Discente: Aline Gimenes Folsta Orientador: Prof. Dr. Júlio César C. de Rose

Transcrição

1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA Projeto de Monografia REVERSÃO DE CLASSES DE EQUIVALÊNCIA: UM MODELO EXPERIMENTAL DE MUDANÇA CONCEITUAL? Trabalho final da disciplina Pesquisa em Psicologia 8, entregue como projeto de conclusão do curso de Graduação em Psicologia. Discente: Aline Gimenes Folsta Orientador: Prof. Dr. Júlio César C. de Rose Dezembro de 2004.

2 Ciência é a disposição para aceitar fatos mesmo quando eles se opõem aos desejos Skinner (1953) Agradeço aos meus pais por estarem sempre presentes, me ajudando a refletir sobre minhas escolhas e me apoiando incondicionalmente. Aos meus irmãos Gustavo e Mauricio pelas conversas e pelo suporte técnico fornecido nos momentos mais caóticos! Aos meus amigos, pelo apoio e companheirismo. Em especial às amigas Clara e Thaíze por compartilharem os bons e maus momentos desse período tão marcante em nossas vidas. Ao meu orientador Julio, por me ensinar ter calma nos momentos mais conturbados da pesquisa e mostrar que mesmo quando tudo parece estar errado há soluções! Science is a willingness to accept facts even when they are opposed to wishes

3 ÍNDICE Resumo...03 Introdução...04 Método...13 Resultados...23 Discussão...32 Referências...35 Anexos 1. Termo de consentimento dos participantes Termo de compromisso do pesquisador Índice de figuras...39

4 RESUMO O paradigma de Equivalência de Estímulos tem sido amplamente utilizado nas mais diversas áreas de pesquisa, envolvendo inclusive temas ligados ao âmbito social e cognitivo, como estereótipos, autoconceito, preconceitos e atitudes, com estudos como o de Barnes et al (1996), Watt et al (1991) e Regra (2003). Sob a perspectiva desta abordagem e de tais autores, os diversos tipos de conceitos têm sido pensados em termos de classes de equivalência e têm sido estudadas atitudes enfatizando-se o controle das contingências sobre sua formação e manutenção, envolvendo relações de equivalência de estímulos e equivalências funcionais. No entanto, intervenções buscando quebra de relações de equivalência em modelos laboratoriais têm obtido resultados controversos, em alguns casos sendo descrita uma indestrutibilidade de classes de equivalência previamente estabelecidas. Garotti et al (2000) sugerem que a dificuldade na alteração dessas classes poderia ser reduzida ou eliminada frente a um procedimento mais consistente com a mudança. Considerando a demanda de maiores investigações no que concerne a manutenção e alteração de classes de equivalência, o presente estudo teve por objetivo identificar as variáveis envolvidas na formação e reversão (uma das possíveis formas de mudança) de classes. Foram utilizados dois grupos experimentais, formando-se duas classes de equivalência com quatro membros para o primeiro e duas de oito membros para o segundo grupo, prevendo-se uma maior dificuldade na reversão da classe com maior número de membros. Reverteu-se então uma das relações treinadas e foram realizados novamente os testes de equivalência. Foi evidenciada reversão para apenas seis dos doze participantes, demonstrando uma dificuldade em se quebrar as relações formadas na linha de base. Dentre os participantes que reverteram as relações de acordo com o esperado, quatro pertenciam ao primeiro grupo e dois ao segundo, condizente com a hipótese de que haveria maior dificuldade em alterar a classe com maior número de elementos. Assim, com o estudo evidenciou-se uma dificuldade em quebrar relações pré-estabelecidas, mesmo tratando-se de um contexto controlado de laboratório, com as variáveis limitadas, arbitrárias e sem valor social, no qual pode-se manipular o experimento em favor de uma reversão. Isso implica na necessidade de se melhor estruturar o procedimento, para que se possibilite uma mudança mais favorável de classes, visando partir da situação de laboratório para alterações em contextos externos, envolvendo quebra de estereótipos, preconceitos e mudança de atitudes. PALAVRAS-CHAVE: EQUIVALÊNCIA DE ESTÍMULOS, MUDANÇA DE ATITUDES, ANÁLISE DO COMPORTAMENTO.

5 INTRODUÇÃO Quando estímulos apresentam relações de reflexividade (frente a um estímulo A 1 escolher outro A 1 ), simetria (dado A 1 como condição para B 1, escolher com B 1 como condição para A 1 ) e transitividade (dado A 1 -B 1 e B 1 -C 1, escolher C 1 frente a A 1 ) diz-se que fazem parte de uma classe de equivalência. Tal associação entre eles não necessariamente deve-se a alguma propriedade em comum e, além disso, estímulos podem fazer parte de uma mesma classe sem terem sido nunca diretamente relacionados, mas sim emparelhados com outros estímulos equivalentes. Assim, com o uso de um procedimento de emparelhamento com o modelo (matching to sample - MTS), tem sido possível demonstrar que através do ensino de algumas relações condicionais entre estímulos, várias outras emergem sem ensino, devido à formação de classes de equivalência (Sidman, 1994). Vários estudos têm sido realizados baseados no paradigma de equivalência de estímulos. Têm abarcado áreas como aprendizagem de leitura (de Rose et al., 1996), ensino de matemática e habilidades monetárias (Rossit, 2003), e mesmo temáticas da área social, tais como formação de autoconceito (Barnes et al. 1996) e de estereótipos, além de outras investigações. Segundo Grey & Barnes (1996), a equivalência de estímulos pode funcionar como uma metodologia para estudo "das circunstâncias onde uma atitude é expressa envolvendo um estímulo, pessoa ou evento na ausência de qualquer experiência direta ou imediata formadora de atitude para com tal estímulo, pessoa ou evento (p.245)", ou ainda para o entendimento da produção de novos comportamentos e mesmo como um modelo interpretativo da categorização social e formação de conceitos. Diferentemente do que é entendido por atitude habitualmente, enquanto um tipo de estado mental que reside na pessoa, levando-a a se comportar ou relatar algo frente a um contexto/objeto de determinada forma, a Análise do Comportamento entende a estabilidade ou rigidez de certa atitude como uma função das contingências governando a emissão do relato verbal em questão. Aumenta-se, assim, a importância do controle social sobre o entendimento da atitude (Grey & Barnes, 1996). Guerin (1992) aponta para o papel da comunidade verbal no reforçamento (não específico em alguns casos) e controle de muitos dos comportamentos sociais e cognição do indivíduo, tópicos de interesse para a Psicologia Social, e que podem,

6 diferentemente do que é interpretado, ser visto sob uma perspectiva da Análise do Comportamento. Partindo dessa perspectiva, Dymond & Barnes (1997) propuseram que o autoconhecimento (self-awareness) se inicia com discriminações do próprio comportamento através de contingências de reforçamento socialmente mediadas (pela comunidade verbal) e que as modificações nessa autodiscriminação podem se dar pelo estabelecimento de relações de equivalência e de outras relações arbitrárias as quais permitem a emergência de novas autodiscriminações. Assim, a área de equivalência de estímulos tem suscitado, entre outros, estudos sociais/psicológicos visando clarificar variáveis que podem estar mantendo comportamentos, atitudes ou conceitos sem que tenha havido um aprendizado direto relacionando tais propriedades/ estímulos/ opiniões através de explicações envolvendo classes de equivalência e transferência de funções entre estímulos (Guerin, 1992). A formação de relações entre estímulos sem que tenha sido estabelecida uma relação direta entre eles tem sido demonstrada por muitos autores, envolvendo inclusive equivalência quanto a suas funções. Assim, funções do estímulo como seu caráter reforçador ou punitivo (Hayes, Kohlenger & Hayes, 1991), suas características de humor - alegre ou triste (Barnes-Holmes et al, 2004) ou mesmo a avaliação positiva ou negativa referente a tal estímulo (Grey & Barnes, 1996) têm sido transferidas por procedimentos de ensino de relações por matching to sample (emparelhamento com o modelo) com sucesso. Os estudos de Grey & Barnes (1996) foram os primeiros a examinar a transferência de funções utilizado-se de material de vídeos, e contribuíram para demonstrar a possibilidade da Análise do Comportamento lidar com temas considerados apenas do campo da psicologia social cognitiva. Buscaram examinar em laboratório quando uma atitude é expressa perante um estímulo sem que tenha havido pareamento direto de tal estímulo com um evento formador desta atitude ou na ausência de um reforçamento direto com esse estímulo. O procedimento utilizado visava examinar a avaliação pelos participantes de vídeos com os quais não tiveram contato a partir de sua relação com classes de equivalência formadas com outros vídeos, contendo um cenas religiosas e outro de drama com cenas de teor sexual. Os autores partiram da concepção de que os indivíduos podem formar atitudes perante objetos ou eventos sem terem tido experiência direta anterior com tais estímulos. Os participantes classificaram os vídeos de um modo

