A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO PARQUE: uma experiência de pesquisa e formação de educadores ambientais no Vale do Rio do Peixe

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1 UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA - UNOESC ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO GEDALVA TEREZINHA RIBEIRO FILIPINI A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO PARQUE: uma experiência de pesquisa e formação de educadores ambientais no Vale do Rio do Peixe Joaçaba 2007

2 1 GEDALVA TEREZINHA RIBEIRO FILIPINI A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO PARQUE: uma experiência de pesquisa e formação de educadores ambientais no Vale do Rio do Peixe Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação, da Universidade do Oeste de Santa Catarina - Unoesc, Campus de Joaçaba, para obtenção do grau de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. Joviles Vitório Trevisol Joaçaba 2007

3 2

4 3 Dedico este trabalho ao meu esposo Iovaldo, aos meus filhos Arquimedes e Amanda, ao meu pai Antonio (in memoriam) e à minha mãe Maria.

5 Sejamos nós educadores, a mudança que esperamos ver no mundo... Gandhi 4

6 5 AGRADECIMENTOS - A Deus por estar sempre presente e permitir que pela fé se concretizasse mais esta realização. - Ao Professor Dr. Joviles Vitório Trevisol, pelo seu apoio e competência na coordenação, para que esse trabalho se realizasse com sucesso. E como orientador e amigo, que com boa vontade, compartilhou seus conhecimentos e experiências, possibilitando a evolução de cada etapa destes estudos e, com sua presença marcante, soube indicar caminhos e caminhar junto. - À Universidade do Oeste de Santa Catarina, UNOESC Campus de Joaçaba. - À Prefeitura Municipal e à Secretaria Municipal de Educação de Joaçaba. - Ao gerente do Parque, professor Dr. Anderson Guzzi, pelas contribuições e amizade. - Ao programa de Mestrado em Educação da UNOESC, por ter possibilitado experiências significativas nessa trajetória de formação, E aos professores(as) do curso por iluminar caminhos e percepções. - Às coordenadoras do Mestrado à época da pesquisa: Profa. Dra. Maria Teresa Ceron Trevisol e Profa. Dra. Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes. - A direção da escola NUPERAJO e aos seus professores pela acolhida, pelo carinho, pelo apoio nos momentos difíceis, e pela amizade. - Aos amigos que conquistei nessa caminhada, que estiveram presentes com seu trabalho voluntário, com sua companhia nos trabalhos de campo, com seu estímulo, com seu carinho e solidariedade. Pelas contribuições que imprimiram significado nesta gratificante caminhada. - A todos aqueles(as) que direta ou indiretamente contribuíram para a realização dessa trajetória.

7 6 RESUMO Em Joaçaba, no Meio-Oeste catarinense, há uma Unidade de Conservação, com relevantes fragmentos da Mata de Araucárias, onde o Parque Natural do Vale do Rio do Peixe foi instalado. No interior do Parque há uma escola, criada para atender estudantes das comunidades rurais, e dos arredores da cidade. O Parque, no entanto, é desconhecido pela comunidade. Este trabalho buscou ser uma contribuição no sentido de ampliar o conhecimento a respeito do Parque, com vistas a sensibilizar a comunidade regional para a preservação desse patrimônio natural, ao mesmo tempo em que se propôs a desenvolver uma possibilidade de enraizamento da dimensão ambiental nos fazeres pedagógicos, junto aos professores dessa escola. A pesquisa teve duas importantes etapas: 1) um estudo de percepções; 2) e o desenvolvimento de uma experiência de formação. Na primeira etapa aplicamos um questionário aos professores, por meio do qual buscamos investigar suas percepções sobre o meio ambiente e a educação ambiental, visando aferir a importância que os mesmos conferem ao tema; conhecer o que os professores já fazem em matéria de educação ambiental na escola; e identificar as principais dificuldades encontradas nesses fazeres. Entre os resultados, os professores destacaram a ausência da dimensão ambiental em seus processos de formação, o desconhecimento das diretrizes da educação ambiental, o predomínio da visão antropocêntrica, e a ausência de laços de pertencimento e responsabilidade para com o ambiente. Na segunda etapa desenvolvemos uma experiência de Formação de Educadores Ambientais, que se prolongou durante um semestre letivo, período no qual procuramos ampliar o conhecimento a respeito da Unidade de Conservação onde a escola está instalada, com vistas a valorizar esse lugar enquanto patrimônio público e ambiente de sensibilização, conhecer as políticas públicas, a legislação e os tratados relacionados à educação ambiental e à formação de professores, no sentido de compreendê-los e articulá-los à ação pedagógica. Esses conhecimentos por sua vez, propiciaram o desenvolvimento de um conjunto de ações, por meio das quais buscamos articular pesquisa, ensino e aprendizagem, no sentido de agregar significado aos fazeres educativos, e ampliar a mobilização da comunidade para a compreensão da complexidade ambiental e o pleno exercício da cidadania. Entre os resultados obtidos ao longo dessa pesquisa, evidenciou-se a necessidade da efetiva implementação de políticas públicas de empoderamento dos educadores, e da inserção da Educação Ambiental nos programas de formação destes, como condição necessária à inserção e o enraizamento da dimensão ambiental nos processos educativos. Palavras-chave: Percepção Ambiental. Formação de Educadores. Unidade de Conservação. Políticas Públicas de Educação Ambiental. Cidadania.

