (Ciências Humanas), Física (Ciências Exatas) e Pedagogia (Ciências Humanas). Os quatro cursos de licenciatura selecionados participaram da pesquisa na parte referente à aplicação do questionário através de 213 estudantes 7, sendo que 127 responderam o instrumento na sua integralidade. Importante ressaltar que a participação de licenciandos de cada curso investigado correspondeu a 70% no mínimo e 90% no máximo do grupo de sujeitos definidos na amostra. O quadro a seguir demonstra o quantitativo de participação por licenciatura investigada. Tabela 1: Demonstrativos do quantitativo de sujeitos participantes do estudo Dança Filosofia Física Pedagogia Total: Nº de respondentes Nº de respondentes que concluíram o questionário Fonte: Relatório de pesquisa Do grupo de 213 respondentes, cerca de 80% deseja ser professor, o que se revela como um dado positivo, considerando a falta de atratividade que a carreira docente exerce, sobretudo em área como a de Física, conforme dados de relatório de pesquisa da Fundação Carlos Chagas sobre atratividade da carreira docente no Brasil (GATTI e NUNES, 2009). Existe uma prevalência de estudantes do sexo feminino nos cursos de Dança e de Pedagogia. Em Física, a maioria absoluta é do sexo masculino, em Filosofia e em Geografia, os grupos se distribuem harmonicamente entre os dois sexos. A faixa etária predominante entre todos é de 19 a 21 anos, exceto em Pedagogia que prevalece de 22 a 24 anos e em Filosofia que, além de 19 a 21 anos, apresenta o mesmo percentual de estudantes com mais de 50 anos de idade. A Didática e a formação do professor de Dança Do total geral de respondentes (13 licenciandos), 100% cursaram Didática, 22,22% Didática Específica, Prática e Estágio I e 22,22% Didática Específica, Prática e Estágio II. Os temas mais trabalhados na disciplina Didática podem ser organizados em torno de três eixos, a saber: i- conteúdos relacionados a construção do campo em seus aspectos estudantes de 14 cursos de licenciatura participaram da pesquisa.

6 22621 políticos, sociais e históricos; ii- planejamento em seus diferentes níveis (curriculares e de ensino); iii- avaliação do processo ensino-aprendizagem No primeiro eixo destacamos os seguintes temas: a construção do campo da Didática visto como tempo/espaço de reflexão/ação sobre o processo de ensino-aprendizagem, com 88,89%, e teorias educacionais e o contexto sócio-histórico, político, econômico e filosófico da prática pedagógica, com 77,78%. No segundo eixo constatamos a presença dos temas: planejamento curricular e planejamento de ensino e métodos e técnicas de ensino, ambos com 88,89%. Quanto ao terceiro eixo, os respondentes apontaram: avaliação do ensino/aprendizagem, com 66,67%. Dos temas apresentados, os respondentes consideram indispensáveis para a prática docente o estudo de: métodos e técnicas de ensino, planejamento curricular e do ensino e avaliação. No contexto das duas disciplinas/requisitos curriculares referentes à Didática, Estágio Supervisionado e Prática de Ensino I e II, cursadas por 22,22% dos respondentes, constatamos a abordagem de conteúdos que podem ser categorizados em dois eixos: i- inserção/contextualização da dança na escola básica; ii- aspectos histórico-culturais do ensino da dança. No que se refere ao primeiro eixo, os respondentes destacaram: a dança no contexto do ensino da arte na escola (55,56%), a dança no contexto do ensino da arte na escola e em espaços educativos não formais (22,22%) e a dança no ensino fundamental: métodos e materiais didáticos (11,11%). Os demais temas compõem o segundo eixo: dança e inclusão (33,33%), dança contemporânea (22,22%), danças regionais (11,11%) e cultura corporal e cidadania (11,11%). Em relação à forma como os professores ensinam Didática, sobressaem as seguintes estratégias de ensino: discussão sobre o conteúdo do texto e exposição feita pelos alunos (66,67%), exposição feita pelo professor (55,56%), estudo de caso, relato de experiência do professor e dos alunos relacionados com o tema da aula, seminário e prova (44,44%), discussão temática com texto (33,33%), fichamento 22,22%, memorial e teste (11,11%). Os respondentes destacaram como principal aspecto positivo das aulas de Didática a possibilidade de aproximação com a prática, tal como se pode depreender das falas a seguir: - Corpo discente bastante interessado na disciplina, boa comunicação entre professor e aluno, bom planejamento e boa aplicação do conteúdo em sala (DAN 01).