7 previsível e com significado, ocorrendo a transferência de funções de atitude de um membro da classe para os demais, o que foi confirmado com os relatos feitos pelos participantes sobre o conteúdo dos vídeos não-vistos. Um segundo procedimento demonstrou que as respostas dos participantes podem mudar com a exposição a outro vídeo, incluindo cenas de estupro. Os experimentos demonstraram a importância do estudo de classes de equivalência e transferência de funções para análise da formação de atitudes, indicando a viabilidade da aplicação de metodologias desta área para estudo de comportamento social. Contribuíram ainda com informações para o desenvolvimento inicial de um modelo de formação e mudança de atitudes, na medida que possibilitaram a predição e controle da formação e mudança destas em um ambiente de laboratório. Há ainda outros estudos que partem da mesma perspectiva, os quais utilizam testes de equivalência com estímulos socialmente contaminados 1 e avaliam a possibilidade de se alterar classes com tais estímulos. Barnes et al. (1996) procuraram investigar o autoconceito em crianças com e sem deficiência mental, com uso de palavras relacionadas ao autoconceito acadêmico ( lento e capaz ). Os autores partem da idéia de que o autoconceito é formado a partir de relações arbitrárias estabelecidas e mantidas pela interação do indivíduo com sua comunidade verbal, formando uma classe de equivalência entre diversos conceitos relacionados à pessoa. As tentativas consistiam em as crianças relacionarem o seus nomes à palavra capaz. Os resultados obtidos foram condizentes com sua hipótese, com as crianças com deficiência apresentando significativamente maior dificuldade em estabelecer relações de equivalência entre seu nome e a palavra "capaz" o que seria atribuído a uma classe pré-existente envolvendo seu nome e a palavra "lento", que possivelmente teria sido estabelecida pela maior associação de seu nome e a palavra "lenta" em seu cotidiano. Regra (2003) visou ampliar tais resultados obtidos por Barnes et al. (1996), também utilizando o procedimento de emparelhamento com o modelo (MTS) com o nome da criança e termos relacionados ao autoconceito acadêmico ( lento e esperto ). Regra sugere que esse procedimento não seria eficiente para o estudo do desenvolvimento do autoconceito da criança. Evidenciou, através e relatos das crianças ao fazerem os testes, que há uma dificuldade em identificar as variáveis relevantes as 1 Estímulos que teriam adquirido função social devido às contingências do contexto, se diferenciam dos estímulos geralmente neutros utilizados nos estudos de equivalência.

8 quais estão controlando as respostas quando a análise se baseia em um histórico suposto. Indicam que uma história de reforçamento construída no laboratório seria mais passível de controle eficaz, e propõem ainda a necessidade de se considerar mais variáveis, como as envolvidas na formação do autoconceito ou na reorganização dessa classe. Como uma outra parte do trabalho Regra (2003) pretendeu observar se haveria uma quebra da relação entre o nome da criança e o nome do time de futebol para o qual ela torce. Essa quebra da classe foi obtida, constatando que as crianças ficaram mais sob o controle se acertar do que de ligar seu nome ao time que torce. Isso foi contrário ao que se obteve com adultos no estudo de Watt et al. (1991). Nesse estudo os autores utilizaram a situação da Irlanda no Norte, onde há conflitos entre católicos e protestantes, para avaliar a indestrutibilidade de classes de equivalência. Os participantes não conseguiram formar relações de equivalência contraditórias, entre nomes católicos e símbolos protestantes no experimento em laboratório, também de emparelhamento com o modelo. Isso foi atribuído ao valor social fora do laboratório de tais estímulos, que manteve a classe previamente formada sem alterações, diferentemente do que ocorreu com os participantes do estudo de Regra (2003). A dificuldade muitas vezes encontrada ao se tentar alterar classes previamente estabelecidas indica a necessidade de se melhor estudar as variáveis envolvidas na manutenção e na mudança de tais classes, tal como proposto por Garotti et al (2000). E pensando-se em conceitos (autoconceito, preconceito e demais conceitos) como classes de equivalência, a avaliação das variáveis implicaria em uma busca de meios para se alterar algumas situações, pensando-se por exemplo na quebra de preconceitos. O que tornaria difícil eliminar os preconceitos, segundo a concepção de classes seria então a falta de consistência nos diversos aspectos envolvidos com a mudança, possivelmente havendo algo que não é condizente com a quebra do preconceito que proporciona sua manutenção. Os conceitos estarem relacionados uns com os outros formando uma classe seria justamente o fator primordial que estaria dificultando a mudança. Estudos em pesquisa básica têm sido realizados buscando-se identificar as variáveis envolvidas na formação e mudança de classes, buscando estabelecer as bases

9 para um modelo mais completo de equivalência possibilitando assim sua utilização de modo mais concreto com temas como os descritos anteriormente da Psicologia Social. Entre as variáveis que têm sido estudadas na formação e mudança de classes de equivalência estão: estímulos familiares e estímulos arbitrários (e a influência da nomeação), estruturas de treino linear, MTO (many-to-one) ou OTM (one-to-many), controle contextual, topografia das respostas, critérios treino (número de repetições e número de acertos mínimos), ordem de apresentação dos testes (simetria e transitividade), seqüência de apresentação do treino de reversão (antes ou depois dos testes de equivalência terem sido completados), tamanho da classe, número de classes e número de nódulos. Smeets, Dymond & Barnes-Holmes (2000) comprovaram, como já evidenciado por outros autores, que a seqüência de apresentação dos testes altera o desempenho dos participantes, com a apresentação de testes de simetria antes de transitividade sendo a seqüência com a obtenção de melhores resultados. Arntzen & Holth (2000a) compararam diferentes estruturas de treino, comprovando a superioridade da estrutura OTM sobre as demais (MTO, linear) no que se refere à probabilidade de formação de equivalência, diferentemente do que foi proposto por outros autores. Arntzen & Holth (2000b): investigaram a formação de classes de equivalência variando-se o tamanho destas e o número de classes. Evidenciaram (comparando estrutura de treino linear com MTO) que a formação de equivalência diminuía principalmente em função do número de nódulos, e de maneira menos acentuada com relação ao número de membros das classes, com a menor influência sendo a número de classes. Tal estudo demonstrou ainda que a probabilidade de formação de classes com uso de estímulos familiares (figuras mais facilmente nomeáveis) foi maior do que com o uso de letras arábicas, gregas ou sílabas sem sentido, tal como foi observado em Arntzen & Holth (1998 apud Arntzen, 2004). De forma geral o que se constata com esses e outros estudos da área, é a necessidade de maiores avaliações não só sobre a formação mas também mudança (quebra) de relações de equivalência. O procedimento de reversão tem sido um dos modelos de mudança de classes proposto e estudado nesta área. Há dois tipos de reversão, a total corresponde à reversão de todas as relações estabelecidas anteriormente e a parcial envolve a mudança de apenas alguma(s) das relações préestabelecidas. Enquanto que com a reversão total têm sido obtidos resultados mais

