Alfabetização produz leitura orofacial?

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1 Alfabetização produz leitura orofacial? Evidência transversal com ouvintes de 1ª a 3ª séries da Educação Infantil, e de coorte (transversal-longitudinal) com surdos de 4 ª. a 8 ª. séries do Ensino Fundamental Fernando C. Capovilla Instituto de Psicologia, USP José Mário de Martino Faculdade de Engenharia Elétrica, Universidade Estadual de Campinas Elizeu C. Macedo Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie Cibele C. Sousa-Sousa Instituto de Psicologia, USP Luiz E. Graton-Santos Instituto de Psicologia, USP Karina Maki Instituto de Psicologia, USP

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3 Alfabetização produz leitura orofacial? Resumo Um teste computadorizado de avaliação da habilidade de leitura orofacial foi aplicado a alunos ouvintes da Educação Infantil (EI) e a alunos surdos do Ensino Fundamental (EF), com o objetivo de explorar, em surdos e ouvintes, a relação entre alfabetização e leitura orofacial. Dois estudos foram conduzidos: O Estudo 1 avaliou, em 27 alunos surdos de 8ª. série do Ensino Fundamental (EF), a relação entre leitura orofacial, leitura e escrita alfabéticas, e compreensão de sinais da Libras. Esses alunos surdos de 8ª. série do EF, foram avaliados nas versões revisadas e computadorizadas de testes de competência de leitura de palavras e pseudopalavras (TCLPP-revis-comp), compreensão de leitura de sentenças (TCLS-revis-comp), vocabulário de sinais da Libras (TVRSLrevis-comp), habilidade de nomear figuras por escolha de palavras (TNF-Escolha-revis-comp v. 1 e 2) e por escrita à mão livre (TNF-Escrita-revis-comp v. 1 e 2), e habilidade de nomear sinais da Libras por escolha de palavras (TNS-Escolharevis-comp v. 1) e por escrita à mão livre (TNS-Escrita-revis-comp v. 1 e 2). Esses 499

4 Atualização em transtornos de aprendizagem mesmos 27 alunos surdos também haviam sido avaliados nas mesmas habilidades quatro anos antes, quando ainda estavam na 4ª. série do EF. Resultados revelaram que, nas crianças surdas, a habilidade de leitura orofacial está fortemente correlacionada de modo positivo e significativo com as seguintes habilidades ordenadas de modo decrescente: 1) escrever nomes de figuras (TNF-Escrita), 2) escolher nomes de figuras (TNF-Escolha), 3) compreender sentenças escritas (TCLS), 4) escolher nomes de sinais (TNS-Escolha), 5) escrever nomes de sinais (TNS-Escrita), e 6) reconhecer e decodificar palavras e pseudopalavras (TCLPP). Não houve qualquer correlação entre habilidade de leitura orofacial e vocabulário em Libras. Comparando os dados desses surdos nas versões computadorizadas em 2008 com os dados desses mesmos surdos coletados 4 anos antes nas versões originais dos mesmos testes, foi descoberto que as habilidades precursoras da leitura orofacial (aquelas que, na 4ª. série, melhor predisseram a leitura orofacial na 8ª. série) foram, em ordem decrescente, as habilidades de: 1) escrever os nomes de figuras (TNF-Escrita), 2) ler os nomes de figuras (TNF-Escolha), 3) compreender sentenças escritas (TCLS), e 4) reconhecer e decodificar itens escritos isolados (TCLPP). Novamente, não houve correlação entre habilidade de leitura orofacial e vocabulário em Libras. O Estudo 2 avaliou, em 43 alunos ouvintes de 1ª., 2ª. e 3ª. séries da Educação Infantil (EI), a relação entre: 1) a habilidade de leitura orofacial, avaliada por meio da versão revisada e computadorizada da Forma 1A do Teste de Vocabulário em Português por Leitura Orofacial (TVPlofrevis-comp), 2) a memória de reconhecimento visual, avaliada por meio do Teste de Memória de Reconhecimento de Figuras (TCMRF), e 3) a compreensão de palavras ouvidas, por meio do Teste de Vocabulário por Figuras USP (TVFUsp92). Resultados revelaram que as crianças ouvintes só apresentam habilidade de leitura orofacial significativamente acima do acaso a partir da 3ª. série da EI, aos 6 anos de idade, quando estão sendo alfabetizadas, e que o vocabulário receptivo visual em Português por leitura orofacial se correlaciona de modo positivo significativo com o vocabulário receptivo auditivo em Português. Os dados dos dois estudos sugerem que a habilidade de leitura orofacial é promovida pela alfabetização, tanto em ouvintes quanto em surdos, o que corrobora achados prévios 500

5 Alfabetização produz leitura orofacial? (Capovilla, Sousa-Sousa, et al., 2008) de que a habilidade de leitura orofacial das palavras é diretamente proporcional ao grau de frequência de ocorrência das mesmas palavras escritas (i.e., à sua familiaridade ortográfica). Introdução Crianças sem perda auditiva e expostas a uma comunidade linguística falante e ouvinte tendem a adquirir e desenvolver, como língua materna, a língua falada pela sua comunidade linguística. A representação interna dessa língua falada e ouvida, a linguagem, constituirá o sistema primário de representação, processamento, armazenamento e recuperação de informações linguísticas da criança. Durante uma fase crucial, a de alfabetização escolar, esse sistema linguístico primário baseado na língua falada servirá de fundamento para a aquisição e desenvolvimento do sistema linguístico secundário baseado na língua escrita. Segundo Robinson (1995), todo sistema de escrita viável mapeia a fala, em maior ou menor grau. O sistema de escrita adotado no mundo ocidental, o sistema alfabético, baseia-se fortemente no mapeamento das unidades sonoras da fala, os fonemas, por meio de grafemas. Alfabetizar uma criança consiste em desenvolver dois conjuntos de competências: 1. Competências metafonológicas, que irão habilitá-la a discriminar e manipular ativamente o fluxo dos fonemas que compõem a fala, e 2. Competências fonêmico-grafêmicas, que irão habilitá-la a: 2.1. Converter sistematicamente o aparentemente caótico fluxo fonêmico da fala num regrado fluxo grafêmico de escrita (i.e., codificação fonografêmica), que se desenvolve inicialmente sob ditado, depois na livre nomeação de figuras e, depois ainda, na livre nomeação de referentes durante o pensar para compor redações, e 2.2. Recuperar sistematicamente o fluxo fonêmico da fala a partir do texto durante a leitura (i.e., decodificação grafofonêmica), que se desenvolve inicialmente em voz alta e, depois, silenciosamente. 501