7 Foi uma disciplina que considerei útil em relação às demais disciplinas da área de educação, como profissão docente, psicologia da Educação, etc. Na verdade, a disciplina de Didática foi uma das poucas que me acrescentou conhecimentos que eu podia, de fato, utilizar (DAN 06). Como aspectos negativos, os respondentes sinalizaram que a carga horária da disciplina deveria ser maior devido sua relevância para a formação docente. Criticaram o fato de a disciplina ser oferecida por professores recém-concursados, emergindo a questão da valorização da experiência. Outro aspecto que aparece com relevo é o anseio por aulas ainda mais práticas e menos expositivas. Apontaram também certa insatisfação sobre a forma como os professores abordam o ensino de dança na escola, como podemos verificar na seguinte fala: - Os professores da Faculdade de Educação não sabem como mencionar a Dança na escola, falam apenas de disciplinas já firmadas na grade do ensino fundamental e médio (DAN 05). No que se refere às aulas de Didática Específica I e II, os respondentes apontaram como aspectos positivos: o conteúdo, os debates, os seminários, a diversidade de dinâmicas e palestras com ícones da dança. Como aspectos negativos, salientaram a inadequação do espaço físico para aulas práticas de dança, o conteúdo limitado acerca de técnicas específicas de ensino de dança e o pouco tempo para experimentação e avaliação de resultados com relação a trabalhos em sala. A maioria dos respondentes considerou que a forma como o professor ensina ou ensinou os ajudam a pensar sobre suas futuras práticas docentes (88,89%), tal como se pode notar nas falas a seguir: - É como eles ensinam que vão [sic] nos influenciar, para o bem ou para o mal (na nossa prática docente) (DAN 07). - Porque expõe casos e situações para analisarmos e resolvermos, que eventualmente poderemos encontrar quando estivermos na prática docente futuramente (DAN 01). Em síntese, os licenciandos de Dança consideram que o ensino de Didática é relevante para a sua formação, visto que aproxima os estudos de natureza mais teórica da dimensão prática do ato de ensinar. Por esta razão, criticam a baixa carga horária destinada à formação em Didática no curso, assim como anseiam por aulas cada vez mais próximas do que se pretende como ensino de Dança na educação básica. Os professores são considerados referenciais para a formação, não necessariamente pelo que fazem para ensinar, mas pelo que

8 22623 poderiam vir a fazer. Manifesta-se um reconhecimento tácito de que aquilo que faz o formador para ensinar precisa se constituir em parâmetro de formação. A Didática e a formação do professor de Filosofia Do total de respondentes que iniciaram o questionário (trinta e sete estudantes), 75,67% o concluíram. Questionados sobre quais disciplinas cursaram até o momento da pesquisa, maior parte dos respondentes indicou ter cursado a disciplina Didática (89,29%), enquanto 32,14% dos respondentes indicou ter cursado a disciplina Didática Específica, Prática e Estágio I, e 17,86% indicou ter cursado a disciplina Didática Específica, Prática e Estágio II. Prevalecem como respondentes, portanto, os que cursaram a disciplina Didática, responsável por discutir os fundamentos teóricos da prática docente. Predominam dentre os temas mais trabalhados pelos formadores em Didática aqueles referentes à disciplina Didática (EDD ), a chamada Didática Geral, com percentual de citações em torno de 70% cada. Destaca-se o item Métodos e técnicas de ensino, que 71,43% dos respondentes assinalaram ter sido trabalhado na disciplina. Esse dado indica que os temas da ementa vêm sendo trabalhados pelos formadores, incluindo aqueles que evidenciam a dimensão técnica da Didática, fortemente debatida e por vezes contestada. Dentre os temas considerados indispensáveis para a prática docente, percebemos duas ênfases nas respostas: aqueles que genericamente afirmaram que todos os temas foram importantes e os que indicaram serem indispensáveis os temas referentes à prática pedagógica, a despeito do ressentimento de pouco ter se discutido questões do exercício profissional no âmbito das disciplinas. Ao serem questionados sobre as estratégias de ensino dos seus formadores, os respondentes indicaram que as mais usuais são aquelas em que, sobretudo, há o trabalho com textos de referência discussão sobre o conteúdo do texto (92,86%); leitura de textos (85,71%); discussão temática com texto (75%); seminário (71,43%); trabalho com base em texto (60,71%); prova (60,71%). A estratégia exposição feita pelo professor também foi bastante citada (89,29%), porém, não foi possível identificar se, para tal, o professor solicita leitura prévia de textos de referência. Os estudantes expuseram, também, os pontos positivos e negativos da disciplina Didática (EDD 241). Dentre os aspectos positivos, destacaram: os temas e abordagens 8 Código da disciplina na universidade investigada. O uso desse código no corpo do questionário teve por intenção possibilitar ao respondente perceber de qual disciplina se tratava.