10 favoráveis e estáveis, sendo mais confiável a mudança, estudos com reversão parcial têm obtido resultados controversos (Smeets et al, 2003). Pilgrim & Galizio (1995a; 1995b) investigaram a formação e quebra de relações de equivalência, contestando a generalidade de tal conceito devido aos resultados controversos que obtiveram. Em seu estudo, após ensino de relações e formação de classes de equivalência (A 1 /B 1 /C 1 e A 2 /B 2 /C 2 ) reverteram uma das relações condicionais da linha de base (relações condicionais A 1 -C 1 e A 2 -C 2 se modificaram para A 1 -C 2 e A 2 - C 1 ). Os resultados dos testes de simetria subseqüentes foram de acordo com o que se esperava (C 2 -A 1 e C 1 -A 2 ), condizentes com a reversão. No entanto, nos testes de transitividade se mantiveram as relações de linha de base (C 1 -B 1 e C 2 -B 2 ), sem alteração após a reversão. Tais resultados contradizem a unidade do conceito de equivalência, que previria uma alteração também nos testes de transitividade e demonstram a dificuldade encontrada quando se pretende alterar uma classe previamente estabelecida, o que também foi encontrado no estudo de Watt et al (1991). No entanto, Garotti et al. (2000) discordam dessa avaliação de Pilgrim & Galizio (1995a;1995b). Sugerem que os resultados controversos poderiam ter sido obtidos devido a aspectos atípicos do procedimento utilizado (em comparação com outros estudos de equivalência), como uso de objetos tridimensionais como estímulos (ao invés de bidimensionais) e os participantes indicarem sua resposta levantando o estímulo (e não indicando em tela de computador; e.g. de Rose (1996) sobre influência de variações topográficas nos testes de equivalência). Além disso, os procedimentos com as classes originais e com a condição de reversão foram diferentes, o que pode ter afetado o resultado. Garotti et al. propõem ainda que a dificuldade em se modificar classes anteriormente estabelecidas, tal como se deu no estudo de Pilgrim & Galizio (1995a), poderia ser reduzida ou eliminada com a programação de um treino mais consistente e investigação das variáveis envolvidas, possibilitando um maior controle sobre a alteração das classes. Garotti et al. replicaram o procedimento de Pilgrim & Galizio (1995a), mas utilizando uma resposta topográfica mais típica e alterando a seqüência das condições de treino. A maioria dos participantes demonstrou uma reorganização das classes de equivalência após a reversão das relações de linha de base, consistente com o conceito de equivalência. Os autores sugerem que os resultados controversos estão ligados ao controle e contexto variados, evidenciando a necessidade de se investigar as variações

11 de procedimentos antes de se contestar a lógica da equivalência e de se avaliar como praticamente indestrutíveis as classes de equivalência já estabelecidas. Smeets et al (2003), assim como Garotti et al (2000), também investigaram fatores que poderiam se relacionar à não obtenção de reversão que ocorreu em alguns estudos, como os de Pilgrim & Galizio (1995a;1995b) e Watt et al (1991), analisando inclusive a diferença encontrada entre os procedimentos de reversão total e parcial. Em um primeiro momento investigaram se a não-reversão se daria porque na reversão parcial são requeridas do sujeito somente algumas discriminações novas, enquanto que na reversão todas as tarefas de treino são modificadas. Propuseram então um treino diferenciado, onde foi revertida somente a relação AB (como na reversão parcial), mas exigindo do participante escolhas diferentes da linha de base em todas as tarefas de treino (como na reversão total). Ambos os tipos de treino, com reversão parcial normal e diferenciada, mostraram-se igualmente efetivos, com a maioria dos sujeitos demonstrando reversão nos testes de equivalência. Não sendo encontrada diferença quanto a esse fator, os autores examinaram então se as medidas de equivalência poderiam estar relacionadas com a duração do experimento, com o tipo de topografia de respostas utilizado, o nível de inteligência do participante ou mesmo com dicas que o experimentador poderia estar oferecendo através de expressões faciais. Não evidenciando problemas na obtenção de reversão mesmo com relação a tais fatores, promoveram ainda algumas mudanças no procedimento para avaliar se esse poderia ter sido responsável pela não-reversão obtida por Pilgrim & Galizio (1995a;1995b). Deixaram o procedimento mais similar ao desses autores, através de alterações no procedimento como treino das relações AB e AC em um mesmo bloco, diminuição do critério de acertos, proporção maior de testes de equivalência com relação aos testes das relações de LB, diminuição da proporção de tentativas reforçadas, apresentação conjunta de testes de simetria e equivalência. Identificaram que os resultados de não-obtenção de reversão em testes de equivalência nos estudos de Pilgrim & Galizio (1995a;1995b) possivelmente não ocorreram devido a características do seu procedimento, uma vez que avaliaram diversas variáveis e obtiveram resultados contrários, com a maioria dos participantes apresentando equivalência consistente com a reversão. Acreditam que uma das variáveis dos estudos de Pilgrim & Galizio (1995a;1995b) possivelmente responsável pela diferença de resultados é o histórico dos participantes, já que em tais estudos eles haviam participado anteriormente de um treino

12 de discriminação condicional e teste de formação de classes de equivalência. No estudo de Smeets et al (2003) nenhum dos participantes tinha experiência anterior com tarefas de equivalência. Outro aspecto sobre o qual tem se atribuído papel determinador na formação e reversão de classes de equivalência é quanto ao estímulo ser ou não mais facilmente passível de nomeação, tal como foi discutido no estudo de Goyos (2000). Em seu estudo, Goyos teve por objetivo a formação de equivalência, expansão e reversão de classes, tendo emparelhamento de estímulos envolvidos com reforçadores específicos. Entre os aspectos avaliados estava então a mudança da constituição das classes a partir da reversão do reforçador. Tal estudo visava, assim, expandir os resultados obtidos por Dube et al ( apud Goyos, 2000) no qual a reversão das contingências de reforçamento produziu uma reversão correspondente no estímulo relacionado previamente com o reforçador. No entanto, Goyos (2000) não obteve os mesmos resultados de Dube, com os participantes não tendo realizado a reversão do estímulo relacionado ao reforçador frente a reversão deste. Goyos sugeriu que a diferença poderia ser devido à nomeação realizada pelas crianças que formaram classes de equivalência em seu estudo. A nomeação dos estímulos teria funcionado como variável controladora, contribuindo para a manutenção das classes originais e dificultando assim a reversão. A reversão pode funcionar como um modelo experimental a ser estudado para a investigação de processos básicos envolvidos na formação e mudança de classes de equivalência. Estudos utilizando-se de procedimentos envolvendo reversão tem aplicabilidade nas mais diversas situações ao se partir de um entendimento de conceitos enquanto classes e atitudes como formadas e controladas pelo contexto (envolvendo portanto relações de equivalência). Analisando-se aspectos fundamentais na formação e mudança de classes poder-se-á futuramente melhor prever, controlar e modificar tais aspectos de forma mais diretamente relacionada ao âmbito social. A investigação em laboratório pode se inserir no contexto de estudos nas mais diversas áreas de Psicologia como modelo experimental para mostrar variáveis importantes que estão controlando e exercendo influência nos comportamentos, formação de opinião e atitudes. 2 Dube, W. V., McIlvane, W. J., Maguire, R. W., Mackay, H. A. & Stoddard, L. T. (1989). Stimulus class formation and stimulus-reinforcer relations. Journal of Experimental Analysis of Behavior, 51,