6 Atualização em transtornos de aprendizagem Como é capaz de ouvir os sons da fala, quando de sua alfabetização a criança ouvinte já dispõe de um vocabulário receptivo-auditivo (i.e., de um léxico fonológico contendo as representações das palavras ouvidas que, em sua cultura, designam as coisas do mundo, i.e., os referentes), bem como de um vocabulário expressivo-falado (i.e., de um léxico lalêmico contendo as representações articulatórias das respectivas palavras faladas). Na criança ouvinte, esse léxico lalêmico se desenvolve depois do léxico fonológico, e graças a ele. O léxico fonológico pode ser avaliado por diversos instrumentos validados e normatizados, como o Teste de Vocabulário por Figuras USP para crianças do Ciclo 1 do EF (TVFusp: Capovilla & Prudêncio, 2006), e o Teste de Vocabulário por Imagens Peabody para crianças de 2 a 18 anos (TVIP: Capovilla, Nunes et al, 1997). O léxico lalêmico pode ser avaliado por diversos instrumentos, como a Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo para crianças de 2 a 6 anos (Lave: Capovilla & Capovilla, 1997). O léxico fonológico constitui a matéria-prima para o desenvolvimento da consciência fonológica, avaliada pela Prova de Consciência Fonológica (PCF-Oral: Capovilla & Capovilla, 1998). A consciência fonológica (ou habilidade metalinguística) de uma criança é a consciência de que as palavras que ela ouve externamente (nos turnos receptivos da comunicação interpessoal durante o intercâmbio social) e internamente (nos turnos receptivos da comunicação intrapessoal durante o pensar em palavras, em que o ouvido interno, cf. Reisberg, 1992, é de crucial importância) são compostas de unidades fonológicas discretas (i.e., fonemas) que se combinam e recombinam nas palavras ouvidas, e que são representadas, no mundo da escrita, por grafemas. O léxico lalêmico constitui a matéria-prima para o desenvolvimento da consciência lalêmica, ou seja, a consciência da criança de que as palavras que ela fala externamente (nos turnos expressivos da comunicação interpessoal durante o intercâmbio social) e internamente (durante os turnos expressivos da comunicação intrapessoal durante o pensar em palavras, em que a voz interna, cf. Reisberg, 1992, é de crucial importância) são compostas de unidades discretas de articulação (i.e., unidades fonético-articulatórias) que se combinam e 502

7 Alfabetização produz leitura orofacial? recombinam na articulação das palavras faladas, e que podem ser representadas por grafemas. Desde que exposta a uma comunidade linguística falante e ouvinte, a criança sem perda auditiva profunda (i.e., acima de 90 db) ou severa (i.e., de 71 a 90 db), e sem distúrbios articulatórios severos ou moderados, tenderá a adquirir e desenvolver naturalmente competências de comunicação e linguagem aural-oral baseadas na compreensão e produção da fala externa na comunicação interpessoal (receptiva pelo ouvido e expressiva pela voz) durante a interações sociais, e na fala interna na comunicação intrapessoal (receptiva pelo ouvido interno e expressiva pela voz interna) durante o pensar. Durante os procedimentos de alfabetização fônica (Capovilla, 2005; Capovilla & Capovilla, 2009a, 2009b), a criança participa sistematicamente de uma sequência planejada de atividades metafonológicas, durante as quais ela aprende a manipular os sons da fala, e de atividades fônicas, durante as quais ela aprende a estabelecer correspondências entre esses sons e as letras. Graças a essas atividades, a alfabetização fônica desenvolve na criança uma série de competências cruciais ao sucesso escolar, dentre as quais a de codificar fonemas em grafemas (por meio da qual a criança se torna capaz de converter, em escrita, sua própria fala interna i.e., o fluxo interno de seu próprio pensar em palavras), e a de decodificar grafemas em fonemas (por meio da qual a criança se torna capaz de converter a escrita em fala interna, isto é, de recuperar o fluxo da fala que ocorreu na mente do autor do texto quando ele gerou aquele texto). Na criança ouvinte, a alfabetização fônica faz uso sistemático de uma base linguística que ela já traz ao adentrar o EF, e que costuma se desenvolver fortemente durante os dois anos da EI, em especial durante o Maternal aos 2 anos de idade: 1. O léxico fonológico (i.e., o vocabulário receptivo-auditivo, ou seja, as palavras que a criança consegue compreender quando ouve, tal como avaliado pelo TVFUsp ou TVIP), e 503

8 Atualização em transtornos de aprendizagem 2. O léxico lalêmico (i.e., o vocabulário expressivo-oral, ou seja as palavras que a criança consegue produzir para nomear figuras ou objetos ou situações. tal como avaliado pela Lave). Esses léxicos constituem a matéria-prima e o objeto das atividades lúdicas de consciência fonológica em diversos níveis, primeiramente no nível sintático-lexical, e depois no nível sublexical, primeiro no nível silábico e depois no nível fonêmico, tal como especificado na descrição passo-a-passo no método fônico (Capovilla & Capovilla, 2009a). Assim: 1. Durante as atividades lúdicas de consciência fonológica no nível sintático-lexical, as crianças aprendem a brincar de quebrar as frases ouvidasfaladas em pedaços (i.e., análise de frases nas palavras componentes), a contar o número desses pedaços (i.e., contagem do número de palavras nas frases), e a combinar esses pedaços (i.e., palavras) de maneira sistemática, de modo a gerar frases e pseudofrases diferentes. 2. Durante as atividades lúdicas de consciência fonológica no nível sublexical silábico, as crianças aprendem a brincar de analisar as palavras ouvidas-faladas em sílabas, a contar o número dessas sílabas, e a combinar essas sílabas de maneira sistemática, de modo a gerar palavras e pseudopalavras diferentes. 3. Durante as atividades lúdicas de consciência fonológica no nível sublexical fonêmico, as crianças aprendem a brincar de quebrar as palavras ouvidas-faladas em pedaços ainda menores (i.e., análise de palavras em fonemas), a contar o número desses fonemas nas palavras, e a combinar esses fonemas de maneira sistemática, de modo a gerar palavras e pseudopalavras diferentes. Tais atividades metafonológicas lúdicas se estendem para os domínios da sintaxe e da morfologia, sendo instrumentais para desenvolver a consciência sintática (i.e., competências metassintáticas e metamorfológicas, cf. Capovilla & Capovilla, 2006b). Assim: 504

