UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS CURSO DE GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA PROJETO DE MONOGRAFIA

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS CURSO DE GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA PROJETO DE MONOGRAFIA REVERSÃO DE EQUIVALÊNCIA DE ESTÍMULOS E MUDANÇA DE ATITUDE DOCENTE: JÚLIO CÉSAR COELHO DE ROSE DISCENTE: FERNANDA LIBARDI GALESI São Carlos, Dezembro de

2 ÍNDICE 1. Resumo 2. Introdução 3. Método 4. Resultados 5. Discussão 6. Anexos 2

3 REVERSÃO DE EQUIVALÊNCIA DE ESTÍMULOS E MUDANÇA DE ATITUDE RESUMO A equivalência de estímulos pode ser usada como um modelo para estudar a formação de atitude. Porém, muito pouco tem sido estudado sobre a reversão da atitude através do treino de equivalência de estímulos. O presente estudo verificou se a atitude social racista pode ser revertida através de procedimentos de equivalência de estímulos. Para tanto, 3 sujeitos de raça negra e de raça branca passaram por um teste de adjetivos bipolares e posteriormente por um treino de equivalência, onde expressões de alegria e tristeza serão relacionados com fotos de pessoas negras e figuras arbitrárias, respectivamente. Posteriormente foi feito o teste de equivalência para verificar a emergência das relações ensinadas. Palavras-chave: equivalência de estímulos, preconceito racial, atitude. O pareamento com o modelo (matching to sample) tem sido freqüentemente utilizado para o estudo do comportamento complexo. Existem três tipos diferentes de pareamento que podem ser estabelecidos dependendo das contingências de reforço, eles consistem no pareamento por identidade, nãoidentidade e arbitrário. No pareamento com o modelo são usados um estímulo condicional (modelo) e, no mínimo, dois estímulos de comparação (discriminativos). No procedimento de pareamento por identidade uma resposta de escolha ao estímulo de comparação idêntico ao modelo produz um estímulo reforçador, no pareamento 3

4 por não-identidade a seleção do estímulo diferente do modelo é reforçada e, finalmente, no pareamento arbitrário os três estímulos são fisicamente diferentes e a resposta correta é definida pelo experimentador (Garotti, 2001). No pareamento arbitrário, a relação entre modelo e o respectivo estímulo de comparação correto é, portanto, convencional (de Rose, 2000). Por este fato, o pareamento arbitrário vem sendo muito utilizado para investigar as relações simbólicas entre estímulos, sendo estas tratadas como relações de equivalência entre estímulos, um dos quais poderia ser tomado, então, como símbolo de outro, mesmo na ausência de similaridades físicas ou atributos comuns entre eles (de Rose, 1993; Sidman, 1986,1994). Quando é ensinada uma série de pareamento arbitrário, freqüentemente os participantes mostram, além das relações reforçadas diferencialmente, comportamentos controlados por relações entre estímulos que nunca foram especificamente reforçados. Por exemplo, quando o participante é ensinado a selecionar o estímulo B1 na presença do modelo A1 e B2 na presença de A2 (relação AB), e a selecionar os estímulos C1 e C2 na presença dos modelos B1 e B2 (relação BC), o sujeito provavelmente irá selecionar os estímulos A1 e A2 na presença dos modelos C1 e C2, respectivamente (relação AC), sem essa relação nunca ter sido reforçada anteriormente. Quando ocorre a emergência dessa relação, podemos dizer que os estímulos tornaram-se equivalentes (Sidman & Tailby, 1982). Para se obter a formação de uma classe de equivalência é preciso que os estímulos envolvidos tornem-se funcionalmente substituíveis e as relações entre eles apresentem reflexividade, simetria e transitividade (Sidman, 1994; Sidman & Tailby, 1982). A propriedade de simetria é aquela em que a ordem dos termos é reversível (por exemplo, se A=B, então B=A); a propriedade de reflexividade implica na relação entre qualquer termo e ele mesmo (por exemplo, A=A); e a propriedade de transitividade é aquela em que os termos comuns em dois pares ordenados determinam um terceiro par ordenado(a=b, B=C, então A=C). Quando são ensinadas discriminações condicionais AB e BC, a emergência das relações AC e 4

5 CA comprovam as propriedades de simetria e transitividade e tem sido geralmente tomada como evidência da formação de equivalência (Saunders & Green, 1992). As classes de estímulos equivalentes podem ser colocadas sob controle de um outro evento ambiental, estabelecendo controle contextual para o controle condicional, assim permitindo avaliar a influência do contexto sobre as discriminações condicionais (Sidman,1986, 1994). Um dos usos da equivalência de estímulos é o estudo do comportamento verbal, uma vez que a equivalência pode ser um modelo de relações semânticas. Segundo este modelo, a relação entre um símbolo e seu referente seria uma relação de equivalência, ou seja, as relações de equivalência constituem a base do comportamento simbólico. De acordo com esta noção, os testes de relações emergentes seriam um critério operacional para determinar se uma relação é simbólica. A análise funcional do comportamento operante requer que uma classe de respostas seja relacionada a uma classe de antecedentes e a uma classe de conseqüências. A relação entre resposta e conseqüência afeta a probabilidade de ocorrência da resposta, levando, portanto, à inclinação de um indivíduo a engajar-se em um tipo de comportamento (de Rose, 2000). Através desse modelo pode-se entender como o preconceito é formado através das classes de equivalência. Dois dos fenômenos mais relevantes para a aplicação da equivalência de estímulos ao estudo da linguagem natural são a formação de controle contextual e a transformação de funções através de classes de equivalência (Kohlenberg, Hayes & Hayes, 1991). O contexto em que o estímulo verbal ocorre seria necessário para a equivalência, pois ela dá a precisão para a linguagem, ele controla qual a relação de equivalência está em vigor. Um exemplo é o uso, em inglês, da palavra gay que, dependendo do contexto pode significar uma pessoa feliz ou uma pessoa homossexual (Kohlenberg, Hayes & Hayes, 1991). Na linguagem natural o controle contextual seria tipicamente feito por outras palavras (controle verbal). Nossos conceitos sobre sexo, cor, raça, religião e 5

