PRÁTICAS EDUCATIVAS DE PROFESSORES, HABILIDADES SOCIAIS E PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO: UM ESTUDO COMPARATIVO, CORRELACIONAL E PREDITIVO

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1 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JULIO DE MESQUITA FILHO FACULDADE DE CIÊNCIAS UNESP BAURU Programa de Pós Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem Marília Mariano PRÁTICAS EDUCATIVAS DE PROFESSORES, HABILIDADES SOCIAIS E PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO: UM ESTUDO COMPARATIVO, CORRELACIONAL E PREDITIVO Bauru 2015

2 2 MARÍLIA MARIANO PRÁTICAS EDUCATIVAS DE PROFESSORES, HABILIDADES SOCIAIS E PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO: um estudo comparativo, correlacional e preditivo Dissertação apresentada como requisito à obtenção do título de Mestre à Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - Programa de Pós- Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem da Faculdade de Ciências, cuja área de concentração é a Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, sob orientação da Profª Dra. Alessandra Turini Bolsoni-Silva. Bauru 2015

3 3 Mariano, Marília. PRÁTICAS EDUCATIVAS DE PROFESSORES, HABILIDADES SOCIAIS E PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO: um estudo comparativo, correlacional e preditivo/ Marília Mariano, f. Orientador: Alessandra Turini Bolsoni-Silva Dissertação (Mestrado) Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, Práticas educativas de professores. 2. Habilidades sociais infantis. 3. Problemas de comportamento de crianças. I. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências. II. PRÁTICAS EDUCATIVAS DE PROFESSORES, HABILIDADES SOCIAIS E PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO: um estudo comparativo,

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5 5 Agradecimentos Agradeço à Fundação de Amparo e Pesquisa do Estado de São Paulo. À orientadora Alessandra e aos professores que compuseram a banca examinadora pela disposição, atenção e comprometimento. Aos professores e funcionários do programa de pós-graduação que de forma direta, ou indireta, contribuíram para a realização deste trabalho. A Cá, querida, quem me acompanhou, e me acompanha, em todos esses dias de muito trabalho e determinação. Ao Anderson pelo incentivo e companheirismo, de hoje e sempre. Obrigada!

6 6 MARIANO, Marília. Práticas educativas de professores, habilidades sociais e problemas de comportamento: um estudo comparativo, correlacional e preditivo f. Dissertação (Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem) Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Ciências, Bauru, RESUMO Repertórios comportamentais de crianças e professores são influenciados mutuamente e podem culminar em diferentes consequências no desenvolvimento infantil. No ambiente escolar, as interações entre alunos e professores podem potencializar, ou prejudicar, habilidades sociais infantis e problemas de comportamento. Este trabalho objetivou descrever, comparar, correlacionar e predizer comportamentos de professores na interação com alunos, no que se referem as habilidades sociais educativas, práticas educativas negativas, problemas de comportamento e habilidades sociais infantis, controlando variáveis escolaridade (crianças pré-escolares e escolares), gênero (meninos e meninas) e indicadores diagnósticos para problemas de comportamento. Esse trabalho de dissertação é composto por três artigos que contemplam o objetivo geral. A amostra foi composta por 283 crianças e seus professores da rede pública de ensino, sendo que 113 crianças eram pré-escolares e 170 escolares. Os professores responderam a um questionário diagnóstico para problemas de comportamento, um questionário sobre habilidades sociais infantis, e uma entrevista semiestruturada que investiga as interações entre o docente e seu aluno. Os dados foram categorizados de acordo com instruções próprias dos instrumentos e, então, foram conduzidas análises estatísticas comparando diferenças entre grupos (Teste t de Student e Teste Qui-Quadrao), associações entre categorias com o Coeficiente de Pearson, e o valor preditivo pela Análise de Regressão Logística Binária. Como devolutivas foram conduzidas palestras sobre comportamentos problema e habilidades sociais, bem como entregue cartilhas ao professores. Os resultados indicaram que professores são menos habilidosos com crianças clínicas para problemas de comportamento, meninos e escolares. Práticas educativas negativas associaram-se positivamente com comportamentos problemáticos e negativamente com habilidades sociais. Habilidades sociais educativas correlacionaram-se positivamente com as habilidades sociais infantis em todos os grupos. Ademais, crianças do gênero masculino e indicadas como clínicas para problemas de comportamento apresentaram escores inferiores de habilidades sociais e altas frequências de comportamentos problemáticos. Conclui-se que intervenções com professores, no âmbito do desenvolvimento e aprendizagem, devem focar nas interações que ocorrem na escola, ajudando este profissional a identificar as consequências que seus comportamentos promovem no desenvolvimento acadêmico e social dos alunos. Palavras-chave: habilidades sociais educativas, práticas educativas negativas, habilidades sociais infantis, problemas de comportamento

7 7 MARIANO, M. Teacher practice, social skill and problem behavior: a comparative, correlational and predictive study s. Dissertation (Master degree in Psychology of Developmental and Learning) - UNESP, Faculdade de Ciências, Bauru, ABSTRACT Despite of scarcity of studies that investigating the interactions that occur in the school environment, it is known that the behavioral of children and teachers are influenced each other and it may enhance or impair child development. This study aimed to describe, compare, correlate and predict behaviors of teachers in interaction with students, about the educational social skills, negative educational practices, problems behavior and children's social skills, controlling variables like schooling (pre-school and school children), gender (boys and girls) and diagnostic indicators for problems behavior. The sample consisted of 283 children and their teachers in the public schools: 113 children were preschoolers and 170 were students. Teachers filled out a questionnaire diagnosis for behavioral problems, a questionnaire about children's social skills, and a semi-structured interview which investigates the interactions between the teacher and his student. Data were categorized according to own instructions of the instruments and then conducted statistical analysis to compare different groups (t Student's and Chi-Square Test), association between categories with the Pearson coefficient, and predictive value for Regression Analysis Binary logistic. The results indicated that teachers are less skilled with clinical groups for problems behavior, boys and schoolars. Negative educational practices were positively associated with problem behaviors and negatively with social skills. Educational social skills were positively correlated with the children's social skills in all groups. Furthermore, boys children and indicated as clinics for problems behavior had lower scores for social skills and high frequency of problem behaviors. It is concluded that interventions with teachers, in the development and learning areas, should focus on the interactions that occur at school, helping these professionals to identify the consequences of their behaviors promote to academic and social development of students. Keywords: educational social skills, negative educational practices, children's social skills, problems behavior

