TEXTO E ESPAÇO: UMA NOVA PRÁTICA DE ENSINO 1

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1 1 TEXTO E ESPAÇO: UMA NOVA PRÁTICA DE ENSINO 1 Dayane Batista dos Santos/UFS 2 Observando as dificuldades que muitos alunos possuem em ler e produzir textos acadêmicos ao chegarem ao ensino superior (BERNARRDO -SANTOS), esse trabalho traz estudos voltados para uma mudança no ensino da prática de leitura e escrita tendo como foco a escrita como espaço: é preciso criar a noção de que o texto possui região/território, que ocupa espaço. Poderíamos discutir onde estaria a origem do problema: se nas escolas de ensino fundamental e médio que não preparam bem seus alunos ou se na Universidade que não dá a formação necessária aos futuros professores. Bem, a nosso ver a solução do problema não está em colocar a culpa em um ou em outro, mas buscar a solução a partir da tentativa de inserir a prática da leitura de textos de referência logo nos níveis de ensino fundamental e médio, para que o aluno se familiarize com o gênero. O que se pretende não é fazer uma transformação radical no ensino, mas se conseguirmos mudar a forma como os professores tem ensinado a ler e a escrever ultimamente, poderemos fazer com que os alunos tomem, ao menos, consciência das dimensões e das relações dentro dos textos, ocasionando assim, já um grande avanço. O projeto, do qual esse trabalho faz parte, tem seu foco na escrita como algo que se realiza no espaço/território. Procura discutir a forma como se realiza o texto, como se opera a textualização. Tomando o texto como espaço/território, com suas regiões a partir de sua demarcação, o aluno tem a capacidade de observar as especificidades do texto, proporcionando-lhes assim, uma melhor apropriação dos textos lidos. Para tanto, o projeto visa que os alunos tomem essa consciência da autoria da leitura e da escritura vendo o texto como algo que possui regiões e dimensão territorial. E é a partir de textos do gênero jornalístico, mais especificamente textos de opinião ou resenhas de livros encontradas nos jornais, que procuraremos levar para a sala de aula essa abordagem espaço/território do texto. 1 Esse trabalho faz parte do projeto de iniciação à docência Escrita e autoria: o jornal em sala de aula do PIBID/2011/CAPES, orientado pelo Prof. Dr. Wilton James Bernardo-Santos. 2 Discente do curso de Letras Português da Universidade Federal de Sergipe e bolsista do PIBID/2011/CAPES.

2 2 Nas reuniões do projeto, inicialmente, procuramos selecionar o material a ser trabalhado, o qual ainda está em andamento, afinal, o projeto ainda está em seu início. O projeto prevê a compra semanal de jornais, tanto locais (cinform e Jornal da cidade) como também de outros estados (À tarde e Estado de São Paulo) e quanto à seleção de textos priorizamos resenhas e textos de opinião tendo em vista o processo de demarcação textual (região/território). Juntamente com a seleção, realizamos a leitura de vários textos teóricos que tratam tanto dos currículos escolares e seus conteúdos, como as matrizes de língua portuguesa e os Pcn s, como a leitura de autores que tratam das especificidades da escrita, como Marcuschi, Aurox, Bakthin, e Bernardo-Santos. Vários são os documentos que procuram definir como ou o que se deve ensinar nas salas de aula. Dentre eles os Pcn s e as Matrizes de Língua Portuguesa procuram definir, ou mesmo estabelecer conteúdos e metas para o ensino de língua portuguesa. Tentaremos, a partir da leitura destes, encontrar pontos que interessem ao nosso trabalho e pontos do qual procuraremos nos desvincular para que haja, assim, um avanço no ensino de leitura e produção textual. Os parâmetros Curriculares Nacionais (Pcn s) ao tratarem do ensino de língua portuguesa, os quais estão calcados na teoria de Bakthin e suas concepções de gêneros discursivos, propõem a inserção da diversidade de textos no ensino com o intuito de que os alunos desenvolvam a capacidade de uso eficaz da linguagem. Conforme os Pcn s é de responsabilidade da escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Outro ponto de que trata os Pcn s é quanto ao tamanho dos textos, que muitas das vezes são curtos, não oferecendo uma dificuldade aos alunos: Por trás da boa intenção de promover a aproximação entre crianças e textos há um equívoco de origem: tenta-se aproximar os textos das crianças simplificando-os-, no lugar de aproximar as crianças dos textos de qualidade. (PCN, 1997 p. 36). Nosso trabalho caminha nesse sentido, procura trazer o jornal para a sala de aula e fazer com que os alunos tenham contato com textos maiores, porém, de forma graduada. Mais à frente procuraremos esclarecer essa metodologia.