6 outros grupos sociais podem ser descritos, em parte, como um problema de controle contextual sobre as relações verbais (Kohlenberg, Hayes & Hayes, 1991). Um grande exemplo da importância do controle contextual seria o fato de que, segundo o ponto de vista de um leitor, uma história de jornal sobre uma pessoa negra pode dizer algo diferente do que uma história idêntica sobre uma pessoa branca, pelo fato de que os termos usados na história podem sustentar diferentes relações verbais no leitor, sob o controle contextual da raça da pessoa (Kohlenbreg, Hayes & Hayes 1991). Assim, o racismo estaria no fato de que negro e branco são contextos para relações de equivalência diferentes e, por causa do controle contextual, o racismo não precisa necessariamente estar presente na história para que esta o contenha. Os grupos sociais seriam formados naturalmente, pois a tendência nos seres humanos em categorizar pessoas e objetos é uma estratégia comum empregada pelos indivíduos para reduzir a complexidade de seus mundos sociais (Barnes, Watt, Keenan & Cairns, 1991). Psicólogos sociais consideram que a base do preconceito está as crenças sobre características pessoais que atribuímos a indivíduos ou grupo, chamados estereótipos. Nossa visão de mundo seria simplificada através do estereótipo social, que é formado por crenças compartilhadas socialmente sobre características que atribuímos a indivíduos ou grupos; tendemos a enfatizar o que há de similar entre pessoas, não necessariamente similares, e agir de acordo com essa percepção (Rodrigues, 2000). No entanto, em sua essência, o preconceito seria uma atitude, ou seja, uma combinação de crenças, sentimentos e de predisposição para agir (Rodrigues, 2000). O preconceito pode ser positivo ou negativo, no entanto ele é usado, na maioria das vezes, para as atitudes negativas. Assim, o preconceito poderia ser definido como uma atitude hostil ou negativa com relação a um determinado grupo. O comportamento de uma pessoa seria, costumeiramente, coerente com suas atitudes. Elas seriam formadas na socialização do individuo, através de processos comuns de aprendizagem, como reforço e modelagem (Rodrigues, 6

7 2000). As atitudes seriam, de uma maneira geral, uma organização duradoura de crenças e cognições pró ou contra um objeto social definido, predispondo a ação de acordo com essas crenças e cognições. Apesar de serem relativamente estáveis as atitudes são passiveis de mudança. Sendo elas formadas pela aprendizagem, que é um processo contínuo, novas contingências de reforçamento, punição e modelagem poderiam reverter atitudes. Alguns analistas do comportamento têm usado o modelo de equivalência de estímulos para estudar a formação da atitude preconceituosa (Barnes & Grey, 1996; Barnes, Lawlor & Smeets,1996; Barnes, Keane, Barnes, & Smeets,1997; Barnes, Watt, Keenan & Cairns, 1991; Egli, Joseph & Thompson, 1997; Kohlenberg, Hayes & Hayes, 1991). No estudo realizado por Egli e colaboradores (1997), por exemplo, foi verificada a transferência de atribuições sociais através da equivalência de estímulos. Primeiramente os sujeitos foram treinados a relacionar a fotografia de uma criança ao conceito de ajuda e a fotografia de outra ao conceito de hostil. Após o teste de equivalência, comprovando a emergência das relações treinadas, foi solicitado aos sujeitos que participassem de um jogo de computador, onde as fotografias do treino foram descritas como pessoas que podiam ajudar ou atrapalhar o jogo. Após o termino das atividades os participantes foram questionados se as pessoas das fotos haviam ajudado ou atrapalhado o jogo. A maioria dos sujeitos identificou a fotografia boa como pessoa que poderia ajudar e a fotografia ruim como pessoa que poderia atrapalhar o jogo, embora, na verdade, ninguém pudesse interferir no jogo, demonstrando como o preconceito pode ser estabelecido através do treino de equivalência. Outro estudo que examinou a transferência de atribuições sociais através da equivalência de estímulos foi conduzido na Irlanda do Norte, por Barnes e colaboradores (1991). Neste estudo os participantes foram católicos e protestantes, sendo eles irlandeses ou ingleses. Eles foram treinados em discriminações condicionais, com base nas quais deveria, por equivalência de estímulos emergir relações entre nomes católicos e símbolos protestantes e vice- 7

8 versa. Porém, os participantes de religião protestante, no teste de equivalência, relacionaram nomes protestantes a símbolos protestantes, contrariamente ao que seria esperado com base no treino. Uma explicação para o ocorrido seria de que, pré-experimentalmente, foi estabelecida socialmente (através de relações verbais) uma oposição entre nomes católicos e símbolos protestantes, que persistiu apesar do treino experimental. Isto poderia sugerir que as relações verbais (de equivalência) estabelecidas durante a vida são muito difíceis de serem mudadas. Além da categorização ou rotulação de pessoas ou grupos, o modelo de equivalência tem sido aplicado também à categorização que fazemos de nós mesmos, ou seja, nosso autoconceito. Ele seria baseado, em grande parte, em relações arbitrárias que são estabelecidas e mantidas através da interação com a comunidade verbal. Deste ponto de vista, o autoconceito pode ser compreendido como uma vasta experiência de equivalência e outros tipos de relações arbitrárias, nas quais todos os estímulos são relacionados direta ou indiretamente com o nome da pessoa e outras palavras de referências próprias, como mim e eu (Barnes e colaboradores, 1996). Festinger (1954, citado por XXXX), formulou a teoria da comparação social, na qual ele discute que, para formar o autoconceito, a pessoa precisa comparar-se com outras pessoas, ou seja, as pessoas se comparam com seu grupo de referência. O preconceito decorreria, portanto, desse processo de comparação, onde usamos o nosso grupo quando nos comparamos a alguém de outro grupo. Assim, o processo de categorização social, divide as pessoas em dois grupos, o seu versus o do outros, tendo como conseqüência o despertar das respostas discriminatórias contra o grupo que não é seu (Rodrigues, 2000). Regra (2003) levantou hipóteses interpretativas para a formação do autoconceito da criança. A principal delas seria o fato da criança ter passado por um processo de generalização via equivalência de estímulos, pois esse seria um meio pelo qual classes conceituais se fundem com classes perceptuais. Como a classe de estímulos está sob controle do contexto ao ouvir a palavra lenta (estimulo contextual), a criança identifica membros dessa classe como: errar problemas, derrubar leite. 8