9 Alfabetização produz leitura orofacial? 1. Durante as atividades lúdicas de consciência sintática no nível supralexical, as crianças aprendem a brincar de analisar as frases ouvidasfaladas em palavras, a contar o número dessas palavras nas frases, e a combinar essas palavras de maneiras sistemáticas e regradas, sempre respeitando os eixos sintagmáticos, de modo a gerar frases diferentes e bem-formadas gramaticalmente, bem como a identificar malformações gramaticais. 2. Durante as atividades lúdicas de consciência sintática no nível sublexical morfêmico, as crianças aprendem a brincar de analisar as palavras ouvidas-faladas em morfemas, a contar o número dos morfemas que constituem as palavras, e a combinar esses morfemas de maneira sistemática e regrada, sempre respeitando a morfologia das palavras na gramática da Língua Portuguesa, de modo a gerar palavras diferentes e bem formadas em termos de morfologia. Crianças com perda auditiva profunda ou severa, sem a correção auditiva propiciada por próteses bem ajustadas de amplificação ou de implante coclear, têm desempenho auditivo precário, o que impede a aquisição e o desenvolvimento normais da língua falada pela comunidade linguística como sua língua materna, a menos que passem por intensivo e prolongado programa de tratamento com intervenção fonoaudiológica, tipicamente conhecido como reabilitação auditiva. Usualmente caro, esse tratamento não costuma ser disponibilizado a crianças de escolas públicas, que concentram 91% do alunado brasileiro do EF. Carentes de serviços especializados de qualidade, essas crianças costumam apresentar severas dificuldades em adquirir o Português, que é a língua pátria do Brasil, como sua língua materna, o que coarta, desde a raiz, a possibilidade de alcançar cidadania plena, aprendizagem escolar competente, capacitação profissional aceitável, e inserção social significativa. Contudo, se essas mesmas crianças, que provêm dos extratos sociais menos favorecidos e que integrarão, na melhor das hipóteses, a grande massa dos 91% do alunado das escolas públicas, forem expostas a uma comunidade linguística sinalizado- 505

10 Atualização em transtornos de aprendizagem ra de modo precoce (i.e., dentro da janela de desenvolvimento da linguagem entre os 2 e os 6 anos de idade), elas tenderão a adquirir e desenvolver, como língua materna, a língua de sinais usada pela comunidade linguística surda sinalizadora que, no Brasil, é a Língua de Sinais Brasileira (i.e., Libras: Capovilla, Raphael, & Mauricio, 2009). Como língua materna, a Libras poderá, então, ser usada como instrumento metalinguístico para adquirir o Português escrito, especialmente se a criança estudar com professores sinalizadores fluentes em Libras no contexto linguístico e cultural privilegiado das escolas especiais para surdos (Capovilla, 2008). A inadequação das políticas públicas de educação de surdos, que resultou numa carência aguda e crônica de escolas para surdos, de professores de surdos habilitados em Libras, e de materiais instrucionais em Libras, ajuda a compreender porque apenas 20% das crianças surdas em idade escolar conseguem aprender o suficiente para conseguir se manter, ainda que precariamente, na escola. Para reverter essa situação, é preciso conduzir pesquisa sistemática sobre os processos e parâmetros de desenvolvimento da arquitetura neuropsicolinguística do surdo, de modo a desenvolver tecnologia de ensino-aprendizagem instruída pelos dados daquela pesquisa. O presente trabalho constitui mais um passo nessa direção. Antes de tudo, é preciso compreender algumas das particularidades da arquitetura lexical do surdo. No surdo brasileiro, a Libras constitui o sistema primário de representação, processamento, armazenamento e recuperação de informação linguística da criança. As propriedades da Libras diferem das do Português aural-oral nos diversos níveis: lexical (os sinais diferem das palavras), sublexical (no nível das unidades mínimas sem significado: os quiremas que compõem os sinais diferem dos fonemas que compõem as palavras; e no nível das unidades de significado: os morfemas da Libras diferem dos do Português, cf. Capovilla, Mauricio, & Raphael, 2009; capovilla & Raphael, 2005c), e sintático (os arranjos dos sinais nas frases sinalizadas diferem dos das palavras nas frases faladas). Incapazes de ouvir os sons da fala, os surdos não têm acesso às propriedades fonológicas formais do Português aural-oral. Segundo Capovilla e Capovilla (2004), como as propriedades fonológicas formais do Português 506

11 Alfabetização produz leitura orofacial? aural-oral são radicalmente diferentes das propriedades quirêmicas formais da Libras nos níveis sublexical, lexical, supralexical e sintático, e como o sistema alfabético especializou-se no mapeamento das propriedades fonológicas formais da língua aural-oral, existe um fosso entre o sistema de representação e processamento materno e primário com o qual os surdos pensam e se comunicam com outros surdos (i.e., a Libras) e o sistema de representação e processamento secundário que os surdos devem aprender a dominar para poder comunicar-se com os ouvintes e escolarizar-se (i.e., a Língua Portuguesa, o Português escrito). O sistema de escrita visual direta de sinais SignWriting (Capovilla & Sutton, 2009) permite escrever diretamente os quiremas que compõem os sinais, possibilitando registrar em papel a configuração e a sequência de quiremas que compõem o fluxo da sinalização, para unteriormente possibilitar, a partir da escrita, recuperar esse fluxo de sinalização com a articulação quirovisual precisa de cada sinal que o compõe. A despeito de sua possivelmente forte adequação como instrumento de leitura-escrita para promover o desenvolvimento metalinguístico dos surdos segundo modelos de neuropsicolinguística cognitiva (e.g., Capovilla & Raphael, 2005), SignWriting ainda sofre de baixa validade ecológica no presente, já que, embora usado em 38 países, ainda não é usado como instrumento de ensino-aprendizagem na escolarização formal de surdos na maioria desses países. Além disso, o desenvolvimento metalinguístico do surdo em sinais propiciado por SignWriting deverá ser colocado, em última instância, a serviço da aquisição e desenvolvimento competentes do Português escrito, já que o desafio maior consiste em levar o surdo brasileiro a aprender a ler e escrever competentemente em Português. O código alfabético mapeia a fala e o surdo não tem acesso à fonologia. Contudo, a fala tem dimensões outras além da fonológica, como, a dimensão visêmica, que provê a experiência visual da fala, permitindo a leitura orofacial das palavras na face do interlocutor, e a dimensão lalêmica, que provê a experiência cinestésica e proprioceptiva, permitindo reverberar os visemas do interlocutor e, assim, melhor processá-los, ensaiá-los, memorizá-los e fixá-los. O circuito visêmico-lalêmico é composto de um aparato visêmico de entrada e 507