8 8 LISTA DE TABELAS Estudo I Tabela 1. Tabulação cruzada da amostra em relação as variáveis gênero, escolaridade e problemas de comportamento, e Teste Qui-Quadrado Tabela 2. Comparação das categorias do RE-HSE-Pr e QRSH-PR entre variáveis problemas de comportamento (clínico e não clínico para problema de comportamento), gênero (meninos e meninas), e escolaridade (crianças pré-escolares e escolares) Tabela 3. Comparação das categorias do RE-HSE-Pr e QRSH-PR, dos alunos pré-escolares, entre variáveis problemas de comportamento (grupos clínico e não clínico para problema de comportamento) e gênero (meninos e meninas) Tabela 4. Comparação das categorias do RE-HSE-Pr e QRSH-PR, dos alunos escolares, entre variáveis problemas de comportamento (grupos clínico e não clínico para problema de comportamento) e gênero (meninos e meninas) Estudo II Tabela 1. Correlação das categorias do RE-HSE-Pr e QRSH-Pr dos alunos pré-escolares, diferenciados pelo gênero (meninos e meninas) Tabela 2. Correlação das categorias do RE-HSE-Pr e QRSH-Pr dos alunos pré-escolares, diferenciados em grupos clínico e não clínico para problemas de comportamento Tabela 3. Correlação das categorias do RE-HSE-Pr e QRSH-Pr dos alunos escolares, diferenciados pelo gênero (meninos e meninas) Tabela 4. Correlação das categorias do RE-HSE-Pr e QRSH-Pr dos alunos escolares, diferenciados em grupos clínico e não clínico para problemas de comportamento Tabela 5. Resultado da Regressão Logística Binária das crianças pré-escolares e escolares..61 Estudo III Tabela 1. Teste t de Student dos comportamentos das categorias de Habilidades Sociais Educativas, Práticas Educativas Negativas do RE-HSE-Pr, dos alunos pré-escolares, diferenciados pelo gênero (meninos e meninas) e por problemas de comportamento (grupos clínico e não clínico para problemas de comportamento) Tabela 2. Teste t de Student dos comportamentos das categorias de Habilidades Sociais e Problemas de Comportamentos Infantis do RE-HSE-Pr, dos alunos matriculados pré-

9 9 escolares, diferenciados pelo gênero (meninos e meninas) e por problemas de comportamento (grupos clínico e não clínico para problemas de comportamento) Tabela 3. Teste t de Student dos comportamentos das categorias de Habilidades Sociais Educativas, Práticas Educativas Negativas do RE-HSE-Pr, dos alunos escolares, diferenciados pelo gênero (meninos e meninas) e por problemas de comportamento (grupos clínico e não clínico para problemas de comportamento) Tabela 4. Teste t de Student dos comportamentos das categorias de Habilidades Sociais e Problemas de Comportamentos Infantis do RE-HSE-Pr, dos alunos escolares, diferenciados pelo gênero (meninos e meninas) e por problemas de comportamento (grupos clínico e não clínico para problemas de comportamento)... 85

10 10 LISTA DE FIGURAS Estudo II Figura 1. Procedimento de tratamento e organização dos dados Estudo II Figura 1. Procedimento de tratamento e organização dos dados... 81

11 11 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ESTUDO I ESTUDO II ESTUDO III CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXO APROVAÇÃO PELO COMITÊ DE ÉTICA

12 12 APRESENTAÇÃO Transtornos mentais são considerados problemas de saúde pública, com altos custos para os países e sofrimentos aos portadores e familiares. Assim, a prevenção em saúde mental parece uma alternativa eficaz e com menor custo, quando comparada aos gastos com tratamento (OLIVEIRA, 2012). Para evitar o desenvolvimento de psicopatologias é necessário minimizar os fatores de risco (características ou variáveis ambientais e comportamentais que, se presentes em um contexto, tornam pessoas ou grupos mais vulneráveis ao desenvolvimento de desfechos negativos em saúde mental) e maximizar os fatores de proteção (modificam ou diminuem os efeitos dos fatores de risco) (OLIVEIRA, 2012). No período da infância é possível identificar nos ambientes familiar e escolar, comportamentos problema que potencialmente tornam-se fatores de risco ao desenvolvimento de doenças mentais na adultez, tais como ansiedade e depressão (PATTERSON, REID, DISHON, 1992; PACHECO et al., 2005). Problemas de comportamentos podem ser definidos como um padrão de resposta cuja consequência é maximizar gratificações imediatas e evitar ou neutralizar exigências do ambiente social (PATTERSON, REID, DISHON, 1992; PACHECO, ALVARENGA, REPPOLD, PICCININI, HUTZ, 2005), podendo ser classificados em externalizante (caracterizados pela desobediência, oposicionismo, temperamento exaltado, roubos e fugas), ou internalizantes (por exemplo timidez, isolamento, medo) (ACHENBACH, EDELBROCK, 1978). A aprendizagem de comportamentos problema ocorre paralelamente a um déficit na aquisição e proficiência de habilidades sociais (PATTERSON, DEGARMO, KNUSTSON, 2000; BOLSONI-SILVA, MARTURANO, 2002). Respostas socialmente habilidosas são aquelas que, com maior probabilidade, produzem reforçadores sociais e favorecem o desenvolvimento (fator de proteção), em oposição àquelas indicativas de problemas de comportamento que produzem, mais frequentemente, punições, tendendo a prejudicar o desenvolvimento humano (fatores de risco) (BOLSONI-SILVA, MARTURANO, 2007; BOLSONI-SILVA, CARRARA, 2010). Na literatura encontram-se estudos sobre a temática dos problemas comportamentais na infância e associações com as variáveis familiares (CIA et al., 2006; BOLSONI-SILVA, MARTURANO, 2007, 2008; ALVARENGA, PICCININI, 2007; BOLSONI-SILVA,