9 A transferência de funções de estímulos via classes de equivalência faz com que determinados estímulos, que nunca tinham sido diretamente associados com eventos aversivos, passem a eliciar respostas emocionais (Dougher & Augustson, 1994; Regra, 2003). Se uma criança for constantemente criticada ela terá problemas ao interagir com sua comunidade verbal. As palavras de crítica podem se tornar membros da mesma classe de equivalência, sendo relacionadas entre si e com outras palavras de conotação ruim, podendo levar a criança a fazer uma autodiscriminação.o mesmo procedimento usado para explorar a categorização ou rotulação de outros indivíduos pode ser usado para explorar o comportamento de categorizar o próprio self ; isto pode ser feito incorporando o nome do sujeito ao teste de equivalência (Barnes e colaboradores, 1996). No estudo de Barnes e colaboradores (1996) os participantes eram crianças com e sem deficiência mental leve; o treino de relações condicionais deveria produzir, como relação emergente, uma relação entre o nome do participante e a palavra capaz, que seria escolhida ao invés da palavra lento. Os resultados da pesquisa demonstraram que os sujeitos com deficiência mental, no entanto, relacionaram seu nome mais freqüentemente com a palavra lento, que pode ser devido a historia de vida do sujeito, na qual seu nome sempre foi ligado a palavras de conotação negativa, formando um autoconceito negativo. Regra (2003) conduziu um trabalho experimental e uma intervenção clínica com uma criança negra que tinha autoconceito negativo. A autora mostra como a criança aprendeu, através de seu ambiente social (principalmente na escola e na família), a relacionar os atributos de sua raça à noção de exclusão social (depreciação), passando a ter um autoconceito negativo. A reversão de um estereótipo social através da equivalência de estímulos têm sido muito pouco explorada pelos pesquisadores. Kohlenberg, Hayes & Hayes, (1991), sugerem que o estudo da reversão do estereótipo social pode ser muito difícil, uma vez que poderia estar-se tentando mudar relações que, muitas vezes, foram reforçadas durante a vida inteira do sujeito. 9

10 Guerin (1994) procurou analisar o que realmente é mudado quando se muda uma atitude. Primeiramente pode-se mudar o comportamento através da mudança de contingências. Outra mudança seria a das crenças, que acarretaria mudança das relações entre as unidades verbais levando à mudança em expressar a atitude. A distinção entre atitudes relatadas verbalmente e atitudes controladas principalmente por contingências do meio ambiente pode significar que, para mudar atitudes, precisa-se mudar o meio ambiente de alguma maneira ou mudar apenas atitudes que tenham pequeno controle exercido pelo ambiente (Guerin, 1994 ). Se as atitudes e estereótipos podem ser compreendidos através do modelo de equivalência, então a possibilidade de mudar atitudes pode ser relacionada à reversão ou modificação de classes de equivalência. Alguns estudos têm sugerido que as classes de equivalência podem ser bastante resistentes à mudança. Alterar as discriminações condicionais de uma linha de base após o estabelecimento de classes de estímulos tem sido uma forma de investigar a modificação ou a reorganização dessas classes. Porém os resultados obtidos são controvertidos e desafiadores, pois têm variado desde inconsistência entre as modificações das contingências da linha de base e o desempenho em testes para relações emergentes, até total consistência entre as modificações e o desempenho nos testes (Garotti, 2001). De modo geral, os estudos de reversão de classes de estímulos têm uma fase inicial em que são treinadas discriminações condicionais, com estímulos arbitrários, a partir das quais emergem classes de equivalência. Por exemplo, de modo simplificado, os estímulos A1 e A2 são relacionados respectivamente a B1 e B2 (relação AB) e os estímulos B1 e B2 são relacionados, respectivamente a C1 e C2. Formam-se, então, duas classes de estímulos, A1/B1/C1 e A2/B2/C2. Numa segunda fase, verifica-se a possibilidade de modificar estas classes revertendo-se uma das discriminações condicionais originalmente ensinadas: por exemplo, B1 passa a ser relacionado a C2 e B2 relacionado a C1. Este novo treino deveria 10

11 ocasionar uma mudança das classes, que deveriam passar a ser A1/B1/C2 e A2/B2/C1. Pilgrim e Galizio (1995) fizeram uma reversão de discriminações condicionais depois da emergência de classes de equivalência. Porém, no teste de transitividade, os sujeitos foram consistentes com as discriminações feitas antes da reversão. Estudos anteriores de Saunders, Saunders, 1988, Kirby e Spradlin, Saunders e Saunders (1992), usando métodos similares, também haviam sugerido que classes de equivalência, uma vez formadas, são resistentes à mudança. Na medida em que o modelo de equivalência pode ser aplicado à mudança de atitudes, estes estudos indicariam que seria bastante difícil mudar atitudes bem estabelecidas. No entanto, Garotti, de Souza, de Rose, Molina e Gil (2000) replicaram o estudo de Pilgrim e Galizio (1995), com mudanças destinadas a fortalecer o treino de reversão. Neste estudo, a maioria dos sujeitos mostrou reversão das classes, coerentemente com o treino mais recente, ou seja, o treino da linha de base revertida. Garotti e colaboradores atribuíram os resultados de Pilgrim e Galizio (1995), que não haviam mostrado reversão das classes de equivalência, a aspectos metodológicos que haviam tornado o treino de reversão comparativamente fraco em relação ao treino original: o treino da reversão envolvia menor número de tentativas, que eram misturadas com tentativas do conjunto de discriminações condicionais ensinadas e eram conduzidas sob reforço intermitente. Ao contrário, no estudo de Garotti e colaboradores, o treino de reversão foi conduzido em blocos contendo apenas tentativas da discriminação condicional que estava sendo revertida conduzidos sob reforçamento contínuo. Refinando ainda mais a metodologia de treino de reversão, Garotti (2001) obteve dados ainda mais regulares, em que todos os participantes revertiam completamente as classes de equivalência. Estes dados foram estendidos também para crianças, que também mostraram reversão de classes, ao contrário do que ocorrera em um estudo anterior de Pilgrim, Chambers e Galizio (1995). Estes estudos de Garotti e colaboradores (2000) e Garotti (2001) indicam que um treino adequado pode promover a mudança de classes de equivalência 11