3 3 Já as matrizes de língua portuguesa, que se norteiam pelos Pcn s, procuram estabelecer procedimentos de leitura, ou seja, questões a cerca de como o aluno de determinada série deve se comportar diante do texto lido e qual deve ser sua capacidade interpretativa de um texto. Os textos dos tópicos são repetitivos de série para série, o que mudam são os exemplos, supondo-se que deveria existir um grau de dificuldades a cada série avançada, porém em muitos dos exemplos há uma subestimação dos alunos, simplesmente aparecem textos curtos e de simples apreensão, que não levam os alunos a reflexão da escrita. No tópico IV coerência e coesão (4ª série do fundamental a 3ª série do ensino médio), fala-se em apreensão das hierarquias presentes nos textos: é solicitado que os alunos identifiquem a ideia central dos textos. Acredito que somente identificar no texto a ideia central não vá dar ao aluno a melhor apropriação do texto lido. Esse tópico é de grande importância para nosso trabalho, pois, é necessário que os alunos tornem-se autores dos textos lidos, a partir do momento em que analisam as relações das partes dos textos, como elas se relacionam se ligam e como se realizam no texto e não somente apontando a parte central. Assim, buscamos estabelecer contato com os Pcn s na tentativa de inserir um novo gênero na sala de aula, o jornalístico, com textos não tão curtos e procuramos, a partir do estabelecido no tópico IV das Matrizes, levar os alunos a compreenderem as relações existentes entre as partes dos textos a fim de formamos autores da leitura. Dentre os textos pesquisados, alguns procuram observar a escrita como algo que instaura na língua a sua existência, isso porque enquanto escrita, a linguagem pode ser objeto de análise. Em seu texto A revolução tecnológica da gramatização, Sylvain Auroux vai nos mostrar que a escrita tem especificidades mais elevadas e que as sociedades só chegam a tamanhos conhecimentos por causa da escrita. Para tanto, ele traz o processo histórico das sociedades tendo em vista a escrita e a passagem de um saber epilinguístico a um saber metalingüístico, ou seja, o surgimento de gramáticas e dicionários e comparando sociedades ágrafas com sociedades que possuem a tecnologia da escrita, mostrando a hierarquização presente, sendo a sociedade que possui a escrita superior. (AUROUX, 1992, p. 22)

4 4 Segundo Auroux, é a escrita que torna possível colocar a linguagem como instrumento de trabalho, que traz a linguagem para o âmbito da ciência. Não devemos observar a linguagem a partir da análise temporal, pois o tempo se modifica e para além do tempo a escrita mantém-se no espaço. A escrita possui o poder de produzir sentido, ou seja, se não está escrito é como se não existisse, ou nas palavras de Auroux, A escrita não é o único suporte transposto da fala humana, mas é o único que é de natureza espacial e que dispõe da fixidade. Sem o escrito não há geometria. (AUROUX, 1992, p. 74) É indispensável para o aluno que se quer sujeito leitor/escritor perceber a escrita como instrumento próprio da civilização e que ela possui uma razão gráfica, independente da motivação, o espaço ocupado por ela produz sentidos. E assim, procuramos viabilizar essa leitura/produção de texto a partir das relações das partes dos textos realizadas no espaço em que ele se insere. Uma questão importante para o trabalho é o suporte em que o texto se encontra. Já que é no espaço que a escrita se realiza, o suporte vai influenciar tanto na sua produção como no modo da leitura. Selecionaremos os textos dos jornais, porém, para que haja uma melhor interação no grupo (na verdade queremos rabiscar as demarcações dos textos, que estando em papel A4 fica muito mais fácil) e que os textos sejam acessíveis aos alunos (poderemos tirar cópias à vontade), depois da seleção, procuramos o s mesmos textos no meio digital. Porém, precisamos levar em consideração que em textos pertencentes a meios digitais a forma de leitura deixa de ser linear, como em livros, passando a possuir além de estrutura diferenciada uma variedade de hipertextos. Sobre esse assunto, Em seu texto Linearização, cognição e referência: o desafio do hipertexto, Luiz Antônio Marcuschi, linguísta e professor titular da Universidade Federal de Pernambuco, trata da noção de hipertexto, do espaço em que ele está inserido, como ele é organizado e de sua relação com autor e leitor. Define o hipertexto como sendo [...] uma escritura eletrônica não-sequencial e não-linear, que se bifurca e permite ao leitor o acesso a um número praticamente ilimitado de outros textos de escolhas locais e sucessivas, em tempo real. [...] Trata-se de uma forma de estruturação textual que faz do leitor simultaneamente co-autor do texto final. (MARCUSCHI, 1999, p.21-22).