13 13 LOUREIRO, 2011), contudo estudos sobre a mesma temática com associações no ambiente escolar são ainda escassos (BOLSONI-SILVA et al., 2013). Investigar os comportamentos problema no ambiente escolar é relevante, pois os padrões de comportamentos problemas podem ser aprendidos na infância pelas interações familiares, e tendem a progredir e se manter estáveis ao longo do desenvolvimento, podendo produzir rejeição social e fracasso acadêmico (PATTERSON et al., 1992; PACHECO et al., 2005). Além disso, parece que a queixa escolar está associada aos problemas de saúde mental, a saber sete em cada dez crianças encaminhadas a rede de saúde com queixa de baixo desempenho escolar apresentam sintomas emocionais e/ou comportamentais em nível clínico (MARTURANO, TOLLER, ELIAS, 2005). Apesar dos problemas de saúde mental na infância serem comuns, persistirem ao longo dos anos, produzindo prejuízos no rendimento escolar e relacionamento social, a maioria das crianças não recebe tratamento adequado, favorecendo a ocorrência de consequências adversas na vida adulta (DABREU, MARTURANO, 2011). Diante disto, o que norteou o desenvolvimento desta pesquisa foi a indagação sobre quais são os comportamentos presentes nas interações entre professores e alunos, e como eles se relacionam, considerando a escolaridade, gênero e indicadores de problemas comportamentais das crianças. Isto porque, nota-se a necessidade de descrever as interações sociais que ocorrem no contexto escolar (BOLSONI-SILVA, MARIANO, 2014; BOLSONI- SILVA et al., 2013), bem como discutir sobre a respectiva funcionalidade de tais comportamentos, a fim de proporcionar dados empíricos para o desenvolvimento de futuras intervenções para a área do desenvolvimento humano e aprendizagem. São poucos os trabalhos que se preocupam em analisar influências mútuas que ocorrem nas interações sociais do ambiente escolar, descrevendo as múltiplas variáveis das práticas de professores, comparando-as, correlacionando-as e identificando valores preditivos, dos comportamentos infantis, ora habilidades sociais, ora problemas de comportamento. Além disso, há ainda a necessidade de promover estudos que utilizem de instrumentos diagnósticos e empiricamente testados para diferenciar grupos clínicos e não clínicos para problemas de comportamento, bem como o façam com amostra ampla, aumentando o valor de generalização (PESCE, 2009; BOLSONI-SILVA et al., 2013; BOLSONI-SILVA, MARIANO, 2014). Diante do exposto, este estudo teve como objetivo descrever, comparar, correlacionar e predizer práticas educativas de professores, problemas de comportamento e habilidades sociais, considerando a escolaridade (crianças pré-escolares e escolares), o gênero (meninos e

14 14 meninas) e indicadores de problemas de comportamento (grupos clínico e não clínico para problemas de comportamento). Para tal, foram conduzidos três estudos de forma a atender os objetivos propostos para a Dissertação. O Estudo I objetiva comparar as habilidades sociais educativas, as práticas educativas negativas, as habilidades sociais infantis e os problemas de comportamento, entre os diferentes grupos (pré-escolares versus escolares, meninos versus meninas e crianças clínicas para problemas de comportamento versus crianças não clínicas para problemas de comportamento). No Estudo II objetivou-se identificar associações e o valor preditivo entre variáveis de práticas educativas de professores e comportamentos infantis, de acordo com a escolaridade (alunos pré-escolares e escolares), gênero (meninos e meninas), e indicadores de problemas comportamentais (grupos clínico e não clínico para problemas de comportamento). O Estudo III, objetivou descrever e comparar os comportamentos que compõem as categorias de habilidades sociais educativas, práticas educativas negativas de professores, problemas de comportamento, habilidades sociais infantis, de alunos diferenciados pela escolaridade (pré-escolares e escolares), gênero (meninos e meninas), e indicadores diagnósticos para problemas de comportamentos (grupos clínico e não clínico para problemas de comportamento). A seguir são apresentados cada um dos estudos, e ao final são apontadas as implicações e contribuições deste trabalho para a área da Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, além de implicações para futuras pesquisas.

15 15 Estudo I Comparações entre habilidades sociais educativas, práticas educativas negativas, habilidades sociais infantis e comportamentos problema

16 16 Comparações entre práticas educativas de professores, habilidades sociais infantis e comportamentos problema RESUMO As interações sociais que ocorrem no ambiente escolar podem favorecer ou prejudicar o desenvolvimento acadêmico e comportamental das crianças. Torna-se, assim, necessário descrever e comparar os comportamentos presentes nos repertórios de crianças e professores, analisando as influencias bidirecionais. Objetivou-se neste estudo comparar práticas educativas de professores (habilidades sociais educativas ou práticas educativas negativas), e categorias dos comportamentos infantis, classificados como habilidades sociais e comportamentos problema, de crianças diferenciadas por indicadores diagnósticos de problemas de comportamento (grupos clínico e não clínico para problemas de comportamento), escolaridade (pré-escolares e escolares) e gênero (meninos e meninas). A amostra foi composta por 283 crianças e seus professores da rede pública de ensino, sendo que 113 crianças eram pré-escolares e 170 escolares. Os professores responderam a um questionário diagnóstico para problemas de comportamento (TRF), um questionário sobre habilidades sociais infantis (QRSH-Pr), e uma entrevista semiestruturada que investiga as interações entre o docente e seu aluno (RE-HSE-Pr). Os dados foram categorizados de acordo com instruções próprias dos instrumentos e, então, foram conduzidas análises estatísticas (Teste t de Student e Teste Qui-quadrado), comparando os diferentes grupos. Nos resultados do Teste Qui-quadrado, notou-se uma relação estatisticamente significativa entre os comportamentos problema e o gênero das crianças que participaram do estudo. Apesar das habilidades sociais educativas não terem se diferenciado de maneira significativa entre os grupos, notam-se diferenças significativas nas práticas educativas negativas, demonstrando que professores tendem a ser menos habilidosos e mais punitivos com meninos, crianças escolares, e crianças clínicas para problemas de comportamento. Esses resultados indicam que a manutenção das relações coercitivas, negativas, ou conflituosas, no ambiente escolar podem intensificar, manter e/ou estabelecer padrões de comportamentos problema, especialmente em crianças com algum risco identificado acarretando em prejuízos acadêmicos e sociais no desenvolvimento infantil (como é o caso dos meninos e crianças clínicas para problemas de comportamento). Palavras-chave: habilidades educativas de professores, práticas educativas negativas, habilidades sociais, problemas de comportamento, analises de comparação