8 7 ABSTRACT In the Middle-West region of Santa Catarina State, in the city of Joaçaba, there is a Unit of Conservation with excellent parts of Araucarias Pine Forest, where the Natural Park Vale do Rio do Peixe takes place. There is a municipal public school of Basic Education in the neighborhood of this unit of conservation that assists of children and young people that come from the outskirts and the countryside communities of the city. Concerning the great unfamiliarity that the school and regional community have about the park and the predatory practices that still persist, this research has chosen the Nuperajo School as the privileged "locus" for developing a research-action. The activities were begun in November 2005 and were concluded in December 2006, involving all the teachers of this school unit (24 all). The research had two important stages. The first one of them consisted in a study of environmental perception, developed by research means, in form of half-closed questionnaire. Through this procedure it was intended to better understand the life-experienced environment by the teachers, mainly the directions and the importance that they give to the environment, the park and the environmental education. In the despite of showing themselves sufficiently conscient and concerned about the ecological local/global problematic, the teachers emphasized the absence of environmental dimension in their formation processes, the unfamiliarity of the public politics and the lines of direction of the environmental education and the reduced engagement in educative social-environment activities. The set of results gotten in this stage was decisive to the development of the second one, that consisted in an experience of teachers formation in environmental education. Considering the Freire s thought that in the permanent formation of teachers, the basic moment is the one of critical reflection on the practice, the experience of developed formation prioritized the development of essential knowledge and practices to the environmental problematic understanding, as well as, the development of values and pedagogical actions compromised with the sustentability and the rooted environmental education in the school and society. The work revealed, some aspects as the difficulties that the teachers find to insert the environmental dimension in the school, decurrent, also, from the lacks of the processes/courses of formation of teachers who attended them. It is strengthened, this way, the necessity of public politics that aim the continued formation of teachers and the rooting of the environmental education in the school. Keywords: Formation of teachers; public politics of environmental education; unit of conservation; environmental perception; Vale do Rio do Peixe.

9 8 LISTA DE ILUSTRAÇÕES DESENHOS Desenho 1 Eixos norteadores para inserção da EA nas ações educativas Desenho 2 Cartazes produzidos como síntese da atividade Trilha Ecológica Desenho 3 Relato que compõem um Diário de Bordo feito por aluno da 4 a Desenho 4 Imagens produzidas pelos professores após vivência perceptiva Desenho 5 Cartazes O Parque que temos e O Parque que não queremos produzidos por alunos, após atividades de EA desenvolvidas pela professora Desenho 6 Poesia O ABC do Parque Desenho 7 Fauna do Parque sabiá, jaguatirica, tatu, gralha-azul e abelha Desenho 8 Percepção do Parque (séries intermediárias do ensino básico) Desenho 9 Percepção do Parque (séries iniciais do ensino básico)