5 5 Sobre a autoria do hipertexto, o autor não possui o controle do seu texto, pois eles não ditam mais a ordem a se seguir. Já a leitura do hipertexto, Marcuschi diz que ela exige mais do leitor, por se tratar de um texto não linear, cabendo ao leitor a tarefa de organizá-lo. Talvez essa dificuldade de que fala Marcuschi não seja tão problemática quanto ele coloca. Parece-nos que os alunos, por exemplo, em uma pesquisa escolar, preferem ir ao meio eletrônico em busca de textos mais objetivos: os hipertextos. A questão é que por ser um texto no qual o leitor escolhe o que ler e como ler, ou seja, a ordem, por ter essa liberdade, pode-se ir à informação desejada com maior rapidez. Nesse caso os sites de busca (Google, por exemplo) são indispensáveis. Outro ponto de que fala Marcuschi é a questão do leitor como um co-autor do hipertexto, já que ao receber a informação, cabe a ele organizá-la de acordo com seus interesses (e não como o autor previa ou gostaria). Talvez o problema do hipertexto esteja aí, na questão da autoria e não tanto na questão da leitura (linear ou não -linear) que, como já dissemos se os alunos em suas pesquisas optam pelo hipertexto e não por um livro é porque não sentem dificuldades nenhuma. Porém a noção de autoria é algo a ser discutido, é de interesse ao nosso trabalho. Parece que por estar no meio eletrônico, por esse poder de selecionar e organizar, o leitor acaba que se apropriando do hipertexto. É preciso que os alunos tomem consciência que se deve ter respeito ao texto do outro, que ao tomar o hipertexto como fonte de pesquisa é preciso referenciar, dizer que é do outro. Nesse sentido o papel do professor é extremamente importante na função de conscientizar os alunos. Mostrar para eles que não referenciar é sério, considerado plágio, portanto crime. Trazemos essa pontuação porque esse problema tem sido muito recorrente no meio acadêmico ultimamente. Apesar de não tratar da questão da ética, Marcuschi traz considerações bastante relevantes sobre o hipertexto e sua funcionalidade que para nossa pesquisa são de grande importância. Podemos realizar atividades com os alunos mostrando como esses links podem ser agregados ao texto inicial ou mesmo fazer com que eles criem links em