17 17 Comparing educational practices of teachers, children's social skills and problem behaviors ABSTRACT Social interactions that occur in the school may promote the academic and social behaviors of children. Then, it is necessary describe and compare the behaviors present in the repertoires of children and teachers, analyzing the bidirectional influences. The objective of this study was compare educational practices of teachers (educational social skills or negative educational practices), and categories of children's behavior, as social skills and problem behaviors, of children differentiated by diagnostic indicators of problems behavior (clinical and non-clinical groups for behavioral problems), educational (preschool and scholars) and gender (boys and girls). The sample consisted of 283 children and their teachers in the public schools, and 113 children were preschoolers and 170 students. Teachers filled out a questionnaire diagnosis for behavioral problems (TRF), a questionnaire about children's social skills (QRSH-Pr), and a semi-structured interview which investigates the interactions between the teacher and his student (RE-HSE-Pr). Data were categorized according to own instructions of the instruments and then statistical analyzes were conducted (Student's t and chi-square test), comparing the different groups. The results of the chi-square test, showed a statistically significant relationship between problem behaviors and gender. Moreover the educational social skills have not significantly different between groups, but are noted significant differences in negative educational practices, showing that teachers tend to be less skilled and more punitive with boys, students and clinics for problems behavior. These results indicated that the maintenance of coercive relations, negative, or conflicting, at school may enhance, maintain and / or establish patterns of problem behavior, especially in children with some risk identified resulting in academic and social damage in child development (as is the case of boys and clinics for problems behavior). Keywords: educational skills of teachers, negative educational practices, children social skills, problems behavior

18 18 Introdução Comportamentos problema e habilidades sociais parecem ser produtos das interações sociais, que ocorrem desde a infância até a adultez, e vão se alterando conforme as exigências ambientais (PATTERSON et al., 1992; DEL PRETTE, DEL PRETTE, 2005). Problemas de comportamento referem-se a um padrão comportamental antissocial, adquirido na infância, que descrevem processos relativos a aquisição, manutenção, e funcionalidade de respostas, cuja consequência maximizam gratificações imediatas e/ou evitam (ou neutralizam) exigências do ambiente social (PATTERSON et al., 1992; PACHECO et al., 2005). Problemas de comportamento podem ser classificados em externalizante (caracterizados pela agressividade, desobediência, oposicionismo, temperamento exaltado, roubos e fugas), ou internalizantes (por exemplo a timidez e o isolamento) (ACHENBACH, EDELBROCK, 1978). Além disso, a aprendizagem de comportamentos problema ocorre paralelamente a um déficit na aquisição de habilidades sociais (PATTERSON et al., 2000; BOLSONI-SILVA, MARTURANO, 2002; BOLSONI-SILVA, CARRARA, 2010). O termo habilidades sociais denominam as diferentes classes de comportamentos verbais que contribuem para a qualidade e efetividade das interações que ocorrem entre os indivíduos (DEL PRETTE, DEL PRETTE, 2001). Respostas socialmente habilidosas parecem produzir reforçadores sociais e favorecer o desenvolvimento, em oposição àquelas indicativas de problemas de comportamento que produzem punições e prejudicam a aquisição de novos repertórios comportamentais (BOLSONI-SILVA, MARTURANO, 2007; BOLSONI-SILVA, CARRARA, 2010). Logo, o desenvolvimento de habilidades sociais pode ampliar o repertório comportamental do indivíduo, ao promover interações em novos ambientes, bem como reduzir comportamentos que produzam prejuízos no que se refere a obtenção de reforçadores (BOLSONI-SILVA, MARTURANO, 2007; BOLSONI-SILVA, CARRARA, 2010). Assim, o processo de desenvolvimento humano pode ser analisado, funcionalmente, a partir da rede de interações entre o organismo e o ambiente, envolvendo a aquisição de novos comportamentos, sua manutenção ou variação (ROSALES-RUIZ, BAER, 1997; VASCONCELOS, NAVES ; ÁVILA, 2010). De acordo com o Modelo de Coerção de Patterson et al. (1992), a aprendizagem e evolução de comportamentos problema possuem características específicas no curso da vida: (1) na infância, a criança aprende a interagir com seus familiares de maneira coercitiva e as práticas educativas parentais são ineficientes; (2) no ambiente escolar, essa conduta comportamental produz rejeição social, dificuldades de aprendizagem e fracasso acadêmico;