12 Atualização em transtornos de aprendizagem de um aparato lalêmico de saída, e constitui o circuito de reverberação na memória de trabalho para a consolidação de informação linguística recebida por meio da fala vista (Português viso-orofacial-oral). O circuito fonêmico-lalêmico é composto de um aparato fonêmico de entrada e de um aparato lalêmico de saída, e constitui o segundo circuito de reverberação na memória de trabalho para a consolidação de informação linguística recebida por meio da fala ouvida (Português aural-oral). Na experiência da recepção visual e auditiva da fala (fala vista-ouvida), os circuitos operam em paralelo, embora o circuito visêmico-lalêmico possa ter uma velocidade de processamento mais elevada, tendo um papel facilitador (de priming). Capovilla, Sousa-Sousa et al. (2008) mapearam os visemas da língua Portuguesa e propuserm dois modelos quantitativos de visibilidade orofacial dos fonemas do Português, um baseado em Dória (1957, 1961) e outro em Kozlowski (1997). Em seguida, eles elaboraram duas Provas de Leitura Orofacial (Plof- D e Plof-FA), cada qual baseada num diferente modelo de visibilidade orofacial. Por fim, eles testaram esses dois modelos com alunos surdos de 3 a. a 8 a. série o EF, e acabaram descobrindo que os dois modelos são válidos, de modo que, quanto maior a legibilidade orofacial média de uma palavra, tanto maior o acerto na sua leitura orofacial por parte dos alunos surdos do EF. Descobriram, também, que, quanto maior a série escolar, tanto maior a habilidade de leitura orofacial, num crescimento paralelo com a habilidade de leitura-escrita alfabética. Por fim, eles também identificaram uma forte correlação positiva significativa entre vocabulário receptivo auditivo em Português, tal como avaliado pelo Teste de Vocabulário em Português por Leitura Orofacial (TVPlof) e vocabulário receptivo por leitura orofacial em Português, tal como avaliado pela Prova de Leitura Orofacial (Plof). Portanto, os autores validaram os instrumentos originais que desenvolveram, juntamente com os modelos teóricos subjacentes que propuseram para sua fundamentação, ao demonstrar que a habilidade de leitura orofacial cresce ao longo das séries escolares, sendo maior nas palavras de maior legibilidade orofacial, como previsto pelos modelos, do que nas de menor legibilidade orofacial. Além disso, contudo, um dos achados de maior 508

13 Alfabetização produz leitura orofacial? importância teórica foi o de que a habilidade de ler orofacialmente as palavras na face do interlocutor é diretamente proporcional à familiaridade das formas ortográficas dessas palavras escritas, tal como documentado nos bancos de Capovilla, Negrão et al. (2008), e de Capovilla e Roberto (2008). Esse dado, de que quanto mais frequentemente os alunos encontram as palavras escritas, tão mais facilmente eles conseguem ler essas mesmas palavras na face de seus interlocutores, é de profundo interesse teórico, já que dá suporte ao modelo de Capovilla e colaboradores sobre a prevalência, nos surdos, da rota de leitura logográfica ou ideográfica, baseada na frequência de ocorrência das palavras. Esse mesmo modelo vem sendo corroborado por evidência de diversos estudos sobre paragrafias e paralexias em alunos surdos. Num desses estudos, Capovilla e Ameni (2008) aplicaram as duas versões revisadas do Teste de Nomeação de Figuras por Escrita (TNF-Escrita) a cerca de alunos surdos, e descobriram que os erros mais frequentes de surdos durante a escrita consistem em paragrafias ortográficas, ou seja, de trocas de grafemas e da ordem de grafemas, bem como de omissão e adição de grafemas durante a escrita. Isso é revelador, já que, conforme Capovilla e Raphael (2005c), paragrafias ortográficas são um claro sinal de ausência de processamento fonológico, ou seja, de prevalência de leitura logográfica-ideográfica. De fato, num outro estudo, aplicando a versão original do Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP), Capovilla e Capovilla (2006a) descobriram que o erro de leitura prevalecente nos surdos consiste em paralexias ortográficas. No TCLPP a paralexia ortográfica se manifesta pela falha em detectar má-formação ortográfica, com inabilidade de identificar e rejeitar as trocas visuais (i.e., trocas de grafemas ou de sua ordem) nas palavras escritas. Como os leitores com surdez congênita profunda usualmente não fazem decodificação grafofonêmica, nem têm um léxico fonológico que lhes permita comparar a forma fonológica construída pela decodificação com uma forma previamente armazenada, eles tendem a ler logograficamente ou ideograficamente, ou seja, por reconhecimento visual geral da forma ortográfica das palavras, o que dificulta a detecção de trocas de grafemas e/ou de sua ordem nos itens escritos. Por exemplo, no 509

14 Atualização em transtornos de aprendizagem TCLPP, tipicamente, os surdos apresentam grande dificuldade em identificar e rejeitar pseudopalavras vizinhas visuais como o item escrito CAEBÇA sob uma figura de cabeça. Novamente, tal dado se coaduna com diversos achados anteriores (e.g., Capovilla e Raphael (2005c), corroborando a interpretação de que paralexias ortográficas (ou, no caso do TCLPP, falhar em detectar vizinhas visuais) são um claro sinal da ausência de processamento fonológico e da prevalência de leitura logográfica-ideográfica. Em conjunto, as evidências desses estudos todos sugerem que os erros de leitura (i.e., paralexias ortográficas) e de escrita (i.e., paragrafias ortográficas) cometidos pelos alunos surdos se devem à prevalência do processamento visual logográfico-ideográfico e pré-alfabético, processamento esse que se ancora fundamentalmente na familiaridade das formas ortográficas gerais das palavras que são encontradas com grande fre quência de ocorrência em gibis e revistas e livros infantis, propiciando maior acerto apenas nessas palavras mais frequentes e familiares que constituem o rudimentar vocabulário de leitura de sobrevivência do aluno surdo com alfabetização incipiente. No surdo esse processo ideovisual logográfico, de reconhecimento da forma ortográfica geral das palavras escritas, é tão prevalecente que ele escora: 1. A leitura e a escrita alfabéticas das palavras, fazendo com que, quanto mais frequentemente uma palavra escrita for encontrada nos gibis e revistas e livros infantis, tão maior é a facilidade de escrevê-la à mão livre para nomear figuras e de detectar quando ela se encontra malescrita; 2. A leitura orofacial das palavras, fazendo com que, quanto mais frequentemente uma palavra escrita for encontrada nos gibis e revistas e livros infantis, tão mais facilmente ela pode ser lida na face do interlocutor ou avaliador. Portanto, esses estudos sugerem que, quanto maior a habilidade de leitura e escrita alfabéticas, tanto maior deve ser a habilidade de leitura orofacial. 510