10 9 LISTA DE FOTOGRAFIAS Fotografia 1 Povoado de Limeira, em Fotografia 2 A Vila de Limeira (atual Joaçaba), em Fotografia 3 O Parque -Vista Parcial do dossel da floresta as Araucárias...78 Fotografia 4 Vista da área do Parque, após queimada realizada em 23/08/ Fotografia 5 Núcleo Pedagógico Rural de Joaçaba NUPERAJO...91 Fotografia 6 Atividade desenvolvida na companhia das crianças, com vistas a observar a percepção destas sobre os elementos da floresta Fotografia 7 Professores confeccionando cartazes na atividade Trilha Ecológica Fotografia 8 Células vegetais analisadas em experiência de identificação da qualidade do ar (A, B e C) Fotografia 9 O lúdico no Parque Fotografia 10 Imagens das atividades desenvolvidas nas oficinas de brincar Fotografia 11 Alunos da Escola NUPERAJO durante o desfile cívico, apresentando a flora e fauna do Parque Fotografia 12 Cartaz elaborado pela Escola e conduzido pelos alunos durante o desfile cívico Fotografia 13 Plantio de mudas de araucária Fotografia 14 Araucária Oca Fotografia 15 Imagens de atividades da Gincana Ecológica Fotografia 16 Grupo de danças da Escola na abertura do Momento Cultural - 1 a. NupEco, apresentando a A Dança da Água Fotografia 17 Equipe cumprindo o desafio de desenhar o Parque Fotografia 18 Equipes cantando a paródia sobre o Meio Ambiente Fotografia 19 Equipe - Campeã da 1 a NupEco Fotografia 20 Araucária angustifolia (Bert.) Kuntze - com 2,16m de diâmetro Fotografia 21 Corticeira da Serra (Erythrina falcata benth), no pátio da escola Nuperajo, em plena floração (primavera de 2006) Fotografia 22 Açoita-cavalo (Luehea divaricata), essência medicinal repleta de epífitas (bromélias e tillandsias) Fotografia 23 Musgos e fungos Fotografia 24 Orelha-de-pau (Pycnoporus Sanguineus)...186

11 10 Fotografia 25 Fotografia 26 Fotografia 27 Fotografia 28 Fotografia 29 Fotografia 30 Fotografia 31 Orelha-de-pau, fixado na parede interna de uma Araucária oca Liquens Vermelhos Lágrimas de Rainha (Billbergia nutans var. nutans) Serrapilheira Xaxim (Dicksonia sellowiana) Taquara seca (Bambusa tacuara) Samambaia de Árvore...191

12 11 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 Gráfico 2 Gráfico 3 Gráfico 4 Gráfico 5 Gráfico 6 Gráfico 7 Gráfico 8 Gráfico 9 Percentual dos professores da escola que responderam ao questionário A formação acadêmica dos professores do NUPERAJO Temáticas ambientais mais freqüentes em atividades com os alunos A participação dos professores em cursos de Educação Ambiental As percepções dos professores sobre o meio ambiente Avaliações parciais, quanto ao alcance dos objetivos da formação Avaliações parciais, quanto à metodologia, conteúdo e uso do tempo Auto-Avaliação realizada pelos professores ao final da experiência Resultados percentuais obtidos na Avaliação final da experiência de formação...198

13 12 LISTA DE MAPAS Mapa 1 Área natural de Araucárias...64 Mapa 2 Área atual de Araucárias...64 Mapa 3 Região da Guerra do Contestado, onde o Parque foi instalado...68 Mapa 4 Mapa do Estado de Santa Catarina, suas fronteiras e a localização do município de Joaçaba...69 Mapa 5 Vertentes Hidrográficas de Santa Catarina...70 Mapa 6 Regiões Hidrográficas de Santa Catarina...70 Mapa 7 Mapa da Bacia Hidrográfica do Rio do Peixe...71 Mapa 8 Bacias Hidrográficas de Santa Catarina...72 Mapa 9 Municípios da Associação dos Municípios do Meio-Oeste Catarinense AMMOC...73 Mapa 10 Localização do Parque, às margens da BR-282, em Joaçaba/SC Mapa 11 Área do Parque Natural do Vale do Rio do Peixe...78 Mapa 12 Zoneamento do Parque Natural do Vale do Rio do Peixe...80 Mapa 13 Localização do NUPERAJO e hidrografia do Parque...176