19 19 (3) na adolescência, esse padrão agressivo e coercivo aprendido na infância, aumenta a probabilidade de envolvimento com grupos de rejeitados ou desviantes, risco à criminalidade, delinquência, uso e abuso de drogas; e quando adulto, há maior prevalência a doenças físicas e psiquiátricas. Embora tais estágios indiquem uma progressão, isso não significa que toda criança que emite comportamentos problema irá escalar e manter esse padrão durante o seu desenvolvimento (PATTERSON et al., 1992; GRANIC, PATTERSON, 2006; PACHECO et al., 2005; PIANTA et al., 2002). No ambiente escolar, as interações entre alunos e professores podem influenciar positivamente (fator de proteção ao desenvolvimento) ou negativamente (fator de risco ao desenvolvimento) no desempenho acadêmico e comportamental da criança, intensificando ou enfraquecendo comportamentos problema (LADD, BURGES, 2001; HAMRE, PIANTA, 2001; HENRICSSON, RYDELL, 2004; DOUMEN et al., 2008). Para evitar a escalada desse padrão de comportamentos e, por consequência, o desenvolvimento de psicopatologias, é necessário minimizar os fatores de risco (características ou variáveis que, se presentes em um contexto, tornam pessoas ou grupos mais vulneráveis ao desenvolvimento de desfechos negativos em saúde mental) e maximizar os fatores de proteção (modificam ou diminuem os efeitos dos fatores de risco) (OLIVEIRA, 2012). Afinal, o comportamento humano é multideterminado (VASCONCELOS, NAVES ; ÁVILA, 2010) e pode ocorrer a sobreposição de fatores de proteção ao longo do desenvolvimento (OLIVEIRA, 2012) Estudos empíricos (BAKER, 2006; SILVER et al., 2010) demostram que crianças que apresentam problemas de comportamento desde os primeiros anos da infância, quando ingressam na escola, tendem a estabelecer e manter relações coercitivas e conflituosas com seus professores. Além disso, tais relações conflituosas foram associadas com evasão escolar, aumento de comportamentos antissociais e declínio dos comportamentos pró-sociais (BAKER, 2006; SILVER et al., 2010). Outras pesquisas demonstram que educadores utilizam com mais frequência práticas educativas negativas com as crianças com problemas de comportamento, o que pode intensificar problemas comportamentais, ao invés de extinguir (BOLSONI-SILVA, MARIANO, LOUREIRO, BONARCCORSI, 2013; BOLSONI-SILVA, MARIANO, 2014). Em contrapartida, quando a relação professor-aluno é caracterizada pela proximidade, as crianças demostram cooperação na sala de aula, interesse nos estudos, boa adaptação ao ambiente escolar e relacionamento positivo com pares. Discute-se, assim, que as relações positivas, de proximidade e afetuosas com professores e pares possuem um efeito protetor do desenvolvimento e compensatório nos prejuízos dos comportamentos problema (BAKER, 2006; SILVER et al., 2010).

20 20 Em relação ao gênero das crianças, os estudos (HAMRE, PIANTA, 2001; HENRICSSON, RYDELL, 2004; 2006; PIZATO, MARTURANO, FONTAINE, 2014), identificaram nas meninas escores mais altos de habilidades sociais e mais baixos de problemas de comportamento, quando comparadas com meninos. Ademais, evidencia-se que o grupo das meninas experiencia mais relações de proximidade com professores, e meninos altos escores de interações mútuas conflituosas, impactando na adaptação ao ambiente escolar e nos desempenhos acadêmico e social (HAMRE, PIANTA, 2001; HENRICSSON, RYDELL, 2004; 2006; BAKER, 2006; SILVER et al., 2010). Em relação as diferenças nos repertórios comportamentais entre meninos e meninas, há ainda que se destacar as influências culturais que podem influenciar no estabelecimento e manutenção dos comportamentos. Pois, as crianças de sexos opostos são estimuladas de maneiras diferentes, o que produz impacto nos repertórios comportamentais, interesses e habilidades (BAKER, 2006; SILVER et al., 2010). Desta forma, elas se apropriam dos papéis de gênero (masculino e feminino) estabelecidos pela cultura em que se inserem (BEE, BOYD, 2011). Afinal, o comportamento humano é multideterminado pelas variáveis filogenéticas (determinadas pela herança genética), ontogenéticas (aprendizagens que ocorrem ao longo da vida do indivíduo) e culturais (SKINNER, 1953/1970). Nas trajetórias de comportamentos problema ao longo do período de escolarização, em alguns estudos longitudinais (como em HENRICSSON, RYDELL, 2004; 2006; BOLSONI- SILVA, MARTURANO, FREIRIA, 2010; e PIZATO, MARTURANO, FONTAINE, 2014), observa-se um declínio de comportamentos problema entre períodos pré-escolar e escolar, associados às aprendizagens acadêmicas e de habilidades sociais. Mas, devido à influência mútua de comportamentos agressivos nas interações entre professores e crianças, os padrões de agressividade podem intensificar no decorrer da escolarização, ai invés de diminuir, assim como aponta Doumen et al. (2008) e Zhang e Sun, (2011). Ademais, ao investigar sobre os comportamentos das crianças no ambiente escolar devem-se considerar as diferenças entre os projetos pedagógicos dos períodos da pré-escolar e escolar. Isto porque, na Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, objetiva-se promover o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade nos aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade (Lei nº 9.394/96). Trata-se, assim, da introdução das crianças na cultura e à apropriação por elas de conhecimentos básicos, em que os educadores promovem o acolhimento e cuidado às crianças pequenas (MEC, 2009). E na segunda etapa da Educação Básica, composta pelo Ensino Fundamental, as crianças ingressam nas instituições aos seis anos de idade e estas objetivam a formação básica do

21 21 cidadão, mediante o desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo, principalmente (Lei nº 9.394/96). Em relação aos comportamentos dos professores e as interações que ele estabelece com seus alunos, discute-se que a promoção de habilidades sociais educativas (HSE) poderia contribuir para a competência deste profissional (DEL PRETTE, DEL PRETTE, 1996). Entende-se por HSE as habilidades aplicadas às interações próprias de tarefas educativas, formal (treinamentos organizacionais, relações professor-aluno) ou informal (relações paifilhos), comprometidas com a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem (DEL PRETTE, DEL PRETTE, 1996; DEL PRETTE, DEL PRETTE, 2001; DEL PRETTE, DEL PRETTE, 2008). E o termo habilidades sociais refere-se a uma adjetivação para os comportamentos sociais presentes nas interações (BOLSONI-SILVA, CARRARA, 2010). Assim, acredita-se que as habilidades sociais educativas correspondem aos comportamentos, ou práticas, de professores, que podem ser positivos por promoverem o desenvolvimento infantil. Em contrapartida, os comportamentos dos professores podem, também, ser classificado como negativos, na medida em que estes emitem práticas educativas negativas, como gritar e colocar de castigo. Tais práticas negativas podem estimular a agressividade dos alunos e a aprendizagem de comportamentos problema, ao invés de minimizá-la (BOLSONI- SILVA, MARIANO, 2014). Por fim, discute-se, numa perspectiva funcional, que essas habilidades denominam-se educativas devido aos efeitos que produzem, ou a probabilidade de gerarem mudanças, no repertório comportamental dos educandos. Mas, para caracterizar uma instrução como educativa torna-se necessário verificar se o educando aprendeu. Desta forma, a efetividade da ação do educador recebe destaque e implica na avaliação e monitoramento dos efeitos dos comportamentos do educador sobre o educando (DEL PRETTE, DEL PRETTE, 2001; DEL PRETTE, DEL PRETTE, 2008). Desta forma, discute-se que é possível instrumentalizar o professor em habilidades e estratégias de ensino que buscam explorar as interações sociais com e entre alunos a fim de maximizar a aprendizagem e o desenvolvimento destes (DEL PRETTE, DEL PRETTE, 1996; BOLSONI-SILVA, MARIANO, 2014). Em suma, considerando que as interações sociais se influenciam mutuamente, as práticas educativas os professores podem ser classificadas como positivas na medida em que, probabilisticamente, promovem o desenvolvimento dos alunos, ou seja, promove a aprendizagem de habilidades sociais infantis ou acadêmicas. Em contrapartida, as práticas educativas negativas parecem estimular a aprendizagem, ou manutenção, de problemas de comportamento, tais como bater, resmungar, xingar, gritar.