12 compostas por estímulos arbitrários. Estes resultados sugerem, portanto, que classes envolvendo estímulos não arbitrários também poderiam ser modificadas. Assim, o modelo de equivalência poderia levar a procedimentos para a mudança de atitudes, estereótipos sociais e autoconceito. O presente projeto teve o objetivo de dar mais um passo nessa direção, adaptando os métodos usados por Garotti para verificar a modificação de classes contendo estímulos não arbitrários, indicadores de estereótipos raciais. MÉTODO Participantes: Participaram do estudo 10 crianças (meninos e meninas), entre 9 e 10 anos, de raça negra e braça (4 negros e 6 brancos). Destes sujeitos foram selecionados 3 crianças para participarem do treino. A participante CA tinha 9 anos e 10 meses e era negra do sexo feminino; o sujeito EZ tinha 10 anos e 11 meses e era branco do sexo masculino e o sujeito LC 2 tinha 9 anos e 5 meses e era branco do sexo masculino. Todos os participantes foram recrutados numa escola estadual, na cidade de São Carlos. Local, Material e Equipamentos utilizados: Todas as fases do experimento foram realizadas no Laboratório de Estudos do Comportamento Humano (LECH), do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Será utilizado um computador Macintosh com software MTS v 10.32, desenvolvido por William V. Dube, do Shriver Center for Mental Retardation (EUA). 12

13 Procedimento: Avaliação inicial e triagem: Teste Bipolar. Foi realizada, inicialmente, uma avaliação através de questionários de diferencial semântico (Engelmann, 1978), em que um conceito (no caso, fotografias de pessoas de raças diferentes com expressão neutra) foi avaliado pelos participantes com base em escalas de cinco pontos, ancoradas por uma série de adjetivos bipolares. O questionário era formado por nove pares de adjetivos polares e com a fotografia impressa no cabeçalho. Uma folha de instruções anexa ao questionário (que era lida e explicada para os participantes) solicitava que as crianças avaliassem as figuras de acordo com as impressões que estas lhes causaram. Assim, se o participante considerasse uma determinada foto extremamente desagradável, deveria assinalar a casa mais próxima do adjetivo desagradável, se avaliasse razoavelmente desagradável, deveria assinalar o segundo espaço a partir do adjetivo desagradável, e assim por diante. DESAGRADÁVEL AGRADÁVEL Figura 1- Intervalos de escala ancorada por adjetivos bipolares. Os algarismos abaixo das divisões não aparecerão no material distribuído aos participantes e são incluídos apenas para visualização da pontuação atribuída às respostas. A única diferença entre a escala apresentada e a utilizada é que a utilizada não tinha a opção do zero, tendo assim, apenas 4 tipos de pontuação. Os pares de adjetivos utilizados foram: alegre/triste, agradável/desagradável, bonito/feio, positivo/negativo, bom/mau, rico/pobre, sincero/mentiroso, ativo/passivo, forte/fraco. 13

14 O questionário possuía quatro fotos de pessoas de raça caucasiana e quatro fotos de pessoas de raça negra; as fotos eram, preferencialmente, de pessoas do sexo masculino, sendo quatro delas em grupo (duas de cada raça) e quatro delas a pessoa aparecia sozinha. Antes do experimento propriamente dito, foi feita uma aplicação piloto do diferencial semântico em um uma criança da mesma faixa etária, para verificar a compreensão das instruções e dos adjetivos. Alguns adjetivos foram modificados com base nesta aplicação preliminar. Depois das eventuais reformulações, o questionário de diferencial semântico foi aplicado a um novo grupo de 10 crianças de ambas as raças, onde foram selecionadas três crianças (duas brancas e uma negra), que eram os participantes do estudo propriamente dito. Os participantes selecionados foram os que apresentaram uma avaliação negativa das fotos de pessoas de raça negra, porém apenas um deles apresentou discrepância na avaliação de negro e brancos no teste de diferencial semântico. Pré-teste de matching to sample. Foi realizado, com as 10 crianças selecionadas para o estudo, um pré-teste de matching to sample de linha de base, onde os modelos eram fotos de pessoas negras (X1) e fotos de pessoas brancas (X2). Os estímulos de comparação consistiam em três pares de símbolos positivos (Y1) e negativos (Y2): ícones de faces sorridentes ou tristes; mão com polegar para cima em sinal de positivo ou com polegar para baixo em sinal de negativo ; e sol brilhando ou nuvens negras. O pré-teste foi conduzido em um bloco de 36 tentativas. Em 18 delas, os modelos eram fotos de pessoas de raça caucasiana e nas outras 18 os modelos eram fotos de pessoas de raça negra. Foram usadas oito fotos de cada raça e ela eram, preferencialmente, de pessoas do sexo masculino e adultos e as pessoas das fotos se apresentavam individualmente ou em grupo. Os pares de símbolos positivos e negativos eram apresentados em um total de doze tentativas. Tanto as fotografias, como os pares de símbolos eram apresentados em seqüência aleatória. Nesse bloco de tentativas, não havia conseqüência para o responder. 14

15 As fotos usadas no pré-teste bipolar e as fotos do pré-teste de matching to sample eram diferentes. X1 (Fotos Negros) Y1 Y2 Figura 2 - Pré-teste de matching to sample. Antes deste pré-teste, os participantes passaram por um pré-treino de matching to sample, onde aprenderam a relacionar objetos da mesma categoria (ex: relacionar um brinquedo -X1- com outro brinquedo - Y1, ou uma comida - X2 - com outra comida Y2). Este pré-treino teve a função de familiarizar o participante com a tarefa de matching to sample como uma tarefa de relacionar estímulos pertencentes a categorias semelhantes. No pré-treino, respostas corretas eram conseqüenciadas. Treino de matching to sample: A fase seguinte da pesquisa era um treino de matching to sample, que tinha o objetivo de incluir as fotografias de pessoas negras na mesma classe dos símbolos positivos usados no pré-teste. Os estímulos A1 e A2 (modelos) consistiam nos três pares de sinais positivos e negativos (usadas no pré-teste), que eram relacionados com os estímulos B1 e B2 (estímulos arbitrários). Após esse treino foi feito o treino da relação BC, onde os estímulos C1 e C2 consistiam em fotos de pessoas negras e estímulos arbitrários, respectivamente. 15