6 6 textos que não possuem. Essa atividade proporcionará aos alunos a compreensão que deve haver relações entre as partes de um texto. Outro ponto muito importante para nós é a noção de texto, afinal o que é um texto? O que é uma redação? O que é uma resenha? E o que é um resumo? Na verdade a definição é bem mais difícil do que se imagina. O grande problema se encontra não na definição, mas no consenso entre professor e aluno. Conforme o artigo Resumo acadêmico: uma tentativa de definição, Andréa Lourdes Ribeiro procura discutir a noção de resumo levando em conta os contextos de produção. Ela define o resumo acadêmico como sendo [...] um texto que explicita de forma clara uma compreensão global do texto lido, produzido por um aluno leitor que tem a função demonstrar ao professoravaliador que leu e compreendeu o texto pedido, apropriando-se globalmente do saber institucionalmente valorizado nele contido e das normas as quais o gênero está sujeito. (RIBEIRO, p.10) Assim o texto resumido nada mais é do que um instrumento de avaliação no qual se estabelece as regras pelo professor, esse quem deve estabelecer como deve ser elaborado o resumo. Outro trabalho que também discute a noção de texto é o artigo Leitura e escrita em vestibulares da FCC/2001: um comentário sobre a crise de texto, de Bernardo- Santos, o qual vem nos falar da crise existente acerca da noção de texto a partir da análise de provas de português e de redação do vestibular de O trabalho está dividido em duas partes, sendo que na primeira vai tratar da leitura das questões e na segunda parte da escrita das redações feitas pelos alunos. Uma questão discutida na primeira parte é sobre a noção de texto, quando na prova analisada se refere a um verbete de dicionário como sendo um texto. Ao definir um verbete como sendo texto ocorre um erro, pois como o próprio autor nos diz Ora, anos a fio temos sido marcados pela ideia abstrata de texto enquanto uma totalidade muito mais ampla; bem além de quatro linhas, a própria redação desse vestibular estipula em vinte o seu mínimo, (BERNARDO-SANTOS, 2002, p. 62) assim observamos que a prova entra em contradição, demonstrando que a crise da noção de texto é muito mais ampla, ou seja, não é exclusiva de alunos.

7 7 A segunda parte, a qual é dedicada à análise da escrita a partir das redações, pode-se verificar como o aluno é levado a não autoria do que produz, ele não é levado a reflexão do que produz, é mecanizado. As redações na verdade, são reflexos de estruturas preestabelecidas pelo ensino. O aluno se torna um preenchedor de lacunas para atender as exigências do que deve conter uma redação de vestibular: introdução, desenvolvimento e conclusão. Às vezes, os alunos estão tão preocupados em escrever essas partes, que nem se atentam que elas precisam se relacionar, ter coesão e coerência. Nosso trabalho visa ampliar o desenvolvimento do aluno tornando-o mais autônomo, capacitado. Que seja capaz de produzir um texto não somente para obtenção de nota ou para passar no vestibular, mas um bom leitor e um bom escritor, que possa refletir e produzir textos de opinião bem estruturados. Assim podemos observar que um primeiro passo para a solução do problema de leitura/escrita é a mudança de postura do professor quanto ao ensino de produção e leitura de textos. No processo de passagem da fala para a escrita há um processo de adaptação às normas gramaticais e cortes de marcas da oralidade. Sobre essa questão Marcuschi em seu livro Da fala para a escrita: atividades de retextualização vai tratar da passagem do texto oral para o escrito, trazendo diagramas para demonstrar todo o processo até a chegada do texto final. (MARCUSCHI, 2001, p.10) Operações de eliminaçã o das repetições ou de adicionar, completar, dentre outros, são necessárias para a passagem do texto oral para o escrito, se caracterizando por um processo bem complexo. O que interessa a pesquisa é que, para além da transcrição do oral para o escrito, esse processo também se estabelece da escrita para a escrita. Na elaboração de um texto escrito é comum que escrevamos várias versões até chegarmos à versão final. O professor precisa mostrar ao aluno que a escrita é um instrumento da própria escrita e da leitura também. Para escrever é preciso antes escrever um rascunho para depois escrever o texto final. Isso já é tão disseminado entre nós, que nas próprias provas de redação de vestibular recebemos um papel para rascunho. Já na leitura, pode-se escrever nas laterais dos livros, fazer fichamentos, entre outros. Esses processos de reescrever e de usar a escrita como instrumento de leitura são importantes para o aluno no sentido de apreensão, de domínio do texto produzido e