22 22 Considerando a revisão de literatura, nota-se a necessidade de descrever as interações sociais que ocorrem no contexto escolar (BOLSONI-SILVA, MARIANO, 2014; BOLSONI- SILVA et al., 2013), bem como discutir sobre a respectiva funcionalidade de tais comportamentos, a fim de proporcionar dados empíricos para o desenvolvimento de futuras intervenções para a área do desenvolvimento humano e aprendizagem. Isto porque há poucos trabalhos que analisam influências mútuas que ocorrem nas interações sociais do ambiente escolar, descrevendo as múltiplas variáveis das práticas de professores, comparando-as com os comportamentos infantis, ora habilidades sociais, ora problemas de comportamento (BOLSONI-SILVA, MARIANO, 2014). Aliás, há ainda a necessidade de promover estudos que utilizem de instrumentos diagnósticos na diferenciação dos grupos clínicos e não clínicos para problemas de comportamento, bem como o façam com amostra ampla, aumentando o valor de generalização (PESCE, 2009; BOLSONI-SILVA et al., 2013; BOLSONI-SILVA, MARIANO, 2014). Diante dessas considerações, questiona-se a respeito das variáveis que impactam nos comportamentos infantis no ambiente escolar, destacando os comportamentos dos educadores, e portanto, as influências mutuas de tais interações. Levanta-se como hipótese inicial, que professores tendem a emitir mais práticas negativas com os grupos de pré-escolares, meninos e clínicos para problemas comportamentais. Provavelmente porque tais grupos parecem ser mais agitados e pouco habilidosos, apresentando dificuldades em respeitar as regras do ambiente escolar. O presente estudo objetivou comparar habilidades sociais educativas e práticas educativas negativas de professores, habilidades sociais e problemas de comportamento, de crianças diferenciadas por indicadores diagnósticos de problemas de comportamento (grupos clínico e não clínico para problemas de comportamento), escolaridade (pré-escolares e escolares) e gênero (meninos e meninas). Método Participantes Participaram do estudo 283 crianças e suas professoras da Rede de Ensino Público de uma cidade do Centro-Oeste do Estado de São Paulo, de crianças que cursavam a pré-escola ou ensino fundamental, de ambos os gêneros. Dentre as crianças que compuseram a amostra, 169 eram meninos e 114 eram meninas, 113 crianças cursavam a pré-escola e apresentavam idades entre três e seis anos (média da idade dos alunos foi 3,98 e desvio padrão 0,90), e 170

23 23 crianças cursavam o ensino fundamental e apresentavam idades entre 6 e 12 anos (média da idade dos alunos foi 8,33, e desvio padrão 1,70). Dentre os 113 docentes entrevistados na pré-escola, somente um professor era do gênero masculino e a média de idades dos docentes foi igual a 43 anos (desvio padrão de 5,92), sendo que as idades variavam de 26 a 60 anos. Em relação à escolaridade dos professores da pré-escola, a maioria declarou que concluiu o curso superior. No entanto, quatro professores declararam possuir curso superior incompleto e dois deles concluíram apenas o curso médio. Ademais, 84 docentes entrevistados da pré-escola lecionavam em uma escola, enquanto que 28 trabalhavam em duas escolas e um professor em três escolas. Dentre os 170 docentes entrevistados do período escolar, somente 13 professores eram do gênero masculino e a média de idade dos docentes foi 36 anos (desvio padrão de 7,99), sendo que as idades variavam de 22 a 64 anos. Em relação à escolaridade dos docentes do período escolar, todos haviam concluído o curso superior e dois deles possuíam pós-graduação. Ademais, 63 docentes lecionavam em uma escola, enquanto que 99 trabalhavam em duas escolas e oito em três escolas. No que se refere à correspondência entre a indicação do professor e o diagnóstico dado pelo TRF têm-se (a) 24% das indicações realizadas pelos professores dos pré-escolares que eles consideraram apresentar ou não problemas comportamentais, foram diferentes dos resultados do teste diagnóstico para problemas comportamentais; (b) 17% das indicações realizadas pelos professores dos escolares que eles consideraram apresentar ou não problemas comportamentais foram diferentes dos resultados do teste diagnóstico para problemas comportamentais (TRF). Portanto, os professores acertaram na maioria das indicações, o que demonstra que são bons avaliadores, tal como visto em estudos prévios (como por exemplo em GRESHAM, 1996) Instrumentos 1. Teacher s Report Form TRF Lista de verificação comportamental para professores (ACHENBACH, RESCORLA, 2001). Trata-se de uma categorização do repertório comportamental de crianças e adolescentes considerando das observações de professores sobre os comportamentos dos alunos na escola. O instrumento é constituído por 113 itens que avaliam habilidade social e problemas comportamentais e são classificados numa escala que varia a de 0 a 2. Assinala-se 0 para itens falsos, 1 para os relativamente verdadeiros, e 2 para os verdadeiros. A partir dos