13 Estudos com o uso de estímulos arbitrários possibilitam uma maior mobilidade experimental, uma forma de estabelecer a formação das classes e então identificar as possibilidades de alterá-la. Garante-se assim um maior isolamento da variável que se pretende avaliar, diminuindo a influencia de histórico do participante e possibilitando a formação de classes com um maior controle pelo experimentador, tal como sugerido por Regra (2003). Com o presente estudo pretendeu-se avaliar se o número de membros da classe seria uma variável que interfere na obtenção de equivalência e reversão. Foi comparado um procedimento de reversão de uma relação para duas classes com quatro membros e para duas classes com oito membros, todas com estímulos arbitrários. Esperava-se encontrar uma maior dificuldade na reversão de classes com o número maior de membros, pois quanto mais membros haveria uma necessidade maior da reversão de mais relações para proporcionar consistência e alteração das classes. Os resultados poderão proporcionar informações com aplicabilidade em diversas áreas, como a de modificação de estereótipos e atitudes ou quebra de preconceitos, pensados como formados e/ou controlados por classes de equivalência e portanto passíveis de alteração.

14 MÉTODO Participantes Foram participantes 12 universitários recrutados por anúncios, que receberam remuneração por sessão para participar do estudo. Os pré-requisitos foram os participantes não serem alunos da Psicologia, estarem na faixa etária de 18 a 26 anos, serem alunos da graduação e não terem participado anteriormente de pesquisas da Psicologia envolvendo testes no computador. Os cursos de graduação dos participantes variaram entre as áreas de exatas e humanas, incluindo alunos do primeiro ao quinto ano de faculdade. Os participantes foram igualmente divididos em dois grupos de forma quase aleatória, garantindo-se três do sexo masculino e três do feminino para cada grupo. Material Um computador Macintosh, com tela sensível ao toque (touchscreen) e o software MTS (v ), de William V. Dube 3, foram utilizados para coleta de dados. Os estímulos apresentados pelo software foram figuras abstratas, sem valor social e associadas em duas classes aleatoriamente, sem que houvesse semelhanças específicas para constituição das classes. Todos os estímulos experimentais utilizados eram da cor preta e estavam sob um fundo branco. Conforme pode ser observado na Figura 1 (estímulos experimentais das duas classes) e Figura 2 (estímulos utilizados no bloco de treino do MTS), as letras são representativas de dois estímulos (exemplo: A representando estímulos A 1 e A 2 ) e os números representam as classes. Foram utilizados ainda termos de consentimento (Anexo 1), apresentados aos participantes antes do início da primeira sessão de modo a esclarecer o modo como se daria o procedimento e informar que sua participação seria voluntária, remunerada e com anonimato garantido na divulgação dos dados. Local O estudo foi realizado em uma sala no Laboratório de Estudos do Comportamento Humano (LECH), localizado no Departamento de Psicologia na Universidade Federal de São Carlos. O participante permanecia sozinho na sala no decorrer das sessões, onde havia apenas uma bancada com o computador utilizado. 3 Shriver Center of Mental Retardation (Estados Unidos)

15 Figura 1. Estímulos experimentais divididos em duas classes, com fundo cinza para os estímulos revertidos na segunda etapa (D 1 e D 2 ) e linha divisória separando estímulos referentes apenas ao grupo 2 (E, F, G e H). A 1 2 B C D E F G H

16 Figura 2. Estímulos do treino de MTS. 1 2 X Y Figura 3. Exemplo de tentativa apresentada na tela do computador.

17 Procedimento Os participantes foram divididos em dois grupos, ao primeiro foram ensinadas duas classes de equivalência com quatro membros em cada e ao segundo duas classes com oito membros em cada. As redes de relações treinadas e testadas para cada grupo estão representadas respectivamente nos Quadros 1 e 2 a seguir. Para ambos os grupos as sessões experimentais foram compostas por tentativas agrupadas em tarefas de treino, revisão ou teste, seguindo-se essa ordem de apresentação. O número de tarefas por sessão era variado, ocorrendo repetição dos blocos necessários até que o critério de acerto (apenas um erro aceito 4 ) fosse atingido. Nas tentativas o estímulo modelo aparecia no centro da tela e o participante clicava com o mouse sobre ele ocasionando o aparecimento dos dois estímulos comparação na parte inferior da tela, frente aos quais o participante deveria clicar sobre o qual considerasse correto. Um exemplo de tentativa está ilustrado na Figura 3, sendo que as tentativas em cada bloco foram randomizadas assim como a posição dos estímulos comparação em cada tentativa, com o estímulo correto aparecendo em proporção quase igual em cada posição. Houve um intervalo inter-tentativas mínimo e nenhuma consequenciação diferencial programada nos testes. Nos treinos a conseqüência para os acertos era o aparecimento de uma tela com a palavra correto por cerca de 1,5 segundo, acompanhada de um bip do computador. Quando o participante escolhia a alternativa errada aparecia uma tela preta, com um tempo (time-out) de aproximadamente 1,5 segundo até a próxima tentativa. Além disso, uma caixa de texto era apresentada alertando ao participante quando se passava de tentativas de treino para de teste, bem como quando as instruções seriam retiradas após o primeiro treino do MTS. As instruções apresentadas eram: - "A partir de agora não serão dadas mais instruções" - no fim do treino com prompts; - "A partir de agora não será mais avisado se você está acertando ou errando. Tente acertar o máximo que conseguir" - após um bloco de treino, antes do início da revisão sem consequenciamento; - "Não será avisado se você está acertando ou errando. tente acertar o máximo que conseguir" - antes do início dos testes; 4 O critério de apenas um erro aceito é valido para os blocos de treino, revisão e testes. Assim, o participante poderia apresentar, por exemplo, um erro no teste da relação BA e um na relação BG e teria

18 Quadro 1. Relações treinadas (em vermelho onde ocorreu reversão) Grupo I Grupo II B B C A C A D D E F H G Quadro 2. Relações testadas (em laranja as que foram treinadas) Grupo I Grupo II B B C A C A D D E F H G atingido o critério. Apenas nos testes, caso o participante apresentasse mais de três erros, mesmo que em relações distintas (blocos diferentes), estes eram repetidos para considerar-se a formação de equivalência.

19 Início do procedimento e características da execução O experimentador conduzia os participantes até a sala de coleta e esclarecia as informações contidas no termo de consentimento (Anexo 1), pedindo então ao participante para ler atentamente e assinar caso concordasse com as determinações. Foi dito ainda ao participante que ao final da tarefa avisasse o experimentador para dar continuidade ao procedimento. Quando o participante finalizava uma sessão de treino imediatamente o experimentador programava os testes de equivalência subseqüentes. Já ao término de uma tarefa de testes era pedido ao participante que deixasse a sala por alguns instantes para que o experimentador pudesse analisar os dados e avaliar qual seria a próxima tarefa a ser executada (próximo treino ou repetição dos testes caso não tivesse sido atingido o critério para formação de equivalência). Seqüência experimental Uma síntese da seqüência experimental completa e o número de tentativas (indicados entre parênteses) para cada bloco das tarefas de linha de base (LB), revisão e reversão podem ser observados no Quadro 3. Treino do procedimento de MTS Houve primeiramente um pré-treino que consistiu no treino do emparelhamento com o modelo (MTS matching to sample) no computador, para que os participantes entrassem em contato com o procedimento experimental, sendo os estímulos utilizados diferentes dos que viriam a ser empregados no experimento propriamente dito, conforme pode ser constatado na Figura 2. Este pré-treino (apresentado na mesma tarefa do Treino 1) ocorria inicialmente com um total de seis tentativas e o bloco era repetido caso o participante não atingisse o critério (apenas um erro aceito). No primeiro treino do MTS (seis tentativas) apareciam prompts na tela do computador, sendo uma caixa de texto "Se este" sobre o estímulo modelo e "Escolha este" sobre o estímulo comparação correto. Visava-se assim ensinar ao participante uma discriminação condicional X 1 Y 1 e X 2 Y 2,. Atingido o critério o mesmo treino era apresentado, omitindo-se os prompts, sendo repetido ao obter-se de um a três erros. Havendo mais de três erros era repetido o treino anterior e na ausência de erros o treino das relações da linha de base se iniciava.