16 O primeiro bloco de tentativas do teste era o bloco AB Prompt. Ele possuía 6 tentativas que apareciam na tela do computador com um indicativo escrito de qual estímulo ia ser reforçado se fosse relacionado com o modelo, o critério de acerto desse bloco era de 100% das tentativas. O segundo bloco era o AB, com 18 tentativas que eram conseqüenciadas, porém esse bloco não possuía nenhum critério de acerto, com o objetivo de a criança aprender a tarefa. O próximo bloco era o AB 2, que possuía 18 tentativas conseqüenciadas e com critério de acerto de 17 delas para a passagem para o próximo bloco. Em seguida iniciava-se o treino BC, que possuía as mesmas etapas do AB, com o mesmo número de tentativas por bloco e mesmo critério de acerto. Posteriormente o sujeito passava por dois blocos de treino ABC, onde as tarefas AB e BC estavam misturadas. Estes blocos possuíam 24 tentativas cada, sendo o primeiro consequenciado e o segundo não; nestes blocos o critério de acerto era de 22 tentativas. Em todos os casos que o sujeito não atingisse o critério ele retornaria para o bloco anterior, sendo três vezes o limite para cada sujeito repetir um dos blocos, caso em que a sessão era encerrada. BLOCOS DE TENTATIVAS E TESTE NÚMERO DE TENTATIVAS CRITÉRIO DE ACERTO 1. PRE-TREINO tentativas MATCHING 2. PRE-TESTE 36 não possui critério MATCHING 3. TREINO AB PROMPT 6 6 tentativas 4. TREINO AB 18 não possui critério 5. TREINO AB tentativas 6. TREINO BC PROMPT 6 6 tentativas 7. TREINO BC 18 não possui critério 8. TREINO BC tentativas 9. TREINO ABC COM tentativas REFORÇO 10. TREINO ABC SEM REFORÇO tentativas 16

17 11. TESTE AC 12 não possui critério 12. TESTE CA 12 não possui critério TABELA 1: Esquema dos blocos de tentativas e teste Na situação de teste, a conseqüenciação diferencial das respostas era interrompida e era verificada, através do teste de transitividade, a emergência das relações AC e CA. Comprovando se houve emergência das relações de equivalência, particularmente a equivalência entre fotos de pessoas negras e as expressões felizes, que poderia resultar na transferência de funções da expressão facial as fotos. A1 B1 C1 (estímulo arbitrário) (foto negro) A2 B2 C2 (estímulo arbitrário) (estímulo arbitrário) Figura 3 - Diagrama esquemático da fase de treino. Pós-testes: Para finalizar a fase de treino, foi realizado um pós-teste bipolar (igual ao usado no pré-teste), que era aplicado logo em seguida ao treino. Essa fase tinha o objetivo de verificar se houve mudança na avaliação de fotos de pessoas de raça negra. Como os resultados mostraram uma mudança na direção esperada, isto é, uma avaliação mais positiva (ou menos negativa) das fotografias de pessoas de raça negra no pós-teste, esta avaliação foi repetida depois de um mês, para verificar a manutenção dos resultados. Depois de um mês os sujeitos foram reavaliados através de um pós-teste de matching to sample, que diferia do pré-teste pelo fato de que possuía apenas 18 17

18 tentativas, com 3 fotos de cada raça e as fotos usadas eram diferentes das do teste inicial, porém continuavam a ser preferencialmente fotos de pessoas do sexo masculino, individuais ou em grupo. Foi realizado também um novo teste de diferencial semântico, porém com a diferença de que este teste possuía apenas 3 fotos de cada raça e que as fotos eram diferentes das dos outros testes bipolares que haviam sido aplicados. O novo teste bipolar também possuía uma fase de treino, onde eram apresentadas figuras que poderiam ser avaliadas como boas ou ruins (ex:barata, desenho animado, criança chorando), essas figuras passaram pela mesma avaliação de diferencial semântico a que eram submetidas as fotos avaliadas. Essa nova fase tinha o objetivo de ajudar o participante a aprender a tarefa do teste, pois alguns ainda não haviam compreendido. Todas as crianças, independentemente do desempenho, ganhavam prêmios (brinquedos) após o termino de cada sessão, fosse ela de pré-teste, teste ou pósteste. RESULTADOS No pré-treino de equivalência de estímulos, que possuía o objetivo de ensinar a tarefa de matching to sample para os sujeitos, todos os participantes atingiram o critério de acerto na primeira tentativa. Na fase de pré-testes 10 sujeitos foram submetidos aos pré-testes de matching to sample, sendo que apenas 2 dos 10 sujeitos apresentaram avaliação negativa das fotos de pessoas de raça negra, como indicado na Figura 4. O sujeito LC 2 teve a média de avaliação das fotos de negros de 0,67 e das fotos de brancos de +1,67. A participante CA teve média de avaliação das fotos de negros de 1,33 e de brancos de +0,33. O sujeito EZ, que foi selecionado através do préteste de diferencial semântico, teve média de 0,33 para avaliação das fotos de negros e de zero para as fotos de brancos. 18

19 As crianças que não passaram para a fase de teste fizeram uma avaliação neutra das fotos, ou tiveram uma tendência em avaliar as fotos de pessoas da raça negra positivamente. PRE-TESTE M ATCHING TO SAM PLE 3 AVALIAÇAO DAS FOTOS 2,5 2 1,5 1 0,5 0-0,5-1 -1,5-2 DAN LUC JU AL M AR M AT FEL CA EZ LUC2 SUJEITOS Seqüênci BRANCOS a1 Seqüênci NEGROS a2 Figura 4 - Gráfico do pré-teste de matching to sample No pré-teste bipolar apenas 1 dos 10 sujeitos (EZ) apresentou um julgamento negativo entre a avaliação das fotos de pessoas negras e das fotos de pessoas brancas, sendo que as pessoas brancas foram avaliadas positivamente e as negras avaliadas negativamente. O sujeito EZ teve a média de 1,44 para as fotos de pessoas negras e de +0,44 para as fotos de pessoas brancas. A participante CA teve média de + 7,88 para as fotos de negros e + 8 para as fotos de brancos e as médias do sujeito LUC 2 foram de +6,11 para pessoas negras e + 6 para pessoas brancas. Os demais sujeitos fizeram uma avaliação neutra das fotos, ou uma avaliação positiva das fotos de pessoas negras, tais resultados são ilustrados pela Figura 5. 19

20 PRE-TESTE BIPOLAR 10 AVALIAÇAO DAS FOTOS DAN LUC JU AL M AR M AT FEL CA EZ LUC2 BRANCO Seqüênci a1 Seqüênci NEGRO -4 SUJEITOS Figura 5 - Gráfico do pré-teste bipolar Considerando os dois pré-testes, apenas 3 dos 10 sujeitos passaram para a fase de treino, pois foram os participantes que fizeram uma avaliação negativa das fotos de negros, em contraste com uma avaliação positiva das fotos de brancos. Os sujeitos LUC 2 e CA foram escolhidos pela diferença de avaliação no pré-teste de pareamento com o modelo e o sujeito EZ foi escolhido devido a diferença de avaliação no teste de diferencial semântico. A participante CA passou pelos testes de simetria e transitividade, tendo apenas que repetir o treino BC Prompt e os treinos ABC com e sem reforço. Os demais blocos foram aprendidos nas primeiras tentativas. Nos testes AC e CA de transitividade ela acertou 100% das tentativas, como pode ser visto na Figura 6. TREINO DE EQUIVALÊNCIA CA AB PROMPT AB AB 2 BC PROMPT BC PROMPT BC BC 2 ABC C/ REF ABC S/ REF ABC C/ REF ABC S/ REF TESTE AC TESTE CA Figura 6 - Gráfico do treino de equivalência do sujeito CA 20