24 24 resultados deste teste em relação aos problemas comportamentais, é possível identificar qual o perfil da criança que pode ser enquadrado nas categorias clínica, limítrofe ou não clínica para problema de comportamento. Esse instrumento consiste em uma avaliação empiricamente validada e pode ser utilizado desde para crianças com 1 ano e seis meses, a adolescentes com 18 anos de idade. De acordo com Duarte e Bordin (2000) o TRF é utilizado mundialmente para identificar problemas de saúde mental em crianças e adolescentes a partir de informações do professor e foi recentemente traduzido para o português, retrotraduzido e adaptados culturalmente, encontrando-se em fase de testagem. Nesta pesquisa, estipulou-se como critério de inclusão no grupo clínico para problema de comportamento, crianças que apresentassem em qualquer uma das escalas do teste (dividida em externalização, internalização e total) um escore limítrofe e/ou clínico. 2. Roteiro de Entrevista de Habilidades Sociais Educativas para Professores RE-HSE-Pr Adaptação feita por Mariano (2011). Adaptado a partir do Roteiro de Entrevista de Habilidades Sociais Educativas de Pais - RE-HSE-P (BOLSONI-SILVA, LOUREIRO, 2010), o roteiro de entrevista para professores objetiva descrever as interações estabelecidas entre professores e alunos, a partir de respostas espontâneas do professor. O instrumento é composto por 12 perguntas-guia, que se desmembra em questões adicionais, permitindo descrever as topografias e frequências dos comportamentos de professores e alunos. O material produzido pelo instrumento pode ser organizado nas categorias de (1) Habilidades sociais educativas, (2) Práticas Educativas Negativas, (3) Habilidades Sociais infantis e (4) Problemas Comportamentais. A categoria de Habilidades sociais educativas é composta por três subcategorias: (1) Comunicando-se e negociando referente às respostas como conversar com aluno, acompanhar nas tarefas, elogiar ; (2) Expressando sentimento e enfrentamento em que se encontram comportamentos como pede ajuda, pede desculpas, toca no aluno ; e (3) Sentir-se bem referente a relatos como sente-se importante, seguro, tranquilo. A categoria de Práticas Educativas Negativas constitui outras 3 subcategorias: (1) Não habilidoso ativo referente a respostas como coloca o aluno para fora da sala de aula, pune, grita/fala alto ; (2) Não habilidoso passivo relativo a comportamentos como não fala nada, ignora comportamentos inadequado, sai da situação ; e (3) Sente-se mal em que encontram-se relatos como angustiado e cansado. A categoria de Habilidades Sociais Infantis se desmembra em (1) Disponibilidade social e cooperação, em que há comportamentos como faz elogios, obedece, presta atenção, e (2) Expressando sentimento e enfrentamento que se refere a

25 25 relatos como expressa opinião própria, fala dos seus desejos, explica porque agiu de determinada maneira. Por fim, a categoria de Problemas de Comportamento se desmembra em comportamentos externalizantes, tais como bater, brigar, retrucar, e internalizantes, relativos a relatos como isola-se, demonstra desinteresse, chora. Este instrumento encontrase em fase de validação. 3. Questionário de Respostas Socialmente Habilidosas (versão para professores) QRSH-Pr (BOLSONI-SILVA, MARTURANO, LOUREIRO, 2009) Trata-se de um instrumento, destinado a professores, cujo objetivo é identificar as habilidades sociais das crianças, por meio de 24 afirmações, com uma escala de três pontos (2 = se aplica, 1 = se aplica em parte; 0 = não se aplica). Assim, se o professor julgar que o comportamento descrito no item é frequentemente apresentado pelo aluno ele responde que se aplica assinalando o número 2. Após ser respondido, somam-se os escores, obtendo um escore total da criança avaliada. A seguir citam-se exemplos de afirmações que compõem o instrumento: Faz pedidos?, Procura sua atenção?, Toma iniciativa?, Negocia e convence outras pessoas de seu ponto de vista?, Participa de grupos de jogos e trabalhos em sala de aula?. Por fim, destaca-se que o estudo de Bolsoni-Silva et al. (2009) referente as propriedades psicométricas do QRSH-Pr que indicou consistência interna satisfatória e validade preditiva (BOLSONI-SILVA et al., 2009). Procedimento de coleta de dados Após a aprovação da Secretaria de Educação da cidade em que a pesquisa foi realizada e a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho (2567/46/01/09), contatou-se as escolas da rede pública de ensino de Educação Infantil (EMEI) e de Ensino Fundamental (EMEF), realizou-se um convite às professoras para participar da pesquisa. As professoras que aceitaram participar da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), e então solicitou-se a indicação de duas crianças: uma que consideravam apresentar comportamentos problema, e outra que não apresentasse os mesmos tipos de comportamento. As professoras responderam, para ambas as crianças, ao TRF, RE-HSE-Pr e ao QRSH-Pr. Como devolutivas foram conduzidas palestras informativas sobre práticas educativas e comportamentos infantis, além de entregues às escolas cartilhas informativas sobre comportamentos infantis e práticas educativas (BOLSONI-SILVA, 2008) e relatórios com os resultados da pesquisa resumidos. Procedimento e tratamento e análise dos dados

26 26 Os dados foram categorizados conforme instruções próprias dos instrumentos e submetidos à análise estatística (SPSS). Foram conduzidos testes Qui-Quadrado (variáveis categóricas) e Teste t de Student (variáveis numéricas), a fim de comparar os grupos quanto à escolaridade, classificação de grupo clínico ou não para problema de comportamento e gênero da criança. Nessas análises foram considerados p menor ou igual a 0,05, num intervalo de confiança de 95%. A fim de discriminar as especificidades dos participantes, optou-se por dividir a amostra total em subgrupos para conduzir análises mais precisas. Assim, foram feitas três diferentes análises estatísticas por meio do Teste t de Student. Num primeiro momento, foi feita uma comparação com a amostra total dos alunos, com o intuito de identificar diferenças nas variáveis escolaridade (alunos pré-escolares e alunos escolares), gênero (meninos e meninas), e problemas de comportamento (grupos clínico e não clínico para problemas de comportamento). Na sequência, a amostra total foi dividida segundo o critério da escolaridade, produzindo dois subconjuntos de dados: alunos pré-escolares e alunos escolares. Então, submeteu-se tais subconjuntos ao Teste t de Student, com o intuito de comparar diferenças nas médias entre os grupos diferenciados pelo gênero (meninos e meninas), e grupos clínico e não clínico para problemas de comportamento. Análises dentre os grupos de escolaridade podem ser justificadas pelo curso do desenvolvimento humano que é dividido em diferentes etapas, que permitem uma compreensão precisa dos processos de mudanças e estabilidades que ocorrem ao longo da vida (PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 2006). Resultados Na primeira seção apresenta-se a caracterização da amostra e a análise das variáveis categóricas (Tabela 1). Na segunda seção são descritos os resultados do Teste t de Student (Tabelas 2, 3 e 4). Tabela 1 - Tabulação cruzada da amostra em relação as variáveis gênero, escolaridade e problemas de comportamento, e Teste Qui-Quadrado TRF Qui-Quadrado Clínico Não Clínico X 2 p Menino Gênero 43,58 0,00 Menina Préescolar 3,49 0, Escolaridade Escolar 96 74