20 Quadro 3. Síntese da seqüência experimental. ETAPAS TREINO (Nº TENTATIVAS) TESTE (Nº TENTATIVAS) Treino I MTS com instruções (6) MTS sem instruções (6) AB (10) AC (10) AD (10) Revisão 1 (12) Revisão 1' (12) LB Teste I Revisão 1'' (12) Equivalência (54): BA, CA, DA, BC, CB, CD, DC, BD, DB Treino II DE (10) HE (10) HF (10) HG (10) Revisão 2 (16) Revisão 2' (16) Teste II Revisão 2'' (16) Equivalência (60): DE, EH, FH, GH, EF, FE, FG, GF, EG, GE Revisão LB 5 Grupo 1 Revisão 1 ' (12) Grupo 2 Revisão 1' (12) Revisão 2' (16) Equivalência (18): HA, BG, FC Reversão AD Treino reversão Teste I - Reversão AD (10) Revisão 1 reversão (12) Revisão 1' reversão (12) Revisão 1 reversão (12) Equivalência (54): BA, CA, DA, BC, CB, CD, DC, BD, DB Teste II - Reversão Revisão 2 reversão (16) Equivalência (78): BA, CA, DA, BC, CB, CD, DC, BD, DB, HA, BG, FC TOTAL DE TENTATIVAS 6 GRUPO 1 = 100 / GRUPO 2 = 172 GRUPO 1 = 144 / GRUPO 2 = Se necessário (mais que um erro): Revisão 1 e/ou Revisão 2 em forma de treino das relações de LB.

21 Observações: 1) O número entre parênteses representa o total de tentativas de cada relação/bloco; 2) As tarefas de revisão sempre correspondem às relações dos treinos misturadas. 3) Revisão = tentativas de treino; Revisão' = tentativas de treino sem conseqüência; Revisão'' = tentativas de revisão em forma de teste. 4) Com fundo cinza riscado as etapas de ambos os grupos e com fundo branco as exclusivas do grupo 2. Treino 1 - LB Inicialmente foram estabelecidas as relações de linha de base, AB, AC e AD para os dois grupos, com 10 tentativas de treino para cada relação, sendo no final da tarefa apresentados dois blocos de revisão (com 12 tentativas em cada), a primeira com consequenciamento e a segunda de teste. Se o participante apresentasse mais do que um erro na revisão o treino era repetido até que se atingisse esse critério. As dez tentativas do bloco AB consistiam na apresentação do estímulo modelo A 1 e A 2 alternadamente e dos comparações B 1 e B 2 de modo quase randômico nas posições inferiores da tela. Se o participante apresentasse de 2 a 3 erros o mesmo bloco era repetido, mais de três erros voltava-se para o treino anterior e nenhum erro passavase para o bloco seguinte (no caso, AC). Os próximos blocos seguiam as mesmas determinações, com a diferença de que se eram apresentados mais do que 5 erros voltava-se para o treino de MTS e não para o treino anterior. Testes 1 - LB Tendo sido finalizado o treino 1, eram então realizados os testes de equivalência (simetria e transitividade) envolvendo todos os estímulos treinados, com um total de 12 tentativas iniciais de revisão das relações de LB e 54 tentativas de testes de equivalência, com seis tentativas para cada uma das relações, que eram BA, CA, DA, BC, CB, CD, DC, BD, DB. Quando não era evidenciada a emergência das relações de equivalência, o que comprovaria a formação de duas classes de estímulos, eram repetidos os testes e se ainda não houvesse emergência era realizado novamente o treino das relações de linha de base. Caso o participante continuasse sem apresentar emergência de equivalência em uma terceira apresentação do teste ele era desconsiderado e um novo participante recrutado. 6 Número de tentativas programadas, sendo o total apresentado o mínimo. Houve variações de acordo com o desempenho do participante e a necessidade de repetições dos blocos.

22 Treino 2 - LB Ao ser atingido o critério, eram treinadas, somente para o segundo grupo, as relações DE, HE, HF e HG e realizadas revisões (com e sem consequenciamento), com um total de 32 tentativas. Os mesmos critérios utilizados no treino 1 foram aplicados. Testes 2 - LB Após o treino 2, para o segundo grupo, eram feitos os respectivos testes de equivalência das relações DE, EH, FH, GH, EF, FE, FG, GF, EG, GE, com seis tentativas para cada relação. Seguiu-se o mesmo procedimento dos primeiros testes caso não houvesse emergência das relações. Revisão da LB A etapa de revisão era iniciada em uma nova sessão (outro dia), sendo anterior ao início da reversão, permitindo averiguar se as relações de linha de base ainda estavam presentes no repertório do participante, com um total de 12 tentativas para o grupo um e 16 tentativas para o grupo dois. Além disso, para o grupo dois a revisão incluía três novos testes de equivalência (envolvendo as relações HA, BG e FC, com um total de 18 tentativas), visando comprovar a formação de classes entre os estímulos do treino 1 (comum para o grupo um) e treino 2 (exclusivo para o grupo dois). Treino 1 - Reversão AD Após comprovação da existência da equivalência entre os estímulos (formação de duas classes envolvendo A, B, C, e D para o grupo um e duas classes envolvendo A, B, C, D, E, F, G, e H para o grupo dois) passava-se então para a etapa seguinte, que consistia na reversão da relação AD (antes a relação se dava entre A 1 D 1 e A 2 D 2, e agora passava a ser então entre A 1 D 2 e vice versa). O treino da reversão incluía inicialmente apenas tentativas da relação revertida (10 tentativas da relação AD) e posteriormente, ao ser atingido o critério para esse bloco (apenas um erro aceito) uma revisão das relações de linha de base do treino 1 era apresentada, com um total de 24 tentativas, metade com consequenciamento e a outra metade sem, mantendo-se a relação AD revertida.

23 Testes 1 - Reversão Ao término do treino de reversão eram novamente realizados os testes de equivalência, precedidos de uma revisão das relações de treino (total de 12 tentativas). Os testes de equivalência, com um total de 54 tentativas, eram os mesmos apresentados após o treino da LB, revertendo-se apenas as relações envolvidas com os estímulos D 1 e D 2. Apenas uma execução desta etapa era realizada para cada participante, independentemente do número de acertos ou de ter sido ou não obtida a reversão. Testes 2 - Reversão Para o grupo dois era novamente apresentada a segunda parte de testes, com um total de 60 tentativas, diferenciando-se da primeira execução pelas relações revertidas e ainda por incluir 18 tentativas de testes das relações HA, BG e FC (executadas anteriormente na etapa de revisão e não nos testes 2). Assim como na etapa de testes anterior, apenas uma execução desta etapa era realizada, independentemente do número de acertos ou do participante ter ou não aprendido a reversão.