21 Na fase de treino o sujeito EZ repetiu apenas o treino AB Prompt, passando pelos testes AC e CA de transitividade com 100% de acerto em cada um, conforme indica a Figura 7. TREINO DE EQUIVALENCIA EZ AB PROMPT AB PROMPT AB PROMPT AB AB2 BC PROMPT BC BC2 ABC C/ REF ABC S/ REF TESTE AC TESTE CA Figura 7 - Gráfico do treino de equivalência do sujeito EZ O sujeito LUC 2 teve que refazer o treino de equivalência, pois repetiu mais de três vezes um dos blocos do treino, caso em que o treino é cancelado, conforme indicado na Figura 8. O bloco que o sujeito não conseguiu aprender a tarefa foi o bloco BC, acertando, no máximo, 67% das tentativas. PRIMEIRO TREINO DE EQUIVALÊNCIA LUC AB PROMPT AB PROMPT AB AB 2 AB PROMPT AB AB 2 BC PROMPT BC BC 2 BC PROMPT Figura 8 - Gráfico do primeiro treino de equivalência do sujeito LUC 2 BC BC 2 BC PROMPT BC BC 2 21

22 No segundo treino o participante repetiu apenas uma vez os blocos do treino BC (treino BC prompt, treino BC e treino BC 2). O sujeito passou nos testes AC e CA de transitividade com acerto de 100% das tentativas, como indicado na Figura 9. SEGUNDO TREINO DE EQUIVALÊNCIA LUC AB PROMPT AB AB 2 BC PROMPT BC BC 2 BC PROMPT BC BC 2 ABC C/ REF ABC S/ REF TESTE AC TESTE CA Figura 9 - Gráfico do segundo treino de equivalência do sujeito LUC 2 No pós-teste bipolar a média da avaliação do sujeito CA das fotos de pessoas negras foi de + 8 e + 8, as médias do sujeito EZ foram de +4,33 para as fotos de negros e +3 para as fotos de brancos e as médias do sujeito LUC 2 foram de +4,22 para os sujeitos negros e + 6 para os sujeitos brancos, considerando que as fotos eram as mesmas que foram usadas no pré-teste bipolar. A última fase do experimento consistia em dois pós-testes, um realizado após o treino e outro realizado um mês depois. Nessa última fase do experimento a média de avaliação do pós-teste bipolar foi de +4,11 para as fotos de pessoas negras e de +2,89 para as fotos de pessoas brancas e no pós-teste de matching to sample as médias foram de +1 para as fotos de brancos e de -1 para as fotos de negros. O sujeito EZ faltou da última fase do experimento. Porém, como pode ser observado nas Figuras 10,11 e 12, apenas o participante EZ teve diferenças significativas nos testes de diferencial semântico. 22

23 TESTES BIPOLARES CA , ,11 2,89 Seqüência1 NEGRO Seqüência2 BRANCO 2 0 PRE TESTE BIP POS TESTES BIP RE TESTE BIP Figura 10 - Gráfico dos testes bipolares do sujeito CA TESTES BIPOLARES EZ , ,44 0,44 PRE-TESTE BIP POS-TESTE BIP Seqüência1 NEGR Seqüência2 O BRANC O -2 Figura 11 - Gráfico dos testes bipolares do sujeito EZ TESTES BIPOLARES LUCAS ,66 6,11 6 4,89 4,22 3,33 PRÉ-TESTE BIP PÓS-TESTE BIP RE TESTE BIP Seqüência1 NEGR Seqüência2 BRANC O Figura 12 - Gráfico dos testes bipolares do sujeito LUC 2 Os sujeitos CA e LUC 2 não tiveram diferença de avaliação (para melhor) das fotos de pessoas negras do pré para o pós teste de pareamento com o 23

24 modelo. O sujeito LUC 2 havia tido uma média de avaliação de 0,67 de fotos de pessoas negras passou para uma média de 1 e a participante CA passou de uma média de avaliação de 1,33 para -1, como pode ser observado nas Figuras13 e 14. TESTE DE M ATCHIG TO SAM PLE CA 1,5 1 0,5 0,33 1 Seqüência1 NEGRO 0-0,5 PRÉ-TESTE PÓS-TESTE Seqüência2 BRANCO -1-1,5-1,33-1 Figura 13 - Gráfico de desempenho do sujeito CA nos teste de matching to sample TESTES MATCHING TO SAMPLE LUC 2 2 1,67 1,5 1 0,5 0,33 Seqüência1 NEGRO 0-0,5 PRE-TESTE POS-TESTE Seqüência2 BRANCO -1-1,5-0,67-1 Figura 14: Gráfico de desempenho do sujeito LUC 2 nos teste de matching to sample Os dados do sujeito EZ não estão presentes porque ele não compareceu à sessão de pós-teste, realizada um mês após o treino. Foi feita também uma análise das fotos, com o objetivo de verificar se o julgamento positivo ou negativo dos sujeitos era realmente devido às suas crenças do que para características da foto, como beleza. Foram analisadas tanto as fotos do pré-teste de diferencial semântico, como as fotos do pré-teste de pareamento com o modelo. 24