27 27 A partir dos resultados do Teste do Qui-quadrado, que permitiram analisar comparações entre as variáveis categóricas gênero e escolaridade para problema de comportamento, nota-se que somente o gênero das crianças demostrou uma relação significativa. Ademais, ao comparar a tabulação cruzada da amostra, observa-se que em relação ao gênero que os meninos são a maioria no grupo de crianças indicadas como clínicas para problemas de comportamento. A seguir apresenta-se a Tabela 2 com os resultados das análises estatísticas utilizando HSE-Pr da amostra total (tanto os alunos matriculados na Educação Infantis, como os na Fundamental), entre as variáveis de problemas de comportamento (grupos clínico e não clínico para problemas de comportamento), gênero (menino e menina), e escolaridade (crianças pré-escolares e escolares). Tabela 2 - Comparação das categorias do RE-HSE-Pr e QRSH-PR entre as variáveis de problemas de comportamento (clínico e não clínico para problema de comportamento), gênero (meninos e meninas), e escolaridade (crianças pré-escolares e escolares) TRF Gênero Escolaridade RE-HSE-Pr: Habilidades sociais educativas RE-HSE-Pr: Práticas Educativas Negativas RE-HSE-Pr: Habilidades Sociais Infantis Expressando sentimento e enfrentamento Sentir-se bem Total de Práticas Positivas Não habilidoso ativo Não habilidoso passivo Sentir-se mal Total de práticas negativas Disponibilidad e social e cooperação Expressando sentimento e enfrentamento Total de habilidades Clínico (147) Não Clínico (136) Menino (169) Menina (114) o Teste t de Student, em que se comparam escores totais do QRSH-Pr e categorias do RE- Préescolar (113) Escolar (170) Média (DP) p Média (DP) P Média (DP) p ,62 (0,68) 0,91 (0,75) 3,98 (2,47) 2,49 (2,28) 0, ,22 (2,34) 0,15 (0,46) 1,35 (1,32) 3,73 (3,33) 6,71 (3,53) 3,67 (2,29) 10,43 (4,97) 0,74 (1,46) 0,05 (0,25) 0,39 (0,80) 1,18 (1,90) 9,36 (3,92) 4,24 (2,46) 13,64 (4,93) 0,00 0,03 0,00 0,00 0,00 1,93 (2,34) 0,14 (0,44) 1,20 (1,31) 3,27 (3,29) 7,25 (3,74) 0,89 (1,48) 0,05 (0,26) 0,43 (0,82) 1,37 (2,09) 9,08 (4,00) 15,84 (4,54) 14,6 (4,88) 0,00 0,03 0, , , , , , ,00 11,08 (5,03) 13,29 (5,17) 0,

28 28 sociais infantis RE-HSE-Pr: Problemas de Comportamen to Problemas externalizantes Problemas internalizantes Total de problemas de comportament o QRSH-Pr 6,93 (5,84) 3,18 (3,31) 10,89 (7,50) 29,76 (11,55) 1,79 (3,18) 1,35 (2,24) 3,24 (4,74) 41,06 (7,50) 0,00 0,00 0,00 0,00 5,95 (5,77) 2,65 (3,07) 9,17 (7,73) 32,80 (11,22) 2,26 (3,87) 1,79 (2,79) 4,32 (5,75) 38,75 (10,52) 0, , , , Verifica-se na Tabela 2 que as diferenças estatisticamente significativas entre os grupos clínico e não clínico para problemas de comportamento nas categorias do RE-HSE-Pr são: Habilidades Sociais Educativas sentir-se bem; Prática educativa negativa não habilidoso ativo, não habilidoso passivo, sentir-se mal, escore total; Habilidades sociais infantis disponibilidade social e cooperação, expressanto sentimento e enfrentamento, escore total; Problemas de Comportamento: problemas externalizantes, problemas internalizantes, escore total. As crianças indicadas como clínicas para problemas de comportamento apresentaram maiores médias nas categorias e sub-categorias de Práticas Educativas Negativas e Problemas de Comportamento do RE-HSE-Pr. Aquelas indicadas como não clínicas apresentaram maiores médias na categorias e sub-categorias de Habilidades Sociais. O resultado do QRSH-Pr também demostrou diferença significativa entre os grupos diferenciados pelo resutado do TRF, sendo que crianças indicadas como não clínicas apresentaram escores maiores de habilidades sociais. Logo, crianças indicadas como clínicas para problemas de comportamento apresentaram maiores frequências de comportamentos problema e práticas educativas negativas, e menores frequências de habilidades sociais. Na comparação entre o gênero da amostra total, é possível observar diferenças significativas nas categorias do RE-HSE-Pr: Prática educativa negativa não habilidosos ativo, não habilidosos passivo, sentir-se mal, escore total; Habilidades sociais infantis disponibilidade social e cooperação, escore total; Problemas de Comportamento: problemas externalizantes, problemas internalizantes, escore total de problemas de comportamento. Os meninos apresentaram maiores médias nas categorias e sub-categorias de Práticas educativas Negativas e Problemas de Comportamento. E o resultado do QRSH-Pr também demostrou diferença significativa entre os grupos diferenciados pelo gênero, sendo os meninos com menores escores. Somente a categoria de Habilidades sociais educativas não se diferenciaram entre esse grupo. Desta forma, o grupo dos meninos aparentou maiores médias nas categorias