24 RESULTADOS Dentre os participantes do grupo 1 quatro atingiram o critério de equivalência após a reversão, já para o grupo 2 apenas dois. No total seis dos doze participantes da pesquisa não alcançaram índices satisfatórios nos testes de equivalência após reversão, com erros ocorrendo na relação revertida e em alguns casos em outras relações que não foram alteradas. O desempenho dos participantes em cada uma das etapas de treino e testes de equivalência da linha de base e reversão está descrito a seguir. Foram descartados 4 participantes que não apresentaram as relações de equivalência da linha de base mesmo com repetição dos testes. Todos os descartados pertenciam ao grupo 2, com a concentração de erros envolvendo os estímulos do segundo treino. Outros quatro participantes foram recrutados, sendo descritos a seguir os resultados obtidos pelos 12 participantes que aprenderam as relações de linha de base e apresentaram desempenho nos testes de equivalência correspondentes com apresentação de no máximo três repetições dos testes para atingir o critério. TREINOS Treino MTS Todos os participantes atingiram o critério na primeira execução do treino MTS com instruções. No entanto, por terem apresentado erros em etapas subseqüentes, houve retorno para tal treino para cinco dos doze participantes. O número de repetições do bloco variou de uma (participante 8) a onze (participante 7), como pode ser observado no Quadro 4 para o grupo 1 e Quadro 5 para o grupo 2. O bloco de treino de MTS sem instruções foi repetido para seis participantes, também em alguns casos por retorno devido a erros em etapas posteriores (participantes 2, 7, 8 e 9). Treinos 1 e 2 - LB O bloco de treino da primeira relação (AB) foi repetido para oito participantes de uma a seis vezes, os blocos AC e AD foram repetidos apenas uma vez cada para dois participantes e o bloco de revisão com conseqüências duas vezes para apenas um participante. Ao final do treino, na revisão sem conseqüências todos os participantes obtiveram 100% de acertos. O desempenho para tarefa completa de treino variou de 69% (P7) a 98% (P4 e P6), com uma duração mínima de 4'49" e máxima de 17'13", sendo o desempenho de cada repetição, o final e o tempo para cada participante apresentados nos Quadros 4 e 5.

25 Quadro 4.Desempenho dos participantes do grupo 1 para cada bloco da linha de base. GRUPO 1 MTS (instr) MTS AB AC AD Revisão 1 Revisão 1 (s conseq.) Total Tempo P ;100 80;100 80; m49s P ; 17; ; ; 40-60; 80; 70; ; 90 80; m56s P ; m51s P m13s P ; 67; 83; ; m50s P m49s Quadro 5. Desempenho dos participantes do grupo 2 para cada bloco da linha de base. GRUPO 2 Parte UM MTS (instruções) MTS AB AC AD Revisão 1 Revisão 1 (teste) Total Tempo P ; 33; 50; 33; 17; 50; 83-0; 67; ; 50-60; 60; m13s P ; m50s P ; m34s P ; m12s P ; 83; m19s P ; m58s Parte DOIS DE HE HF HG Revisão 2 Revisão 2 (teste) Total Tempo P ; 90-80; ; m4s P m51s P ; ; m02s P ; m19s P ; m52s P ; m39s Legenda "-" quando participante errou em uma etapa subsequente e retornou a esse bloco ou quando não atingiu o critério e retornou a uma etapa anterior, realizando novamente o bloco em outro momento ";" quando repetição do bloco se deu na seqüência. 24

26 Para os participantes do grupo 2 houve então na seqüência o treino 2, correspondendo às relações DE, HE, HF e HG. Diferentemente do que ocorreu para o grupo 1 o número de repetições necessárias aumentou progressivamente com a inclusão de cada nova relação de treino. Para o treino DE na primeira apresentação já foi obtido o critério de um erro (90%), no entanto este foi repetido para os participantes 7 e 12 por terem sido apresentados erros em etapas seguintes. Após treino de todas as relações e revisão com conseqüências, foi apresentado um bloco de revisão sem conseqüências, na qual os participantes atingiram o critério obtendo todos 100% de acertos, com exceção do participante 9, que apresentou desempenho de 94% de acertos. O tempo para completar do segundo treino variou de 4'51" (P8) a 22'04" (P7). A Figura 4 apresenta o número de repetições necessárias nas relações de linha de base e treino de MTS comparativo de todos os participantes. Os participantes 4 e 6 não precisaram de nenhuma repetição e o participante 7 foi o que precisou do maior número de repetições, com um total de 38. Todos os participantes do grupo 2 precisaram de repetições dos blocos para atingir o critério, no entanto o participante 8 repetiu blocos apenas do treino 1. Observa-se que o total de repetições para o segundo treino (42) superou o do primeiro treino para o grupo 2 (35), aumentando o número de erros com o a inclusão de um maior número de relações. Número de repetições Repetições necessárias dos blocos da LB Grupo 1 Grupo 2 Revisão 2 (teste) Revisão 2 HG HF HE DE Revisão 1 (teste) Revisão 1 AD AC AB MTS MTS (instruções) Figura 4. Identificação das repetições necessárias dos blocos da linha de base para cada participante dos grupos 1 e 2. A linha pontilhada em vermelho indica a divisão dos blocos do primeiro (parte inferior) e segundo testes (parte superior)

27 Treino reversão AD O desempenho dos participantes pode ser observado no Quadro 6 no decorrer da tarefa de reversão. Nenhum participante do grupo 2 precisou de repetição do treino AD revertido, e um do grupo 1 também atingiu o critério na primeira execução da tarefa. Outros quatro participantes do grupo 1 precisaram de uma repetição e o sexto participante de sete repetições até que respondesse corretamente de acordo com a reversão. O desempenho dos participantes de ambos os grupos no bloco de treino AD revertido está apresentado na Figura 5. No Quadro 6 estão incluídos os resultados e repetições para as tarefas de revisão, sendo que quando foi executado o bloco de reversão sem conseqüências onze dos participantes obtiveram 100% de acertos e apenas o participante 4 obteve 93%. Desempenho dos participantes no bloco de treino AD da reversão P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P Porcentagem de acertos Grupo 1 Grupo 2 Repetições do bloco de treino AD revertido Figura 5. Desempenho dos participantes no treino AD da reversão. Grupo 1 Grupo 2 Quadro 6. Desempenho dos participantes de ambos os grupos na tarefa de reversão. Reversão AD Revisão 1 Revisão 1 (s conseq.) Total Tempo P1 20; ; 87; m41s P ; m37s P m58s P4 70; ; m55s P ; m19s P6 0; 0; 0; 0; 0; 0; 60; m8s P m52s P m42s P m42s P ; m48s P ; m01s P m33s 24

28 Como também pode ser observado no Quadro 6 comparando-se com os resultados obtidos no treino 1 da linha de base, todos os participantes levaram menos tempo para finalizar o treino com a relação AD revertida. No entanto, como também pode ser constatado na Figura 6, o desempenho de cinco dos seis participantes do grupo 1 e a média do grupo foi inferior no treino 1 da reversão comparando-se ao mesmo treino na linha de base. Já para o grupo 2 obteve-se o inverso, com o melhor desempenho de cinco dos seis participantes ocorrendo para a realização do treino revertido, e o sexto participante mantendo o mesmo desempenho. O desempenho de todos os participantes do grupo 1 foi menor que o do grupo 2, com exceção do participante 3 (P3), que obteve índice igual ao mais baixo do grupo 2 (P9). O baixo desempenho do P6 deveu-se a apresentação por 7 vezes da tarefa de treino AD revertido, obtendo 0% de acerto por seis vezes consecutivas (como pode ser observado na Figura 5). 100 Desempenho dos participantes nos treinos Porcentagem de acertos Treino 1 LB Treino 1 Reversão M: média do grupo M M Grupo 1 Grupo 2