25 Na análise das fotos utilizadas no pré-teste de matching to sample a média dos valores atribuídos às fotos de pessoas brancas foram: +2,33 para a foto 161; +1 para a foto 169; -1,22 para a foto 164; +3 para a foto 128; -0,55 para a foto 191 e -0,33 para a foto 175. As médias dos valores atribuídos às fotos de pessoas negras foram: -0,78 para a foto 141; +2,56 para a foto 132; +0,11 para a foto 160; -0,33 para a foto 149; +0,56 para a foto 174 e -0,11 para a foto 148. As avaliações feitas pelos sujeitos das fotos de negros e brancos no pré-teste de matching to sample pode ser vista na Figura 11. FOTOS PRÉ-TESTE MATCHING TO SAMPLE 4 3 2,33 3 2, FOTO FOTO 169-1,22-0,56-0,33-0,78 FOTO 164 FOTO 128 FOTO 191 FOTO 175 FOTO 141 FOTO 132 0,11-0,33 FOTO 160 FOTO 149 0,56 FOTO 174-0,11 FOTO 148 Figura 11: Gráfico das avaliações das fotos utilizadas no pré-teste de matching to sample Na análise das médias das avaliações feita das fotos utilizadas no pré-teste bipolar de pessoas negras foi de +0,61 para a foto 1; de +0,58 para a foto 2; de +1 para a foto 3 e de +0,85 para a foto 4. Na avaliação das fotos de pessoas brancas, a foto 5 teve uma média de +0,89; a foto 6 teve uma média de +0,6; a foto 7 teve uma média de +1,11 e a foto 8 teve uma média de +0,85. A avaliação média feita das fotos de negros foi de. Os dados podem ser observados na Figura

26 ANÁLISE FOTOS PRÉ-TESTE BIPOLAR 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0,61 0,58 1 0,85 0,89 0,6 1,1 0,85 0 FOTO 1 FOTO 2 FOTO 3 FOTO 4 FOTO 5 FOTO 6 FOTO 7 FOTO 8 Figura 12: Gráfico das avaliações das fotos utilizadas no pré-teste de diferencial semântico DISCUSSÃO A grande maioria dos sujeitos (7 crianças) passaram pelos pré-testes de matching to sample e de diferencial semântico, porém não apresentaram diferença discrepante entre a avaliação de negros e brancos. Uma das hipóteses para o ocorrido é de que os testes poderiam não estar medindo com muita precisão a presença ou não da atitude preconceituosa, ou simplesmente as crianças podem não ter a de atitude social que estava sendo avaliada. Passaram para a próxima fase apenas os sujeitos que fizeram uma avaliação negativa das fotos de pessoas negras. Os participantes CA e LUC 2 fizeram uma avaliação negativa das fotos no pré-teste de matching to sample e o sujeito EZ fez uma avaliação negativa das fotos no pré-teste de diferencial semântico. Através das análises dos pré-testes podemos pressupor que o pré-teste de matching to sample foi mais eficaz para avaliar a atitude social dos participantes que o pré-teste de diferencial semântico. Algumas hipóteses para o ocorrido seriam de o teste de pareamento com o modelo era realizado numa sala onde o sujeito ficava sozinho e o teste bipolar era realizado numa sala com mais pessoas, assim, o sujeito pode ter ficado mais a vontade para fazer uma avaliação realmente coerente com suas atitudes, sem achar que estava sendo observado. Outra hipótese é de que os sujeitos não estavam compreendendo a tarefa do teste 26

27 de diferencial semântico, ou seja, não estavam ficando sob controle de ligar os adjetivos com a avaliação feita por eles próprios das fotos, assim, respondendo o teste aleatoriamente. Uma última hipótese é de que o teste de pareamento com o modelo era mais simples de responder, pois possuía apenas dois estímulos de comparação por foto, e não vários como o teste bipolar. Porém, o teste bipolar não foi completamente ineficaz, pois o sujeito EZ mostrou diferenças relevantes entre a avaliação inicial e a avaliação feita após a sessão de treino, passando a fazer uma avaliação mais positiva das fotos de pessoas negras. Na fase de treino, o sujeito LUC 2 teve dificuldade para aprender o treino BC, tendo que repetir mais de três vezes um mesmo bloco, caso em que a sessão foi encerrada. Porém, na segunda tentativa, o sujeito errou apenas uma vez um dos blocos BC. Os outros participantes não tiveram problemas para aprender a tarefa, repetiram apenas um ou dois blocos distintos, porém sempre com mais de 90% de acerto. Através dos testes de transitividade pode-se concluir que o treino de reversão de classes de estímulos foi consistente para todos os sujeitos, pois todos atingiram 100% de acerto nessa fase do experimento. Tais resultados sugerem que o estereótipo social de raça pode ser revertido através do treino de equivalência de estímulos. Após o treino e os testes de equivalência os sujeitos passaram por um pósteste de diferencial semântico, tendo todos avaliado positivamente as fotos de pessoas negras. Porém, esse resultado só pode ser considerado expressivo para o sujeito EZ, pois apenas ele havia apresentado uma avaliação negativa das fotos de pessoas negras neste pré-teste, passando, com o treino, a fazer uma avaliação positiva. Para que pudéssemos observar essa mudança nos outros sujeitos deveria ter sido empregado um pós-teste de pareamento com o modelo após a sessão, pois foi este pré-teste em que os outros sujeitos haviam apresentado avaliações negativas com relação às fotos de pessoas negras. Foi encontrada uma grande dificuldade para coletar a terceira fase do estudo (reavaliação), pois os sujeitos não compareciam a sessão de reavaliação, 27

28 caso em que podemos pressupor que os reforços (brinquedos) dados ao fim de cada sessão não estavam sendo reforçadores a ponto de manter o comportamento dos participantes de participar da sessão. Por fim, os participantes CA e LUC 2 compareceram e o sujeito EZ não participou da terceira fase da pesquisa. Os resultados encontrados nessa fase do estudo sugerem que a reversão das classes de estímulos não foi mantida ao longo do tempo, ou com o retorno das crianças ao seu ambiente social, pois nesse ambiente social as classes de equivalência previamente formadas voltam a ser reforçadas e mantidas pelo ambiente, no entanto, esses dados não são representativos, uma vez que apenas dois sujeitos foram avaliados. As fotos utilizadas foram preferencialmente de pessoas do sexo masculino, adultas e eram individuais ou em grupo. Esse critério foi estabelecido para eliminar algumas variáveis como, sexo, idade e para garantir que o participante ficasse sob controle do grupo (raça branca ou negra). A análise feita das fotos utilizadas no pré-teste de diferencial semântico revelou que a grande maioria das fotos teve uma avaliação positiva, não tendo nenhuma foto com uma avaliação discrepante, porém as fotos 3 e 7 devem ser reavaliadas num estudo futuro, pois elas apresentam média de +1 e de +1,1, respectivamente, sendo que a pontuação máxima era de +2. O fato da avaliação das fotos ter sido sempre boa pode sugerir que a tarefa não foi compreendida pelos participantes, ou que o fato do teste não ter sido realizado numa sala isolada prejudicou o julgamento do sujeito, que poderia estar se sentindo observado. Já a análise feita das fotos utilizadas no pré-teste de pareamento com o modelo indicou que algumas fotos tiveram uma avaliação muito positiva pelos participantes, podendo mostrar um viés no experimento, pois os sujeitos podem ter ficado sob controle de outros atributos da foto que não estavam sendo avaliados, como a beleza. As fotos que tiveram essa avaliação positiva foram as fotos 161, sendo avaliada como +2,33; a foto 128, sendo avaliada como +3 e a foto 132, sendo avaliada como +2,56. As demais fotos tiveram uma avaliação média perto de zero. 28