8 8 lido, dando a ele um poder de autoria tanto do que escreve como do que lê. Ao reescrever um texto, seja seu ou de outra autoria, o aluno torna-se mais crítico, podendo observar se há problemas nas relações das partes do texto, de coesão e coerência e assim, produzir textos melhores. Tendo em vista os objetivos do projeto que é proporcionar mais domínio de escrita e autoria aos alunos de ensino fundamental e médio, para que esses cheguem ao ensino superior muito mais familiarizados com os textos de referência, procuramos selecionar o material (o qual ainda está em andamento), ou seja, os textos jornalísticos, para assim formarmos o nosso banco de dados, ou melhor, de textos. Procuramos articular jornais locais (Cinform e Jornal da cidade) com jornais de outros estados (Estado de São Paulo e À tarde). Na seleção do material nós levamos em consideração a estrutura dos textos para a melhor demonstração das relações entre as regiões dos textos. Assim chegamos à conclusão de que existem textos bem estruturados e textos mal estruturados, sem regiões, com os quais não trabalharemos, somente poderíamos utilizá-los a ponto de exemplo, de como um texto sem região é um texto que possui problemas. Durante as reuniões do projeto procuramos fazer a leitura em voz alta do texto a ser analisado, cada um lia um trecho e durante a leitura com a ajuda do coordenador íamos fazendo as inferências relacionadas às demarcações das regiões dos textos. A partir dessas leituras pudemos observar que a produção de um texto não é aleatória, vai muito mais além que parágrafos com conectivos, ele possui regiões que se relacionam no espaço que se inserem. Fizemos à leitura de cerca de cinco textos jornalísticos (resenhas jornalísticas) sendo que com níveis de dificuldades crescentes. Essa questão da dificuldade é importante. É preciso romper com o horizonte do aluno: oferecer algo que ele pode alcançar e dar algo a mais para que ele avance. A seleção do material depende assim, do fator série dos alunos. A preparação do material visa o nível de série, assim um texto aplicado no ensino médio não será de forma alguma aplicado na 4ª série e vice versa. Além do grau de dificuldade, procuramos selecionar textos nem muito grandes nem muito pequenos, cerca de 3 páginas (afinal os alunos não estão acostumados a textos grandes como já pudemos observar a partir da leitura dos Pcn s) com temas que sejam de interesse

9 9 aos alunos e de nosso interesse também. É claro que estamos voltados para a análise da escrita dos textos, as relações das regiões, o que não exclui a necessidade de se trazer textos que despertem o interesse dos alunos, atraindo-os assim, para a leitura dos textos. Para além dos textos que nós levaremos a sala de aula, seria interessante mobilizar os alunos a trazerem jornais de casa, ou mesmo de criar uma jornalteca na própria escola, claro em consonância com a direção. Esse contato maior com o material fará com que os alunos fiquem muito mais envolvidos e interessados com o projeto, que pode ir além da preparação dos alunos para a leitura e a escrita de textos de referência, podendo transformar alunos não leitores em alunos leitores e digamos de passagem, bem informados. Inicialmente procuraremos explicar aos alunos como o texto se realiza no espaço, discutindo o tema região/território no texto. Em seguida selecionaremos o texto a ser analisado, levando em consideração a série dos alunos. O professor deve retirar todas as marcações presentes no texto (negritos, títulos de tópicos) a fim de fazer com que o aluno procure por si só às partes dos textos, seja capaz de identificar sem dicas ou pistas. Antes de chegar ao texto propriamente dito, devemos observar os textos que falam do texto como o nome do caderno em que se encontra o texto jornalístico, o local, a data, entre outros. Tomemos como exemplo um dos textos por nós analisado durante as reuniões O fetiche da quantidade de Renato Mezan publicado no Jornal Folha de São Paulo em 09 de maio de Ele pertence ao caderno Mais e tem como área de conhecimento sociedade. Traz ainda informações centrais do texto em negrito antes do texto, fazendo com que o leitor antes de ler descubra sobre o que o texto trata, e também pode funcionar como um atrativo. Além disso, após o final do texto encontramos informações sobre quem escreveu o texto. Essas informações sobre o texto são importantes porque dão ao leitor um direcionamento. Para a realização da prática de leitura efetivamente no texto, procuramos seguir alguns procedimentos a serem aplicados ao texto. O primeiro passo é enumerar as linhas (de 5 em 5) do texto e alfabetar os parágrafos (A, B, C) e caso acabe o alfabeto a marcação passa a ser alfanumérica (A1, B1, C1). Daí surgiu à necessidade de se usar o texto no meio digital, a fim de haver um consentimento diante do texto analisado, para