15 Alfabetização produz leitura orofacial? O presente estudo testou esse modelo ao avaliar as interrelações, em alunos surdos de 8 a. série, envolvendo leitura orofacial, leitura e escrita alfabética, e compreensão de sinais da Libras. A hipótese é que a habilidade de leitura orofacial deve estar fortemente correlacionada com as habilidades de escrita e de leitura, e bem menos correlacionada (se é que haveria alguma correlação) com o vocabulário em Libras. Isso porque a leitura orofacial mapeia os visemas, que, especialmente no surdo, devido à sua falta de acesso à fonologia, estão correlacionados com os grafemas. Ou seja, a leitura orofacial é propiciada pelo acesso a um léxico visêmico cujos elementos se encontram relacionados com os elementos do léxico grafêmico, que contém as representações das formas ortográficas das palavras. O presente estudo vai além, ao buscar avaliar a correlação entre a habilidade de leitura orofacial dos alunos na 8 a. série e as habilidades de leitura, escrita e compreensão de sinais dos mesmos alunos quatro anos antes, quando ainda estavam na 4 a. séria. O arrazoado é de que, se a habilidade de leitura orofacial se desenvolve apoiada no código alfabético (i.e., nas habilidades de escrita e leitura alfabéticas), então as habilidades de escrita e de leitura alfabéticas apresentadas já na 4 a. série devem ser fortes preditoras da habilidade de leitura orofacial apresentada na 8 a. série. O presente estudo sobre leitura orofacial ultrapassa o escopo da surdez, ao buscar avaliar, também em ouvintes, o momento em que se desenvolve uma habilidade de leitura orofacial significativa. O arrazoado é de que, se a habilidade de leitura orofacial se desenvolve apoiada no código alfabético (i.e., nas habilidades de escrita e leitura alfabéticas), então só se deve encontrar evidência de habilidade de leitura orofacial quando a criança estiver sendo alfabetizada, o que, nas escolas particulares, quase sempre ocorre na 3 a. série do EI, ou seja, no 1 o. ano do EF de 9 anos. O presente estudo com ouvintes testou essa hipótese. Este estudo vai ainda além, ao buscar avaliar, nos ouvintes, a relação entre habilidade de leitura orofacial (baseada no léxico visêmico), vocabulário receptivo auditivo (baseada no léxico fonológico), e memória de reconhecimento visual (Capovilla & Thomazette, 2009b). O arrazoado envolve três pontos, cada qual com sua expectativa experimental: 511

16 Atualização em transtornos de aprendizagem 1. Se o léxico visêmico (vocabulário receptivo de comprensão de palavras lidas orofacialmente, avaliado via TVPlof1A) se escora no léxico fonológico (i.e., vocabulário receptivo de comprensão de palavras ouvidas, avaliado via TVFUsp92), então deve haver correlação positiva significativa ente eles. Este estudo testou essa hipótese, comparando os escores no TVPlof1A com os escores no TVFUsp Se a memória de reconhecimento visual de figuras envolver a nomeação subvocal dos nomes das figuras à medida que essas figuras vão sendo vistas, então deve-se encontrar uma correlação positiva significativa entre o tamanho do léxico fonológico e a memória de reconhecimento das figuras (i.e., reconhecer as figuras já vistas, discriminando-as das inéditas, avaliado via TCMRI). Este estudo testou também essa hipótese comparando os escores no TVFUsp92 com os escores no TCMRI. 3. Se a nomeação subvocal das figuras envolver também elementos visêmico-lalêmicos (ou seja, se ao nomear encobertamente uma figura com sua fala interna a criança estiver experimentando não apenas os sons de sua fala a imagem fonológica, como, também os movimentos de sua fala a imagem articulatória-lalêmica, e, também os padrões visuais dessas articulações a imagem visêmica), então deve haver correlação positiva significativa entre o léxico visêmico e a memória de reconhecimento de figuras. Este estudo testou ainda essa hipótese, comparando os escores no TVPlof1A com os escores no TCMRI. Nesse contexto, este capítulo descreve dois estudos que avaliam a relação entre alfabetização e leitura orofacial em surdos e ouvintes. No Estudo 1, 27 alunos surdos de 8ª. série do EF foram avaliados em oito habilidades, por meio de versões revisadas e computadorizadas de diversos testes. Tais habilidades foram: 512

17 Alfabetização produz leitura orofacial? 1. Leitura orofacial, por meio das Formas 1A e 1B, bem como 2A e 2B, do Teste de Vocabulário em Português por Leitura Orofacial (TVPlof 1A-revis-comp, TVPlof 1B-revis-comp, TVPlof 2A-revis-comp, TVPlof 2B-revis-comp); 2. Reconhecimento e decodificação de itens escritos isolados, por meio do Teste de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP-revis-comp); 3. Compreensão de sentenças escritas, por meio do Teste de Compreensão de Leitura de Sentenças (TCLS-revis-comp); 4. Compreensão de sinais da Libras, por meio do Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras (TVRSL-revis-comp); 5. Escolha dos nomes de figuras, por meio do Teste de Nomeação de Figuras por Escolha (TNF-Escolha-revis-comp v. 1 e 2); 6. Escrita à mão livre dos nomes de figuras, por meio do Teste de Nomeação de Figuras por Escrita (TNF-Escrita-revis-comp v. 1 e 2); 7. Escolha dos nomes de sinais, por meio do Teste de Nomeação de Sinais por Escolha (TNS-Escolha-revis-comp v. 1 e 2); e 8. Escrita à mão livre dos nomes de sinais, por meio do Teste de Nomeação de Sinais por Escrita (TNS-Escrita-revis-comp v. 1 e 2). Esses mesmos 27 alunos surdos de 8ª. série do EF já haviam sido avaliados nas mesmas habilidades quatro anos antes, quando ainda estavam na 4ª. série do EF, por meio das versões originais dos mesmos testes: o TCLPP-orig, o TCLS-orig, o TVRSL-orig, o TNF-Escolha-orig, o TNF-Escrita-orig, o TNS-Escolha-orig, e o TNS-Escrita-orig. No Estudo 2, 43 alunos ouvintes de 1ª., 2ª. e 3ª. séries da EI foram avaliados em três funções: 1. Habilidade de leitura orofacial, por meio da versão revisada e computadorizada da Forma 1A do Teste de Vocabulário em Português por Leitura Orofacial (TVPlof 1A-revis-comp, cf. Capovilla, Sousa-Sousa et al., 2008); 513

18 Atualização em transtornos de aprendizagem 2. Memória de reconhecimento de figuras, por meio do Teste Computadorizado de Memória de Reconhecimento de Figuras (TCMRF, cf. Capovilla & Thomazette, 2009b; elaborado a partir da ferramenta FaberMemo, cf. Capovilla & Thomazette, 2009a); e 3. Vocabulário receptivo-auditivo por meio do Teste de Vocabulário por Figuras USP (TVFUsp92, cf. Capovilla & Thomazette, 2009b). As seções a seguir descrevem os dois estudos. Estudo 1: Leitura orofacial em alunos surdos de 8 a. série do EF: Qual a correlação com leitura e escrita alfabéticas e vocabulário em Libras avaliados no mesmo ano e quatro anos antes? No Estudo 1, 27 alunos surdos de 8ª. série do EF foram avaliados em oito habilidades, cada qual avaliada pelo seu respectivo instrumento: 1. Leitura orofacial, avaliada por meio da versão revisada e computadorizada das Formas 1A, 1B, 2A, 2B, do Teste de Vocabulário em Português por Leitura Orofacial (TVPlof1A-revis-comp, TVPlof1B-reviscomp, TVPlof2A-revis-comp, TVPlof2B-revis-comp) elaborada a partir das formas originais desse teste (TVPlof-orig: Capovilla, Sousa-Sousa et al., 2008); 2. Reconhecimento e decodificação de itens escritos isolados, avaliada por meio da versão revisada e computadorizada do Teste de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP-revis-comp) elaborada a partir da versão original desse teste (TCLPP-orig: Capovilla, & Raphael, 2004a); 3. Compreensão de sentenças escritas, avaliada por meio da versão revisada e computadorizada do Teste de Compreensão de Leitura de Sentenças (TCLS-revis-comp) elaborada a partir da versão original desse teste (TCLS-orig: Capovilla, & Raphael, 2005a); 514