29 Para evitar esse viés na avaliação das fotos poderia ter sido realizado um piloto com uma amostra de 10 participante, onde as fotos avaliadas muito positivamente, ou negativamente seriam excluídas do estudo. Um problema encontrado no estudo foi o fato de apenas um sujeito ter realizado o piloto, sendo exigido que algumas alterações fossem realizadas durante o período de coletas. Uma das implicações disso foi o teste de diferencial semântico, o qual o sujeito piloto realizou com sucesso e os outros participantes tiveram dificuldades para entender a tarefa, implicando na perda, em alguns casos, de um importante material de avaliação. Outra questão a ser analisada é o fato das fotografias utilizadas no estudo não terem passado por uma avaliação prévia, assim, algumas fotos tiveram uma avaliação muito positiva ou muito negativa pelos participantes, fato que poderia sugerir um viés nos resultados encontrados. A pesquisa não trouxe riscos ou danos físicos para as crianças maiores do aqueles às quais elas estão expostas em suas atividades rotineiras. O projeto tratava, no entanto, de uma questão socialmente delicada, que é o preconceito racial. O objetivo do projeto era investigar maneiras de reduzir ou eliminar este preconceito. Tendo em vista a possibilidade de haver uma transferência de funções positivas para as fotografias de pessoas de raça negra, que poderia resultar em uma avaliação mais positiva, a pesquisa pode trazer benefícios, no sentido de ampliar o conhecimento sobre processos que podem resultar na diminuição do preconceito. A seriedade da questão racial sugere que era válido investigar a eficácia dos métodos aqui propostos, principalmente porque mesmo que, eventualmente, não fossem obtidos resultados positivos, nada nos métodos utilizados poderia contribuir para agravar o problema. Ou seja, na pior das hipóteses os métodos eram inócuos e, na melhor, abrirão uma linha de investigação que poderá dar uma contribuição valiosa para a questão investigada. A discussão principal do estudo era se o treino de reversão de classes de estimulo poderia mudar, ou não, a atitude social preconceituosa. Os dados obtidos no estudo mostram que essa atitude foi revertida pelo método utilizado, pois todos os participantes atingiram 100% de acerto nos testes AC e CA de transitividade, 29

30 ou seja, a função positiva dos símbolos foi transferida para as fotos de pessoas negras e a função negativa dos outros símbolos foi transferida para um estímulo arbitrário. No entanto, algumas ressalvas devem ser feitas em relação aos achados. A primeira delas seria o fato de que o número de sujeitos utilizados é uma amostra muito pequena para indicar que essa reversão realmente ocorreria na maioria dos casos. Outra ressalva muito importante foi o fato de que os resultados não foram mantidos quando realizada a reavaliação após um mês do treino, indicando que, ao retornar para o ambiente social de origem, a criança poderia voltar a ser reforçada para emitir comportamentos de acordo com as classes de estímulos previamente estabelecidas, ou seja, apesar dessas classes terem sido em algum momento revertidas com a aplicação do treino, o fato da criança permanecer em seu ambiente social gerador da atitude preconceituosa, faz com que a criança volte a se comportar de acordo com as classes de estímulos previamente estabelecidas. Lembrando, também, que apenas dois sujeitos passaram por esse pós-teste, não sendo, no entanto, uma amostra representativa. Ficam, então, algumas questões: será que a mudança das classes de estímulos seria realmente possível tendo em vista que a criança retorna para seu ambiente social que gerou a atitude preconceituosa? Ou será que, como sustenta Guerin (1994), o ambiente social precisa ser mudado para que se mudem as atitudes, ou precisamos mudar atitudes que tenham pouco controle exercido pelo meio ambiente? O preconceito racial dificilmente será uma atitude com pouco controle exercido pelo meio ambiente, então podemos pensar na hipótese de que, para que o treino de reversão seja realmente efetivo, algumas mudanças no ambiente social da criança também devem ser realizadas. Estudos posteriores poderiam trabalhar no sentido de apurar a metodologia utilizada e verificar, com uma amostra maior de sujeitos se realmente o treino de equivalência pode reverter classes de estímulos sociais previamente estabelecidas e se essa reversão pode ser mantida. 30

31 BIBLIOGRAFIA Barnes, D., Keane, J., Barnes, Y. & Smeets, P. M. (1997). A Derived Transfer of Functions as a Means of Establishing Differential Preferences for Soft Drinks. Psychological Record, 50, Barnes, D., Watt, A., Keenan, M., Cairns, E. (1991). Social Categorization and Stimulus Equivalence. The Psychological Record, 41, Barnes, D., Lawlor, H. & Smeets, P. M. (1996). Stimulus Equivalence and Academic Self Concept Among Mildly Mentally Handicapped and Nonhandicapped Children. The Psychological Record, 46, Dougher, M. J., Augustson, E., Markham, M. R., Greenway, D. E., & Wulfert, E. (1994). The transfer of respondent eliciting and extinction functions through stimulus equivalence classes. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 62, De Rose, J.C.C. (2000). Topografias de Controle de Estímulos e Aprendizagem Simbólica. Texto não Publicado. UFSCar: Universidade Federal de São Carlos, Egli, M., Joseph, B. & Thompson, T. (1997). Transfer of Social Atributions in Stimulus Equivalence Classes by Preschool Children. Psychological Reports, 80,3-21. Engelmann, A. (1978). Os Estados Subjetivos: Uma Tentativa de Classificação de seus Relatos Verbais. São Paulo: Ática. Garotti, M. (2001). Classes de Equivalência não são Alteradas? Reversão de discriminações Condicionais de Linha de Base e Modificação de Classes de Estímulos. Dissertação de Doutorado. Curso de Pós-Graduação em Psicologia, UFSCar, São Carlos, São Paulo. Garotti, M. (2000). Reorganization of Equivalence Classes After Reversal of Baseline Relations. The Psychological Record, 50, Guerin, B. (1994). Analyzing Social Behavior: Behavior Analysis and the Social Sciences. Reno: Context Press. 31