9 22624 didáticas; a dinamicidade do formador ao conduzir as aulas; e que seus formadores promovem e estimulam reflexões relevantes à formação profissional. Dentre os aspectos negativos, mais chama a atenção a carência de discussões sobre a prática docente exigida pelo cotidiano escolar, tal como se pode verificar na fala a seguir: - Às vezes, as discussões estão distantes das realidades da sala de aula (FIL 26). Destacaram, também, os aspectos positivos e negativos das disciplinas de Didática específicas à área de Filosofia. Os que cursaram destacaram que as disciplinas foram positivas em sua generalidade; que as aulas possibilitavam a articulação entre as discussões da área e a futura prática docente; a dinamicidade do formador na condução das aulas; que a aula se configurava como um espaço privilegiado de reflexão; e a coerência entre o discurso e a prática do formador. Sinalizaram, dentre os aspectos negativos, a exigência dos formadores quanto ao envolvimento do estudante no processo de ensino-aprendizagem; a infraestrutura das salas de aula; a monotonia de algumas aulas e o distanciamento das discussões teóricas com as demandas do cotidiano escolar, dados esses que divergem no âmbito da mesma questão. - As aulas foram satisfatórias, discutindo sempre o conteúdo filosófico e a experiência de sala de aula (FIL 05). - Aulas recheadas de teor prático e filosófico (FIL 03). Ao serem questionados sobre a forma como o professor formador ensinou, e se a mesma ajudou o futuro professor a pensar sobre sua prática docente, os estudantes de Filosofia revelaram que sim (89,29%). Justificaram indicando que a forma como os professores trabalharam os temas permitiu a desconstrução de certezas sobre o trabalho docente, provocando reflexões salutares. Destacaram que a postura do professor formador servirá de referência para a futura prática profissional desses licenciandos, seja como referência de qualidade ou não, e que a multiplicidade de abordagens foi fator importante na formação profissional em Didática. Enalteceram a importância das discussões sobre o cotidiano escolar, que visavam a prática. Pontuaram como positiva a intervenção pedagógica dos formadores, que consideravam e discutiam os múltiplos fatores envolvidos no trabalho docente, e a participação dos alunos nas situações de aprendizagem. Indicaram, também, a experiência de/sobre ensino denotada pelos professores formadores.