19 Alfabetização produz leitura orofacial? 4. Compreensão de sinais da Libras, avaliada por meio da versão revisada e computadorizada do Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras (TVRSL-revis-comp) elaborada a partir da versão original desse teste (TVRSL-orig: Capovilla, & Raphael, 2004b); 5. Escolha dos nomes de figuras, avaliada por meio da versão revisada e computadorizada do Teste de Nomeação de Figuras por Escolha (TNF- Escolha-revis-comp v. 1 e 2) elaborada a partir das versões originais desse teste (TNF-Escolha-orig: Capovilla, & Raphael, 2005b, 2005c); 6. Escrita à mão livre dos nomes de figuras, avaliada por meio da versão revisada e computadorizada do Teste de Nomeação de Figuras por Escrita (TNF-Escrita-revis-comp v. 1 e 2) elaborada a partir das versões originais desse teste (TNF-Escrita -orig: Capovilla, & Ameni, 2008); 7. Escolha dos nomes de sinais, avaliada por meio da versão revisada e computadorizada do Teste de Nomeação de Sinais por Escolha (TNS- Escolha-revis-comp v. 1 e 2) elaborada a partir das versões originais desse teste (TNS-Escolha-orig: Capovilla, & Mazza, 2008);e 8. Escrita à mão livre dos nomes de sinais, avaliada por meio da versão revisada e computadorizada do Teste de Nomeação de Sinais por Escrita (TNS-Escrita-revis-comp v. 1 e 2). elaborada a partir das versões originais desse teste (TNS- Escrita-orig: Capovilla, em preparação). O estudo realizou uma primeira comparação entre os resultados de todos os testes aplicados em 2008 quando os alunos estavam na 8 a. série do EF, com o objetivo de avaliar o grau de correlação entre a habilidade de leitura orofacial (em temos de compreensão de palavras articuladas sem som, avaliada via TVPlof1A-revis-comp, TVPlof1B-revis-comp, TVPlof2A-revis-comp, TVPlof2B-revis-comp), e as demais habilidades: 1. A habilidade de leitura alfabética, em termos de: 1.1. Reconhecimento e decodificação de itens escritos isolados, avaliada via TCLPP-revis-comp 515

20 Atualização em transtornos de aprendizagem 1.2. Compreensão de leitura de sentenças, avaliada via TCLS-reviscomp; 1.3. Nomeação de figuras por escolha de palavras, avaliada via TNF- Escolha; 1.4. Nomeação de sinais por escolha de palavras, avaliada via TNS- Escolha), 2. A habilidade de escrita alfabética, em termos de: 2.1. Escrita de nomes de figuras, avaliada via TNF-Escrita; 2.2. Escrita de nomes de sinais, avaliada via TNS-Escrita), e 3. A habilidade compreensão de sinais da Libras, em termos de: 3.1. Vocabulário receptivo de sinais, avaliado via TVRSL-revis-comp. Esses mesmos 27 alunos surdos de 8ª. série do EF já haviam sido avaliados nas mesmas habilidades quatro anos antes, quando ainda estavam na 4ª. série do EF, por meio das versões originais dos mesmos testes de competência de leitura de itens escritos isolados (TCLPP-orig), compreensão de leitura de sentenças (TCLS-orig), vocabulário de sinais da Libras (TVRSL-orig), nomeação de figuras por escolha (TNF-Escolha-orig), nomeação de figuras por escrita (TNF-Escrita-orig), nomeação de sinais por escolha (TNS-Escolha-orig), e nomeação de sinais por escrita (TNS-Escrita-orig). O estudo realizou uma segunda comparação entre os resultados das versões revisadas e computadorizadas das quatro formas do teste de habilidade de leitura orofacial aplicadas em 2008 quando os alunos estavam na 8 a. série do EF, e os resultados nos demais testes de habilidade de leitura, escrita, e de sinais aplicados em 2004 quando os alunos ainda estavam na 4 a. série do EF. O objetivo foi o de avaliar o grau de correlação entre a habilidade de leitura orofacial (apresentada na 8 a. série em TVPlof1A-revis-comp, TVPlof1B-revis-comp, TVPlof2A-revis-comp, TVPlof2B-revis-comp), e as demais habilidades apresentadas pelos mesmos alunos surdos quatro anos antes, quando ainda estavam na 4 a. série do EF: 516

21 Alfabetização produz leitura orofacial? 1. a habilidade de leitura alfabética (tanto em termos de reconhecimento e decodificação de itens escritos isolados, avaliado via TCLPP-revis-comp; quanto em termos de compreensão de leitura de sentenças, avaliada via TCLS-revis-comp; quanto em termos de nomeação de figuras por escolha de palavras, avaliada via TNF-Escolha; quanto em termos de nomeação de sinais por escolha de palavras, avaliada via TNS-Escolha), 2. a habilidade de escrita alfabética (tanto em termos de escrita de nomes de figuras, avaliada via TNF-Escrita; quanto em termos de escrita de nomes de sinais, avaliada via TNS-Escrita), e 3. a habilidade de compreender sinais da Libras (em termos de vocabulário receptico de sinais, avaliado via TVRSL-revis-comp). Este estudo objetivou responder duas questões: 1. Quais são as habilidades mais fortemente correlacionadas com a leitura orofacial? 2. Quais habilidades, na 4 a. série, são mais fortemente preditoras da habilidade de leitura orofacial na 8 a. série? A hipótese é de que as habilidades mais correlacionadas com leitura orofacial são escrita e, depois, leitura. Isso porque a escrita ortograficamente correta requer mais domínio do código alfabético do que a leitura ortograficamente correta, já que esta pode ser feita logograficamente, mas não aquela. Não se esperava correlação entre habilidade de leitura orofacial (i.e., habilidade de compreender palavras faladas) e vocabulário em Libras (i.e., habilidade de compreender sinais vistos), uma vez que as formas lexicais de Português e Libras pertencem a domínios completamente distintos (i.e., visêmico em Português e quirêmico em Libras). Assim, esperava-se que as habilidades mais fortemente preditivas fossem escrita e, depois, leitura, e que o vocabulário em Libras não tivesse qualquer valor preditivo. 517