29 Figura 6. Desempenho dos participantes de ambos os grupos no treino 1 da linha de base e da reversão. TESTES Testes 1 e 2 (LB) e Revisão O desempenho dos participantes nos testes da linha de base (LB) podem ser constatados no Quadro 7. Todos os participantes do grupo 1 e quatro do grupo 2 atingiram o critério de equivalência na primeira aplicação dos testes. Os participantes 9 e 12 do grupo dois precisaram da repetição de algumas tarefas para alcançar o critério. Para participante 9 foi repetida a tarefa de revisão, sendo que em uma primeira aplicação foi obtido 78% de acertos nos testes correspondentes as relações emergentes (HA, BG, FC) e na segunda atingiu-se 89%, de acordo com o critério. Já o participante 12 repetiu o teste 1, teste 2 e revisão três vezes cada, melhorando progressivamente seu desempenho até ser obtido 100% de acertos. Quadro 7. Desempenho dos participantes nos testes de LB. Desempenho nos testes de LB Participantes Parte 1 Parte 2 Grupo 1 Grupo 2 P1 94% P2 100% P3 100% P4 98% P5 100% P6 100% P7 100% 100% P8 98% 100% P9* 98% 100% P10 98% 100% P11 100% 100% P12* 100% 100% * Participantes que precisaram da repetição de testes ou revisão antes de atingirem o critério de equivalência. Testes 1 e 2 - Reversão O critério de equivalência nos testes após reversão foi atingido por quatro participantes do grupo 1 e por dois do grupo 2. No total seis participantes não demonstraram equivalência, estando tais dados ilustrados no Quadro 8. A Figura 7 expõe o desempenho dos participantes nos testes após a reversão, comparando o desempenho para cada participante dos dois grupos.

30 Dentre os participantes que apresentaram resultados consistentes nos testes de equivalência após a reversão estão P2, P3, P5 e P6 do grupo 1 que obtiveram índices respectivamente de 100%, 99%, 100% e 99%%, e P10 e P11 do grupo dois que atingiram ambos 100%. Os dados dos participantes que não obtiveram reversão podem ser identificados de acordo com cada relação testada da Figura 8. Embora apenas dois participantes do grupo 2 tenham atingido plenamente o critério de equivalência, outros três participantes deste mesmo grupo atingiram o critério para as relações dos primeiros testes, ocorrendo reversão de apenas algumas relações de acordo com a reversão (Figura 7). Quadro 8. Ocorrência de reversão para os participantes de ambos os grupos. Participantes que obtiveram equivalência nos testes após reversão Sim Não Grupo Grupo Total Desempenho nos testes após reversão Critério Porcentagem de acertos Testes 1 Testes Grupo 1 Grupo 2 Figura 7. Desempenho de todos os participantes nos testes após reversão.

31 A Figura 8 ilustra o desempenho dos participantes 1 e 4, que foram os únicos do grupo 1 a não apresentar equivalência consistente após a reversão. P1 teve um erro para a relação DA e errou todas as (seis) tentativas da relação DB (revertida). Já P4 obteve erros nas relações revertidas CD (um erro), BD (dois erros) e DB (três erros) e ainda apresentou o dobro de erros (12) para relações que não envolviam os estímulos revertidos (D 1 e D 2 ), quatro de seis tentativas para cada uma das relações BA, BC e CB. Conforme pode ser observado na Figura 9, com relação ao grupo 2 apenas o participante 8 não atingiu o critério para os primeiros testes de equivalência, apresentando índices abaixo do critério para as relações CD e DC e ainda um erro na relação DB. Para os testes da segunda parte, P7, P8, P9 e P12 obtiveram todos 0% na relação ED, mantendo-a consistente com a correspondência ED da linha de base. Além disso, P7 apresentou um erro para as relações EF, BG e FC e P12 apresentou um erro para GE e errou todos os testes de BG, FC e HA, revertendo as relações de linha de base que deveriam ter sido mantidas. Os participantes 8 e 9 não apresentaram outros erros. Desempenho nos testes após reversão (Grupo 1) P1 Porcentagem de acertos BA CA DA BC CB CD DC BD DB Total P4 Porcentagem de acertos BA CA DA BC CB CD DC BD DB Total Relações testadas Figura 8. Resultados obtidos por relação para os participantes do grupo 1 que não demonstraram equivalência nos testes após a reversão. As setas indicam as relações em que não foi atingido o critério.

32 Desempenho dos participantes nos testes após reversão (Grupo 2) P7 Porcentagem de acertos BA CA DA BC CB CD DC BD DB Total ED EH FH GH EF FE FG GF EG GE BG FC HA Total P8 Porcentagem de acertos BA CA DA BC CB CD DC BD DB Total ED EH FH GH EF FE FG GF EG GE BG FC HA Total P9 Porcentagem de acertos BA CA DA BC CB CD DC BD DB Total ED EH FH GH EF FE FG GF EG GE BG FC HA Total P12 Porcentagem de acertos BA CA DA BC CB CD DC BD DB Total ED EH FH GH EF FE FG GF EG GE BG FC HA Total Relações testadas Figura 9. Resultados obtidos por relação para os participantes do grupo 2 que não demonstraram equivalência nos testes após a reversão. As setas indicam as relações em que não foi atingido o critério.

33 DISCUSSÃO A necessidade de se descartar 4 participantes do Grupo 2 demonstrou que a equivalência não é tão facilmente formada e nem sempre é constatada imediatamente uma vez que para alguns participantes a repetição dos testes levou ao desempenho de acordo com os critérios, o que foi também descrito por Arntzen (2004) e Smeets et al (2000). Além disso, houve dificuldades na reversão, que ocorreu para apenas 50% dos participantes, o que também foi encontrado por Pilgrim & Galizio (1995a;1995b) e Watt et al (1991), ainda que se tenha utilizado de um procedimento mais típico, tal como em Garotti et al (2000). A seqüência utilizada no estudo (simetria antes de transitividade e transitividade simétrica) foi a que segundo Smeets et al (2000) propicia melhor desempenho na formação de equivalência assim como empregou-se o procedimento sugerido por Arntzen (2000a) OTM (one-to-many)-, que aumentaria a probabilidade de obtenção classes. Utilizou-se, assim, de procedimentos que contribuiriam para facilitar a emergência de equivalência e a posterior reversão das classes, mas tais recursos mostraram-se insuficientes para obtenção de reversão pela maioria dos participantes. O uso de figuras abstratas pode ter imposto dificuldades, no entanto não parece ter sido determinante da não-reversão uma vez que no estudo de Garotti et al (2000) resultados positivos foram obtidos utilizando-se de figuras e procedimento similares. Além disso, outra explicação para a não-reversão explicitada por Smeets et al (2003) quanto aos estudos de Pilgrim & Galizio (1995a;1995b) era a de que os participantes teriam tido experiência anterior com tarefas de equivalência. No entanto, tal fator não se aplica ao presente estudo, uma vez que a inexperiência dos participantes nesse tipo de tarefas foi um pré-requisito para o recrutamento. Constata-se ainda que os resultados não foram iguais aos Pilgrim & Galizio (1995a;1995b) embora haja similaridade quanto à obtenção de não-reversão, porque nesse eles obtiveram reversão para simetria e não para transitividade enquanto que no presente estudo os participantes demonstraram desempenhos inconsistentes e heterogêneos nos testes. Quatro participantes do Grupo1 obtiveram reversão para todas as relações, mas P1 não obteve para a simétrica DA e de transitividade DB, mas obteve para as demais, mesmo de transitividade e transitividade simétrica com estímulo revertido (CD, DC e BD). P4 atingiu 100% para a simétrica da relação revertida (DA) e