10 Porque pensa o contexto histórico-social de maneira diversificada além de fomentar debates em que os alunos expõem suas próprias experiências em práticas de ensino (FIL 02) Como se pode observar, as críticas tecidas pelos estudantes revelam aspectos do trabalho docente indispensáveis para uma formação de professores socialmente relevante. E não é de surpreender que as discussões sobre o cotidiano escolar, mais precisamente sobre a prática docente, sejam mobilizadas nas falas dos futuros professores respondentes do curso analisado como uma necessidade formativa. Na mesma esteira, destacaram a relevância dos demais temas para a formação docente, marca da complexidade inerente à profissionalização docente. A Didática e a formação do professor de Física Do total geral de respondentes (35 licenciandos), 98,83% cursaram Didática, 37,50% cursaram Didática, Estágio e Prática de Ensino I e 29,17% Didática, Estágio e Prática de Ensino II. Os temas mais trabalhados na disciplina Didática, cursada por 98,83% do grupo de 24 respondentes que concluíram o questionário podem ser organizados em três eixos: i- fundamentos históricos, políticos e sociais da docência; ii- planejamento do processo de ensino/aprendizagem; iii- avaliação do processo de ensino/aprendizagem. No primeiro eixo, situam-se o estudo de teorias educacionais e o contexto sócio histórico, político, econômico e filosófico da prática pedagógica e a constituição do campo da Didática no Brasil, apontados, respectivamente, por 54,17% e 29,17% dos respondentes. No segundo eixo, verificamos a presença de planejamento curricular e planejamento de ensino e de métodos e técnicas de ensino, indicados por 33,33% e 41,67% dos respondentes, respectivamente. Quanto ao terceiro eixo, 29,17% dos investigados indicaram o estudo de concepções e práticas avaliação do ensino. No contexto das duas disciplinas/requisitos curriculares referentes à Didática, Estágio Supervisionado e Prática de Ensino I e II, cursadas por 37,50% e 29,17%, respectivamente, constatamos a abordagem de conteúdos que podem ser categorizados em dois eixos: i- aspectos históricos do ensino de Física na escola básica; ii- práticas curriculares presentes no ensino de Física na escola básica. O trabalho em torno de análise do ensino de Física no Brasil: histórico e tendências atuais, assinalado por 25% dos respondentes, refere-se ao primeiro eixo, enquanto que todos

11 22626 os demais descritos a seguir, referem-se ao segundo. Os investigados apontaram o estudo de: projetos de ensino de Física: concepções e alternativas (29,17%), dificuldades no processo de ensino/aprendizagem de Física (25%), observação e análise de experiências docentes de ensino de Física em escolas de educação básica (25%), desenvolvimento de práticas pedagógicas críticas, criativas reflexivas e investigativas (25%), transposição didática (12,50%), e reconhecimento de instituições, projetos e experiências de desenvolvimento curricular de Física (12,50%). Voltando-nos para a forma como os professores ensinam Didática, depreendemos das respostas de nossos informantes uma ênfase de ensino mais centrada em professar um saber do que em fazer aprender alguma coisa a alguém (ROLDÃO, 2007). Os professores de Didática ensinam através de discussão sobre o conteúdo do texto (83,33%); discussão temática com texto (62,50%); leitura de textos (54,17%); exposição (58,33%); seminário (54,17%); e relato de experiência do professor e dos alunos relacionados com o tema da aula (45,83%). É possível observar que o texto ocupa um papel preponderante na forma de o professor encaminhar a aula. Nesse sentido, cabe investigar o seu papel no ensino. Será ele subsidiário ou será ele a própria aula? Para os respondentes, as aulas mais significativas são aquelas participativas, envolventes e com ênfase na prática docente. Ainda nesse aspecto, apareceu a ideia de que aula boa é aquela que possibilita novas visões e ideias sobre como ensinar Física, o que pode ser compreendido como um anseio de superação da prática vigente no ensino de Física na educação básica, ainda fortemente marcada pelo aprendizado de fórmulas seguido de realização de exercícios. Na resposta de um dos participantes, observamos: - Bons métodos de avaliação, aulas participativas, curso focado nas implicações práticas da profissão, aprendizado coletivo através de discussões e reflexões (FIS 03). Os respondentes criticaram o pouco tempo destinado às aulas, a predominância de trabalho teórico em relação ao prático, o tipo de texto selecionado para estudo, as discussões teóricas sem profundidade, a ausência de estudo sobre adolescentes, uma vez que seus alunos serão predominantemente dessa fase, e pouco estudo sobre currículo e avaliação, tal como se pode comprovar nas falas a seguir: - Pouco desenvolvimento e encadeamento teórico, pouco uso da lousa, as discussões teóricas na disciplina carecem de mais profundidade, falta maior exemplificação de instrumentos didáticos durante as aulas (FIS 03).