22 Atualização em transtornos de aprendizagem Método Participantes Participaram 27 alunos surdos de 8ª. série do EF de uma EMME para surdos de São Paulo. Instrumentos Foram usados sete testes, cada qual em duas a quatro versões, num total de 22 instrumentos: 1. Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras, em duas versões, uma original (TCLPP-orig) e outra revisada computadorizada (TCLPP-revis-comp); 2. Teste de Compreensão de Leitura de Sentenças, em duas versões, uma original (TCLS-orig) e outra revisada computadorizada (TCLSrevis-comp); 3. Teste de Vocabuláriuo de Sinais da Libras, em duas versões, uma original (TVRSL-orig) e e outra revisada computadorizada (TVRSL-revis-comp), 4. Teste de Nomeação de Figuras por Escolha, em quatro versões: duas originais (TNF-Escolha-orig v. 1 e 2) e duas revisadas e computadorizadas (TNF-Escolha-revis-comp v. 1 e 2) 5. Teste de Nomeação de Figuras por Escrita, em quatro versões: duas originais (TNF-Escrita-orig v. 1 e 2) e duas revisadas e computadorizadas (TNF-Escrita-revis-comp v. 1 e 2), 6. Teste de Nomeação de Sinais por Escolha, em quatro versões: duas originais (TNS-Escolha-orig v. 1 e 2) e duas revisadas e computadorizadas (TNS-Escolha-revis-comp v. 1), e 7. Teste de Nomeação de Sinais por Escrita, em quatro versões: duas originais (TNS-Escrita -orig v. 1 e 2) e duas revisadas e computadorizadas (TNS-Escrita-revis-comp v. 1 e 2). 518

23 Alfabetização produz leitura orofacial? Procedimento Em 2008 os 27 alunos de 8 a. série foram avaliados coletivamente, em sala de aula, nas versões revisadas e computadorizadas dos seguintes testes: 1) Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP-reviscomp), 2) Teste de Compreensão de Leitura de Sentenças (TCLS-revis-comp), 3) Teste de Vocabuláriuo de Sinais da Libras (TVRSL-revis-comp), 4) Teste de Nomeação de Figuras por Escolha (TNF-Escolha-revis-comp v. 1 e 2), 5) Teste de Nomeação de Figuras por Escrita (TNF-Escrita-revis-comp v. 1 e 2), 6) Teste de Nomeação de Sinais por Escolha (TNS-Escolha-revis-comp v. 1), e 7) Teste de Nomeação de Sinais por Escrita (TNS-Escrita-revis-comp v. 1 e 2). Em 2004 os 27 alunos de 4 a. série foram avaliados coletivamente, em sala de aula, nas versões originais dos seguintes testes: 1) Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP-orig), 2) Teste de Compreensão de Leitura de Sentenças (TCLS-orig), 3) Teste de Vocabulário de Sinais da Libras (TVRSL-orig), 4) Teste de Nomeação de Figuras por Escolha (TNF-Escolha-orig v. 1 e 2), 5) Teste de Nomeação de Figuras por Escrita (TNF-Escrita-orig v. 1 e 2), 6) Teste de Nomeação de Sinais por Escolha (TNS-Escolha-orig v. 1 e 2), e 7) Teste de Nomeação de Sinais por Escrita (TNS-Escrita-orig v. 1 e 2). Resultados 1. Correlação entre habilidade de leitura orofacial e outras habilidades de leitura, escrita e compreensão de sinais avaliadas no mesmo ano Esta análise avaliou a correlação entre a habilidade de leitura orofacial e outras habilidades avaliadas no mesmo ano: leitura de itens isolados (TCLPPrevis-comp), compreensão de leitura de sentenças (TCLS-revis-comp), compreensão de sinais da Libras (TVRSL-revis-comp), nomeação de figuras por escolha (TNF-Escolha-revis-comp v. 1 e 2), nomeação de sinais por escolha (TNS-Escolha-revis-comp v. 1), nomeação de figuras por escrita (TNF-Escrita-revis-comp v. 1 e 2), e nomeação de sinais por escrita (TNS-Escrita-revis-comp v. 1 e 2). 519

24 Atualização em transtornos de aprendizagem Os resultados das avaliações conduzidas em 2008 com as 14 versões computadorizadas dos testes indicaram que as habilidades mais fortemente relacionadas com a leitura orofacial no TVPlof 1A-revis-comp foram, em ordem decrescente: 1. A própria habilidade de leitura orofacial avaliada com as formas: 1a. TVPlof 1B-revis-comp: F (1, 23) = 129,42, p = 0,000, N = 25, r = 0,92, r 2 = 0,85; 1b. TVPlof 2A-revis-comp: F (1, 23) = 77,94, p = 0,000, N = 25, r = 0,88, r 2 = 0,77; e 1c. TVPlof 2B-revis-comp: F (1, 23) = 71,77, p = 0,000, N = 25, r = 0,87, r 2 = 0,76; 2. A habilidade de escrever os nomes de figuras avaliada com o TNF1-Escrita-revis-comp: F (1, 24) = 37,70, p = 0,000, N = 26, r = 0,78, r 2 = 0,61; 3. A habilidade de escolher os nomes de figuras avaliada com o TNF1- Escolha -revis-comp: F (1, 24) = 36,71, p = 0,000, N = 26, r = 0,78, r 2 = 0,60; 4. Novamente a habilidade de escrever os nomes de figuras avaliada com o TNF2-Escrita-revis-comp: F (1, 23) = 30,70, p = 0,000, N = 25, r = 0,76, r 2 = 0,57; 5. A habilidade de compreender sentenças escritas avaliada com o TCLSrevis-comp: F (1, 23) = 21,47, p = 0,000, N = 25, r = 0,70, r 2 = 0,48 6. A habilidade de escolher os nomes de sinais avaliada com o TNS1-Escolha-revis-comp: F (1, 24) = 14,45, p = 0,001, N = 26, r = 0,61, r 2 = 0,38 7. Novamente a habilidade de escolher os nomes de figuras avaliada com o TNF2-Escolha-revis-comp: F (1, 23) = 13,47, p = 0,001, N = 25, r = 0,61, r 2 = 0,37; 8. A habilidade de escrever os nomes de sinais avaliada com o TNS1-Escrita-revis-comp: F (1, 23) = 11,83, p = 0,002, N = 25, r = 0,58, r 2 = 0,34; 520