10 10 que não haja confusões durante as demarcações. O segundo passo é demarcar as regiões dos textos em suas materialidades gráficas, reconhecendo as regiões periféricas (como conduzem o leitor a entrar e sair da região central) e a central com suas divisões. Após as demarcações precisamos elaborar justificativas para elas. O professor deve procurar questionar os alunos, como por exemplo, por que demarcamos a região introdutória como sendo de A a F? Os alunos devem ser capazes de observar que o autor só toca no assunto central a partir do parágrafo tal e que esse se relaciona com a introdução a partir do parágrafo tal. Assim o aluno vai observando como as regiões dos textos estão intimamente ligadas. E onde começa a região conclusiva? A região conclusiva é aquela que retoma o texto de forma mais geral. Na ultima parte da prática de leitura o aluno deve elaborar um resumo do texto analisado. Observamos assim, que um texto não é constituído apenas de introdução, desenvolvimento e conclusão, como as práticas de ensino tradicionais vem tomando os textos. Os textos possuem partes que se dividem em partes e que se relacionam umas com as outras. Tomar o texto em sua espacialidade, aplicando a análise região território faz com que o aluno possua mais domínio do texto, devendo assim essa nova prática não ser um mero conteúdo de estudo de pesquisa, mas uma prática a ser inserida no modo de ensino de produção e leitura textual. Afinal, de que adianta ensinar aos alunos a preencherem lacunas para elaborar uma redação que só será útil em um momento, na prova de vestibular? Ou ainda de procurar aplicar a leitura de textos curtos e de fácil assimilação, como os presentes em livros didáticos, para melhor decorar o conteúdo? Se ao chegar à universidade o aluno se deparará com outra realidade: com atividades de resumos, resenhas, artigos, monografias, leitura de textos teóricos com referências, geralmente longos, entre outros, dos quais com certeza o aluno ingressante não possui domínio. É preciso reconhecer que o ensino dessas leituras que restringem o domínio da reflexão dos alunos precisa mudar, que na verdade estamos diante de um problema docente. Os professores da educação básica precisam proporcionar aos seus alunos uma inserção nas leituras de textos referenciais que levem à reflexão, fazer com que os alunos tornem-se mais autônomos.

11 11 E é a partir do ensino da prática da leitura/escrita instrumentalizada, fazendo com que o aluno tome para si tanto o texto lido como o produzido, tendo em vista a espacialidade do texto, as relações de suas regiões, talvez, as dificuldades enfrentadas pelos alunos que ingressam em um curso superior ao se depararem com textos longos e reflexivos, sejam minimizadas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUROUX, S. A revolução tecnológica da gramatização. Trad. Eni Orlandi. Campinas: Editora da Unicamp, BAKHTIN, M. Estética da Criação verbal. São Paulo, SP, Martins Fontes, BERNARDO-SANTOS, W. J. Intervenção da escrita: enunciação e razão gráfica. In: CORREA, Leda; BEZERRA, Antonio Ponciano; CARDOSO, Denise Porto (org.). O texto em perspectiva. São Cristóvão: Editora da UFS, Leitura e escrita em vestibulares da FCC/2001: um comentário sobre a crise da noção de texto In: Sínteses, Campinas, SP, IEL/Unicamp, 2002, pp Professor, aluno e ensino na discursividade dos documentos oficiais In: Fragmentos, nº 22, UFSC, jan. jun. 2002, pp. 183/203..Poética de interfaces (I): a escrita em notas práticas para uma reflexão sobre autoria no ensino BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. BRASIL, Secretaria Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF, de Educação MARCUSCHI, Luiz Antônio. Linearização, cognição e referência: o desafio do hipertexto. In: GUIMARÃES, E. (org.) Línguas e instrumentos linguísticos. São Paulo: Pontes, Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo, Cortez, BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Matrizes de Língua Portuguesa Brasília, DF