12 Eu não gostei muito das aulas de didática, pois as teorias me pareceram muito voltadas para o ensino do fundamental. E como minha área é física eu lido com adolescentes e eu senti falta de embasamento teórico na fase da adolescência (FIS 06). Como se pode notar, tanto os aspectos favoráveis quanto os desfavoráveis, segundo os licenciandos, convergem na direção de um ensino de Didática situado, isto é, contextualizado e comprometido com a construção da base de conhecimento profissional docente. Para ser professor é preciso saber ensinar e saber ensinar precisa ser aprendido. Sendo a Didática um domínio de conhecimento teórico e prático sobre o processo de ensino e aprendizagem não é possível que o conhecimento em torno do ato de ensinar seja negligenciado no contexto de suas disciplinas. A Didática e a formação do Pedagogo docente O curso de Pedagogia investigado oferece uma formação articulada em cinco áreas de atuação: Docência na Educação Infantil; Docência nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Docência nas Disciplinas Pedagógicas do Magistério/Ensino Médio; Docência na Educação de Jovens e Adultos; e Gestão de Processos Educacionais. Dentre as disciplinas oferecidas no curso, interessaram à pesquisa em foco, aquelas que especificamente envolvem o ensino de Didática. Do total geral de respondentes que concluíram o questionário (66 licenciandos), 87,88% cursaram a disciplina Didática, 77,27% a disciplina Concepções e Práticas da Educação Infantil, 75,76% Alfabetização e Letramento, 53,03% Abordagem Didática da Educação de Jovens e Adultos, 53,03% Prática de Ensino em Magistério: disciplinas pedagógicas no Ensino Médio, 63,64% Prática em Política e Administração Educacional, 50,00% Prática de Ensino em Educação Infantil, 48,48% Prática de Ensino em séries iniciais do Ensino Fundamental e 48,48% Prática de Ensino em Educação de Jovens e Adultos. Com relação às didáticas específicas, 63,64% cursaram Didática das Ciências da Natureza, 63,64% Didática da Matemática, 60,61% Didática das Ciências Sociais e 57,58% Didática da Língua Portuguesa. Os respondentes destacaram como aspecto positivo das aulas de Didática o bom desempenho dos formadores, por vezes associado à utilização de diferentes estratégias de ensino. Os depoimentos apontam que a prática dos formadores é valorizada como exemplo didático pelos alunos:

13 Tive uma excelente professora que a sua aula já valia como um exemplo didático (PED 37). - Os conteúdos trabalhados na disciplina foram colocados em prática pela própria professora ao longo da disciplina, mostrando excelência e exemplo de planejamento, avaliação, propostas de diversas atividades pedagógicas (PED 58). Alguns depoimentos demonstram que o ensino da Didática vem assumindo a sua multidimensionalidade (CANDAU, 1983), no sentido de articular as dimensões política, humana e técnica constitutivas de uma perspectiva fundamental em contraposição à instrumental, tal como se verifica na fala a seguir: - A reflexão que é feita sobre o campo da Didática, o entendimento da Didática como algo muito mais amplo do que técnicas de ensino e a experiência do professor de Didática com a sala de aula e quando ele expõe esse fato sempre articulando com a função política, são aspectos trabalhados que fazem diferença na formação (PED 45). Nesse sentido, os dados revelam a importância da atuação do professor em sala de aula, tanto no que se refere às práticas pedagógicas realizadas, de forma contextualizada e participativa, quanto na relação dialogada estabelecida com os alunos. Na visão dos respondentes, as práticas vividas no contexto das Didáticas específicas parecem não ter alcançado o mesmo resultado que a Didática de cunho mais geral. A fala a seguir é representativa das respostas prevalecentes: - Nenhuma das disciplinas de didáticas específicas contribuíram significativamente para a minha formação [...] (PED 04). Por razões históricas, algumas áreas carregam a crença de que para ser um bom professor basta ser um bom conhecedor de sua área disciplinar (CUNHA, 2006). Nessa perspectiva, o conhecimento didático ou a formação pedagógica pode ser considerada dispensável. Sendo assim, o depoimento acima pode realmente estar indicando a ocorrência de práticas mal sucedidas que não possibilitaram o ensino do conhecimento disciplinar em estreita conexão com o seu conhecimento pedagógico o quê e como ensinar Português, Matemática, Ciências, História e Geografia, por exemplo ou a fala pode estar revelando uma visão/concepção do aluno sobre Didática, que pode estar influenciada pela crença de que para ensinar bem, basta ter o domínio do conteúdo a ser ensinado, desvalorizando-a enquanto campo de estudo. Essa possibilidade de interpretação surge a partir da generalização feita pelo mesmo, englobando todas as didáticas específicas, de todas as áreas, o que também se verifica no depoimento de outro respondente:

14 As didáticas específicas estão longe de dar conta de alguma coisa, minha experiência foi muito ruim. Tive casos que nem sequer tivemos acesso à importância dessa Didática na sala de aula, quais as suas finalidades, quais os equívocos ou uma análise crítica das diretrizes e orientações curriculares existentes (PED 12). Neste caso, o respondente demonstra compreender a Didática na sua perspectiva fundamental, ou no seu sentido mais amplo, reivindicando a sua abordagem crítica e plural/multidimensional. Outra possibilidade que pode ser considerada é do professor de Didática (geral) ter ajudado o aluno a desenvolver essa consciência e ele ter sentido falta deste trabalho nas didáticas específicas. O próximo depoimento reforça essa hipótese, no qual o licenciando compara a Didática geral e a Didática específica, identificando um contraste entre ambas: - Visão da didática um pouco distante do que aprendemos na disciplina Didática, carga do conteúdo específico elevada em relação ao pouco tempo para cursar a disciplina [...] (PED 64). Dos 66 respondentes, 90,91% consideram que a forma como seus professores ensinam os ajuda a pensar sobre sua futura prática docente, por motivos diversos. Para muitos estudantes, a observação e a reflexão sobre a atuação dos formadores repercutem na sua formação inicial, pois servem como referencial de algumas práticas, e também ajudam a não reproduzirem outras. Convergências e divergências no ensino de Didática Os dados aqui apresentados convergem em muitos pontos, principalmente no que se refere ao que e como tem se ensinado em Didática. De um modo geral, os temas abordados na disciplina estão relacionados aos aspectos sociais, políticos e históricos da Didática; contemplam também planejamento, avaliação e métodos e técnicas de ensino. Quanto a este último temário, destaca-se que em todas as quatro licenciaturas aqui abordadas foi este o assunto indicado pelos licenciandos como o indispensável para a aprendizagem da docência. Os respondentes apontam que esta é uma demanda que a disciplina não tem contemplado totalmente. Essa constatação confirma a necessidade da base de conhecimento profissional docente (SHULMAN, 1987) ser considerada de modo mais explícito e específico na formação inicial, constituindo-se como síntese do conhecimento didático.

15 22630 Nesse sentido, convergem as críticas quanto ao distanciamento entre o que se ensina e a realidade escolar, além da ênfase nos aspectos teóricos que competem à docência. Apenas na Pedagogia a dicotomia teoria-prática não se mostrou tão evidente, o que nos permite supor que ao menos neste curso as práticas docentes dos formadores tem se pautado na tentativa de superação desta problemática. Estas críticas se concentram principalmente na didática geral e se atenuam nas didáticas especificas. Neste aspecto mais uma vez a licenciatura em Pedagogia se diferencia, apenas neste curso as críticas se inverteram. No que se refere às estratégias de ensino, mais uma vez as convergências estão notadamente centradas no uso de textos, especialmente nos cursos de Filosofia e Física. De uma maneira ou de outra, o texto está sempre presente, seja de modo central ou periférico como se supõe quanto à exposição dos alunos e dos professores sobre o tema da aula e aos seminários, ambas as estratégias também muito citadas. Destacamos que além do uso de textos, apenas os seminários foram apontados por todos os licenciandos como estratégias de ensino recorrentes, inclusive sendo este muito criticado na Pedagogia (quantidade excessiva). Quanto à contribuição do professor formador para a aprendizagem da docência, os dados são mais divergentes. Ainda que a maior parte dos licenciandos reconheça a influência do formador média de 90%, isso não implica necessariamente em consenso, haja vista a licenciatura em Física na qual este percentual é de 60%. De igual modo, isto não representa uma visão estritamente positiva da prática docente dos formadores. De um modo geral, os dados nos indicam que os licenciandos reconhecem a influência dos seus formadores nas suas futuras práticas docentes a despeito da qualidade que atribuem a essas práticas. A maior parte dos respondentes se afiliou a ideia de que a influência do formador está tanto no que se quer ou não replicar: um modelo para o bem ou para o mal, mesmo que seja no sentido de nunca fazer isso. Esse aspecto que comunga sentimentos tão antagônicos explicita algumas contradições. Por exemplo, os licenciandos de Filosofia foram muito críticos quanto aos seus formadores, mas ao falarem da influência deles revelaram majoritariamente aspectos positivos das práticas de seus professores. Isto se observou de modo contrário na Pedagogia na qual os licenciandos elogiaram muito seus docentes, mas quando questionados sobre a influência destes seguiram a mesma ideia de modelo para o bem ou para mal, no qual acentuaram críticas aos fazeres de seus formadores. Esse resultado exige-nos problematizar como o saber da ação pedagógica (GAUTHIER, 1998) vem se elaborando e se dando a conhecer através dos formadores quando ensinam.