34 para CA e o critério para as revertidas de transitividade e transitividade simétrica CD e DC, mas não para BC, CB, BD e DB. Quanto aos participantes do Grupo2 para a primeira etapa de testes foram mais homogêneos, com apenas P8 não atingindo os critérios, por não alcançar os índices para as relações de transitividade (CD) e transitividade simétrica (DC). Quatro não apresentaram desempenho de acordo com a reversão para a relação ED, de transitividade, tendo respondido de acordo com as classes estabelecidas na linha de base. Para os demais testes, mantidos iguais, 5 dos 6 participantes atingiram o critério tendo apenas o P12 revertido incorretamente as relações BG, FC e HA. O que estaria mantendo as classes originais para a segunda parte de testes no grupo 2 seria possivelmente a estrutura de treino, com testes separados em dois blocos pode tendo prejudicado o desempenho e não só o fator de haver mais membros. A relação revertida AD fazia parte do bloco de treino 1 e testes 1 e talvez os testes de equivalência não tenham sido suficientes para comprovar o estabelecimento de uma classe envolvendo os estímulos da primeira e segunda parte. A primeira parte pode ter se formado como um subgrupo de um grupo maior envolvendo a segunda etapa. Pode-se também atribuir em certa medida uma dificuldade na formação de equivalência para alguns e de reversão para metade dos participantes à variável estudada, uma vez que foi encontrada uma tendência, mesmo que tênue, de haver maior número de participantes que efetuam reversão para o grupo com menos membros, além do fato de quatro participantes do grupo 2 terem sido descartados. E os dados estariam contrariando Arntzen & Holth (2000b), para os quais o número de elementos constituintes da classe não foi uma variável com grande interferência na formação desta. No presente estudo, além da dificuldade maior em se formar as classes, o tamanho da classe parece ser uma variável determinante no momento de reversão, já que essa mostrou-se eficaz para a maioria dos participantes considerando-se a primeira etapa de testes, com reversão ocorrendo para nove dos doze participantes. Além disso, o número de erros diminuiu após o treino das relações iniciais e depois aumentou para as últimas relações do grupo 2, com os erros inicialmente indicando um aprendizado e adaptação do participante ao procedimento e os erros finais como um possível indício do aumento da dificuldade com o aumento do número de relações envolvidas. Deste modo, a reversão parcial, envolvendo apenas uma relação de treino, pode não ter sido eficaz devido ao número de membros das classes. Isso era o esperado uma vez que com um maior número de elementos envolvidos em uma rede de

35 equivalência, maior é o número de relações estabelecidas na linha de base que estariam contribuindo para a manutenção desta classe formada no primeiro treino, em desacordo com a reversão. As relações pé-estabelecidas podem estar, assim, controlando mais eficazmente, devido ao seu maior número, a manutenção da classe de linha de base, tornando-a resistente a mudanças como a tentativa de reversão. A reapresentação dos testes após reversão ou uma reversão de uma nova relação poderiam ter propiciado a reversão de todas as relações envolvidas. Novos estudos poderiam incluir variações nas relações invertidas e prever a reversão de mais de uma relação de treino para avaliar o efeito sobre classes com tamanhos diferentes.seria interessante ainda avaliar se o uso de nomeação das classes poderia ter propiciado uma reversão mais eficaz ou teria o mesmo efeito. Goyos (2000) discute a força da nomeação para a formação e reversão das classes de estímulos sugerindo que o ensino de um rótulo comum para cada estímulo pertencente à classe a ser formada (seja em um primeiro momento ou para reversão) contribuiria para o estabelecimento ou modificação da classe de estímulos almejada.

36 REFERÊNCIAS Arntzen, E. (2004). Probability of equivalence formation: familiar stimuli and training sequence. The Psychological Record, 54, Arntzen, E. & Holth, P. (2000a). Equivalence outcome in single subjects as a function of training structure. The Psychological Record, 50, Arntzen, E. & Holth, P. (2000b). Probability of stimulus equivalence as a function of class size vs. number of classes. The Psychological Record, 50, Barnes, D., Lawlor, H., Smeets, P. M.& Roche, B. (1996). Stimulus equivalence and academic self concept among mildly mentally handicapped and nonhandicapped children. The Psychological Record, 46, Barnes-Holmes, Y., Barnes-Holmes, D. Smeets, P. M. & Luciano, C. (2004). A derived transfer of mood functions through equivalence relations. The Psychological Record, 54, De Rose, J. C. (1996). Controlling factors in conditional discriminations and tests of equivalence. In T. R. Zentall & P. M. Smeets (Eds), Stimulus class formation in humans and animals (pp ). Amsterdan: North Holland. De Rose, J. C., de Souza, D. G. & Hanna, E. S. (1996).Teaching reading and spelling: exclusion and stimulus equivalence. Journal of Applied Behavior Analysis, 29, Dymond, S. & Barnes, D. (1997). Behavior-analytic approaches to self-awareness. The Psychological Record, 47, Garotti, M, de Souza, D. G., de Rose, J. C., Molina, R. C. & Alcantara Gil, M. S. (2000). Reorganization of equivalence classes after reversal of baseline relations. The Psychological Record, 50, Goyos, C. (2000). Equivalence class formation via commom reinforcers among preschool children. The Psychological Record, 50, Grey, I. M. & Barnes, D. (1996). Stimulus equivalence and atitudes. The Psychological Record, 46, Guerin, B. (1992). Behavior analysis and social psychology: a review of Lana s assumptions of social psychology. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 58, Hayes, S. H., Kohlenberg, B. S. & Hayes, L. J. (1991). The transfer of specific and general functions through simple and consitional equivalence relations. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 56,

37 Pilgrim, C. & Galizio, M. (1995a). Reversal of baseline relations and stimulus equivalence: I adults. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 63, Pilgrim, C., Chambers, L. & Galizio, M. (1995b). Reversal of baseline relations and stimulus equivalence: II children. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 63, Regra, J. A. G. (2003). Exercício da interpretação das relações de equivalência em situação clínica e experimental. Tese de doutorado não-publicada. São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Rossit, R. A. S. (2003). Ensino de habilidades monetárias para jovens com deficiência mental. Tese de doutorado não publicada. São Carlos: Centro de Educação e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Carlos. Sidman, M. (1994). Equivalence relations and behavior: a research story. Boston, MA: Authors Cooperative. Smeets, P. M., Akpinar, D. Barnes-Holmes, Y. & Barnes-Holmes, D. (2003). Reversal of equivalence relations. The Psychological Record, 53, Smeets, P. M., Dymond, S. & Barnes-Holmes, D. (2000). Instructions, stimulus equivalence, and stimulus sorting: effects of sequential testing arrangements and a default option. The Psychological Record, 50, Watt, A., Keenan, M., Barnes, D. & Cairns, E. (1991). Social categorization and stimulus equivalence. The Psychological Record, 41,

38 ANEXO 1 Termo de consentimento dos participantes UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA LABORATÓRIO DE ESTUDOS DO COMPORTAMENTO HUMANO (LECH) Termo de consentimento livre e esclarecido Eu,, concordo em participar do projeto da aluna de graduação em Psicologia Aline Gimenes Folsta, que constitui sua monografia de conclusão de curso, sob a orientação do Prof. Dr. Julio Cesar C. de Rose. Responsabilizo-me em participar de todas as sessões propostas, e tenho conhecimento de que minha participação se dá quanto a responder às tarefas a mim apresentadas no computador. Foi esclarecido que receberei por minha participação de R$5,00 a R$10,00 por sessão, dependendo do meu desempenho em cada uma delas. E, ainda, que minha participação pode ocorrer em somente uma sessão, dependendo do decorrer do projeto. Estou ciente da minha total liberdade em recusar participar do projeto. Aceito que os resultados obtidos sejam divulgados, sendo meu anonimato pessoal garantido, e tenho conhecimento que poderei esclarecer minhas dúvidas a qualquer momento entrando em contato com a pesquisadora. Participante Aline Gimenes Folsta - Pesquisadora Prof. Dr. Julio Cesar C. de Rose - Orientador São Carlos, de de Contato: (16) / alinefolsta@yahoo.com.br