14 13 LISTA DE QUADROS Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5 Quadro 6 Rede hidrográfica do Estado de Santa Catarina e suas áreas de abrangência...71 Envolvimento dos professores em ações relacionadas ao meio ambiente Problemas ambientais mais preocupantes em Joaçaba e na região da AMMOC Percepção dos professores quanto à eficiência em resolver os problemas ambientais da região Conhecimento dos principais documentos referentes à Educação Ambiental Os professores e o conhecimento a respeito do Parque...119

15 14 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CEAs Centros de Educação Ambiental CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica CNE Conselho Nacional de Educação CNEA Conselho Nacional de Educação Ambiental EA Educação Ambiental FMI Fundo Monetário Internacional GEEAS Grupo de Pesquisas em Educação, Estudos Ambientais e Sociedade LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei N o 9.394/96) MEC Ministério da Educação NEAs Núcleo de Estudos Ambientais NUPERAJO Núcleo Pedagógico de Educação Rural de Joaçaba PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PPPs Projetos Políticos Pedagógicos ProFEA Programa de Formação de Educadores Ambientais SNUC Sistema Nacional de Unidades de Conservação UCs Unidades de Conservação

16 15 SUMÁRIO AGRADECIMENTOS...v RESUMO...vi ABSTRACT...vii LISTA DE ILUSTRAÇÕES...viii LISTA DE DESENHOS...viii LISTA DE FOTOGRAFIAS...ix LISTA DE GRÁFICOS...xi LISTA DE MAPAS...xii LISTA DE QUADROS...xiii LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS...xiv INTRODUÇÃO...18 CAPÍTULO I A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AS POLÍTICAS PÚBLICAS O LUGAR DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA DIMENSÃO QUE IMPLICA EM ENTENDIMENTO...40 CAPÍTULO II O PARQUE NATURAL DO VALE DO RIO DO PEIXE UNIDADES DE CONSERVAÇÃO: IMPORTANCIA E FINALIDADES Objetivos das Unidades de Conservação Grupos e Categorias de Unidades de Conservação O PARQUE: CONTEXTO HISTÓRICO E GEOGRÁFICO Localização geográfica Bacia Hidrográfica do Rio do Peixe Sub-Bacia do Rio do Tigre O MUNICÍPIO DE JOAÇABA O povoamento do Vale do Rio do Peixe Características de ocupação Área do Parque Natural do Vale do Rio do Peixe Caracterização e zoneamento do Parque O Inventário da área e cobertura vegetal...82

17 Inventário da Avifauna Levantamentos sobre usos possíveis Diagnóstico fundiário Resultados da Audiência Pública Principais Ameaças às Matas de Araucárias...84 CAPÍTULO III PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS TIPO DE PESQUISA DELIMITAÇÃO E CARACTERÍSTICAS DO CAMPO DE ESTUDO INSTRUMENTO DE PESQUISA ANÁLISE DE DADOS PROPOSTA DE FORMAÇÃO AVALIAÇÃO...97 CAPÍTULO IV OS PROFESSORES DO NUPERAJO E SUAS PERCEPÇÕES SOBRE O MEIO AMBIENTE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL CARACTERIZANDO O UNIVERSO DA PESQUISA AS PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DOS PROFESSORES AS PERCEPÇÕES SOBRE O MEIO AMBIENTE CAPÍTULO V A FORMAÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS NO PARQUE: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA O PLANEJAMENTO: GARIMPANDO SENTIDOS O LUGAR DAS ESTRATÉGIAS: É UM APRENDER A CAMINHAR, ESCOLHENDO CAMINHOS E CAMINHANDO Atividade 01: Estudo dirigido Atividade 02: Tempestade de Idéias Atividade 03: Trilha Ecológica Atividade 04: O Estudo do Meio Atividade 05: Documentário Atividade 06: O Biomonitoramento da Qualidade do Ar Atividade 07: Diário de Bordo Atividade 08: Diálogo ao Telefone Atividade 09: Projeto Agosto Atividade 10: Semana da Pátria Atividade 11: Ecomuseu das Araucárias Atividade 12: Desenhando o Parque...159