16 22631 Considerações Finais Neste trabalho nos detivemos nos dados de quatro cursos, considerando a especificidade de cada uma dessas licenciaturas buscamos depreender o que tem prevalecido no ensino de Didática. Interessa-nos entender quais são as contribuições da Didática enquanto disciplina para a formação desses futuros professores. As concepções que prevalecem no ensino de Didática nos cursos investigados são as ligadas tanto a ideia de professar um saber, quanto a de diálogo em torno do conhecimento dupla transitividade. Nota-se que ambos estão presentes nas aulas de Didática, com maior ou menor ênfase de acordo com o docente. Concluímos que prevalece a tendência de tratamento de diversos temas necessários à formação de professores, sem, no entanto, se manifestar a preocupação com a multidimensionalidade da Didática, expressa na estreita articulação entre o político social, o humano relacional e a técnica (CRUZ, 2014a, 2014b). Observamos que há diversificação, o que é, no nosso entender, muito benéfico para a área, mas também há dispersão e, sobretudo, perda do foco, visto que o processo de ensinar e aprender tende a ser secundarizado nas concepções e práticas dos formadores investigados. REFERÊNCIAS CANDAU, V. A Didática em questão. Rio de Janeiro: Vozes, COCHRAN-SMITH, M., & LYTLE, S. L. Relationships of Knowledge and Practice: teacher learning in communities. In. USA, 24, 1999, p CRUZ, G. B da; OLIVEIRA, A. T. de C. C de; NASCIMENTO, M. das G. C. de A.; NOGUEIRA, M. A. Ensino de Didática entre recorrentes e urgentes questões. Rio de Janeiro: Quartet, 2014a. CRUZ, G. B; ANDRÉ, M. Ensino de didática: um estudo sobre concepções e práticas de professores formadores. Educ. rev. 2014b, vol.30, n.4, pp CUNHA, M. I. da. Docência na universidade, cultura e avaliação institucional: saberes silenciados em questão. Revista Brasileira de Educação, v.11, nº 32 maio/ago, 2006, [p ]. GATTI, B. A.; NUNES, M. M. R.. (orgs.). Formação de professores para o ensino fundamental: estudo de currículos das licenciaturas em pedagogia, língua portuguesa, matemática e ciências biológicas. Coleção de Textos FCC. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2009.

17 22632 GATTI, B. A. et al. A atratividade da carreira docente. Relatório de pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, ; Fundação Vitor Civita, GAUTHIER, C., et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Rio Grande do Sul, Editora Unijuí, ROLDÃO, M. do C.. Função Docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educação. V. 12 n. 34 jan./abr Profissionalidade Docente em Análise especificidades do ensino superior e não superior. Revista Nuances. UESP- Brasil, Jun. de SHULMAN, L. Knowledge and teaching: foundation of the new reform (1987). In: Shulman, L. (org). The wisdom of practice: essays on teaching and learning to teach. San Francisco, Jossey-Bass, 2004.