25 Alfabetização produz leitura orofacial? 9. A habilidade de reconhecer visualmente e decodificar palavras e pseudopalavras avaliada com o TCLPP-revis-comp: F (1, 24) = 7,13, p = 0,013, N = 26, r = 0,48, r 2 = 0,23; 10. Novamente a habilidade de escolher os nomes de sinais avaliada com o TNS2-Escrita-revis-comp: F (1, 23) = 6,93, p = 0,015, N = 25, r = 0,48, r 2 = 0,23. Em suma, as habilidades mais fortemente relacionadas com a leitura orofacial no TVPlof 1A-revis-comp foram, em ordem decrescente: 1. A própria habilidade de leitura orofacial (avaliada com as formas TV- Plof 1B-revis-comp, TVPlof 2A-revis-comp, TVPlof 2B-revis-comp); 2. A habilidade de escrever os nomes de figuras (avaliada especialmente o TNF1-Escrita-revis-comp, mas também o TNF2-Escrita-revis-comp, embora a interrelação com a habilidade de leitura orofacial do TNF2- Escrita-revis-comp tenha sido menor que a interrelação de TNF1- Escolha -revis-comp com a habilidade de leitura orofacial); 3. A habilidade de escolher os nomes de figuras (avaliada especialmente com o TNF1- Escolha -revis-comp, mas também com o TNF2-Escolha-revis-comp, embora a interrelação do TNF2-Escolha-revis-comp com a habilidade de leitura orofacial tenha sido menor que as interrelações de TNF2-Escrita-revis-comp, TCLS-revis-comp e TNS1-Escolha-revis-comp com a habilidade de leitura orofacial); 4. A habilidade de compreender sentenças escritas (avaliada com o TCLS-revis-comp); 5. A habilidade de escolher os nomes de sinais (avaliada com o TNS1- Escolha-revis-comp); 6. A habilidade de escrever os nomes de sinais (avaliada especialmente avaliada com o TNS1-Escrita-revis-comp, mas também com o TNS2- Escrita-revis-comp, embora a interrelação do TNS2-Escrita-revis- 521

26 Atualização em transtornos de aprendizagem comp com a habilidade de leitura orofacial tenha sido menor que a de TCLPP-revis-comp com a habilidade de leitura orofacial); 7. A competência de ler palavras e pseudopalavras (avaliada com o TCL- PP-revis-comp). Não houve evidência de correlação entre habilidade de leitura orofacial e vocabulário em Libras. 2. Correlação entre habilidade de leitura orofacial e outras habilidades avaliadas quatro anos antes Esta análise avaliou a correlação entre a habilidade de leitura orofacial e outras habilidades avaliadas quatro anos antes: leitura de itens isolados (TCL- PP-orig), compreensão de leitura de sentenças (TCLS-orig), compreensão de sinais da Libras (TVRSL-orig), nomeação de figuras por escolha (TNF-Escolhaorig v. 1 e 2), nomeação de sinais por escolha (TNS-Escolha-orig v. 1), nomeação de figuras por escrita (TNF-Escrita-orig v. 1 e 2), e nomeação de sinais por escrita (TNS-Escrita-orig v. 1 e 2). Análise 2.1. Para cada uma das quatro versões do TVPlof (TVPlof1A-revis-comp, TVPlof1B-revis-comp, TVPlof2A-revis-comp, TVPlof2B-revis-comp) aplicadas em 2008, as habilidades avaliadas em 2004 que se mostraram mais fortemente correlacionadas foram: Para o TVPlof1A-revis-comp aplicado em 2008, as habilidades avaliadas em 2004 que se mostraram mais fortemente correlacionadas com a pontuação no TVPlof1A-revis-comp aplicado em 2008 foram: Habilidade de escolher nomes de figuras: TNF2-Escolha-orig: F (1, 16) = 27,34, p = 0,000, N = 18, r = 0,79, r 2 = 0,63; e 522

27 Alfabetização produz leitura orofacial? TNF1-Escolha-orig: F (1, 16) = 16,81, p = 0,001, N = 18, r = 0,72, r 2 = 0,51, Habilidade de escrever nomes de figuras: TNF1-Escrita-orig: F (1, 16) = 23,90, p = 0,000, N = 18, r = 0,77, r 2 = 0,60; e TNF2-Escrita-orig: F (1, 16) = 7,08, p = 0,017, N = 18, r = 0,55, r 2 = 0,31, e Habilidade de compreender sentenças escritas: TCLS-orig: F (1, 16) = 9,19, p = 0,008, N = 18, r = 0,60, r 2 = 0,36. Para o TVPlof1A-revis-comp aplicado em 2008 não houve evidência de poder preditivo das habilidades de compreender sinais da Libras (TVRSL-orig), e de ler itens isolados (TCLPP-orig). Os achados sobre o escolher nomes de sinais (TNS-Escolha-orig) e escrever nomes de sinais (TNS-Escrita-orig) foram inconsistentes Para o TVPlof1B-revis-comp aplicado em 2008, as habilidades avaliadas em 2004 que se mostraram mais fortemente correlacionadas com a pontuação no TVPlof1B-revis-comp aplicado em 2008 foram: Habilidade de escrever nomes de figura: TNF1-Escrita-orig: F (1, 15) = 11,65, p = 0,004, N = 17, r = 0,66, r 2 = 0,44; e TNF2-Escrita-orig: F (1, 15) = 4,91, p = 0,043, N = 17, r = 0,50, r 2 = 0,25 e Habilidade de escolher nomes de figuras: TNF2-Escolha-orig: F (1, 15) = 9,01, p = 0,009, N = 17, r = 0,61, r 2 = 0,38; e 523

28 Atualização em transtornos de aprendizagem TNF1-Escolha-orig: F (1, 15) = 6,63, p = 0,021, N = 17, r = 0,55, r 2 = 0,31, Habilidade de ler itens isolados: TCLPP-orig: F (1, 15) = 3,80, p = 0,070, N = 17, r = 0,45, r 2 = 0,20. Para o TVPlof1B-revis-comp aplicado em 2008 não houve evidência de poder preditivo das habilidades de compreender sinais da Libras (TVRSL-orig), e de compreender sentenças escritas (TCLS-orig). Os achados sobre o escolher nomes de sinais (TNS-Escolha-orig) e escrever nomes de sinais (TNS-Escritaorig) foram inconsistentes Para o TVPlof2A-revis-comp aplicado em 2008, as habilidades avaliadas em 2004 que se mostraram mais fortemente correlacionadas com a pontuação no TVPlof2A-revis-comp aplicado em 2008 foram: Habilidade de escrever nomes de figuras: TNF1-Escrita-orig: F (1, 15) = 8,99, p = 0,009, N = 17, r = 0,61, r 2 = 0,38; e TNF2-Escrita-orig: F (1, 15) = 4,63, p = 0,048, N = 17, r = 0,49, r 2 = 0,24, Habilidade de escolher nomes de figuras: TNF2-Escolha-orig: F (1, 15) = 6,33, p = 0,024, N = 17, r = 0,54, r 2 = 0,30; e TNF1-Escolha-orig: F (1, 15) = 5,54, p = 0,033, N = 17, r = 0,52, r 2 = 0,27, Habilidade de ler itens isolados: TCLPP-orig: F (1, 15) = 4,47, p = 0,052, N = 17, r = 0,48, r 2 = 0,