18 Atividade 13: Entendendo o Ecossistema Atividade 14: O Parque na percepção dos alunos Atividade 15: Trilha da Araucária Oca Atividade 16: Gincana Ecológica - 1 a. NupEco Atividade 17: Momento Cultural - 1 a. NupEco Atividade 18: Exposição Fotográfica AVALIAÇÃO CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS APÊNDICES APÊNDICE A - Instrumento de pesquisa: questionário APÊNDICE B - Categorias de Análise APÊNDICE C - Síntese da Experiência APÊNDICE D - Laudo Fitofisionômico e Florístico do Parque APÊNDICE E - Avifauna do Parque APÊNDICE F - Estratégias de Ensinagem APÊNDICE G - Projeto: Gincana Ecológica - 1 a. NupEco APÊNDICE H - Avaliação APÊNDICE I - Auto-Avaliação ANEXOS ANEXO A - Termo de Convênio Unoesc/Prefeitura Municipal de Joaçaba...254

19 18 INTRODUÇÃO Este trabalho representa uma trajetória de reflexões vivenciadas nos processos de ensino, e evidenciam a importância do permanente aperfeiçoamento profissional. Marca um momento importante de uma caminhada que teve início em uma classe multisseriada rural, passando, em seguida, pelas séries iniciais e intermediárias da educação básica, pela gestão de sistemas de ensino público e pelo ensino privado. Dentro ou fora da sala de aula, sempre estivemos comprometidos com a educação, educando e educando-nos, na perspectiva de acompanhar a evolução da história, num esforço permanente por evoluir com ela. Sensível à perspectiva de que o desafio de ensinar pressupõe continuar aprendendo, especialmente por meio das parcerias que empreendemos junto aos nossos educandos, sempre buscamos reinventar os fazeres pedagógicos, nas intermediações com as disciplinas de história e geografia, tecendo pedaços que se interligavam com a emoção, e alimentavam a esperança de conviver num mundo onde a vida, de fato, pudesse constituir um presente que se renova a cada dia, por meio das nossas ações e olhares sobre este mesmo mundo. Aqui estamos, com as marcas dessa trajetória, percorrida e saboreada na convivência com colegas, mestres, alunos e amigos, os quais agregaram alegrias e saberes às experiências compartilhadas, e permitiram ressignificar constantemente a caminhada, na busca por viver a educação, para além dos limites da rotina. Cursando a faculdade de História e Geografia, descobrimos o desafio de viajar por nações desconhecidas e, nessa aventura, permitimo-nos o deleite do encantamento ante a diversidade de lugares, no diálogo silencioso e reflexivo com gentes diferentes e suas culturas. Assim, fomos saciando curiosidades e buscando ampliar a percepção, sempre na busca por compreender a complexidade da vida e de suas relações no universo. Nessa constante busca por agregar significado aos fazeres pedagógicos, percebemos a fragilidade do conhecimento, porém, tornou-se aguda em nós a percepção da importância

20 19 destes, na construção de alternativas coerentes com uma convivência societária mais humana. Essa percepção nos delineou caminhos e implicou em fazer escolhas. Entendemos que as possibilidades de escolha não constituem mero acaso, tampouco constituem divergências. Antes, desafiam nossa compreensão para a necessidade de articular possibilidades, fazendo-as complementares, no sentido de construir uma caminhada mais significativa, embora necessariamente mais difícil em alguns momentos. Buscávamos compreender os limites e as possibilidades dos processos educativos, enquanto trajetória para a construção de uma rede de inter-relações que pudessem embasar-se em valores interdisciplinares, voltados para a co-responsabilidade, de modo a viabilizar a mobilização das pessoas para as transformações que se evidenciam necessárias e urgentes. Em virtude das diversas abordagens acerca das problemáticas ambientais, surgiu o desejo de empreender uma busca por saber mais sobre o Parque Natural do Vale do Rio do Peixe. Sobre isso, algo nos instigava de forma especial: Porque uma área com espécies tão severamente ameaçadas de extinção, não estava a merecer os cuidados necessários para que, de fato, pudesse constituir-se em ambiente de pesquisas e de educação ambiental? A possibilidade de conviver com os professores da escola situada na área do Parque, e identificar suas percepções a respeito do meio ambiente e da educação ambiental, pareceu-nos à forma mais apropriada de buscar respostas para as questões que nos intrigavam. Mas qual era a relevância em identificar suas percepções? Essa busca, na verdade, só encerraria alguma relevância, se pudesse proporcionar alguma contribuição para a melhoria do processo educativo. Foi com esse propósito, que construímos uma experiência de formação de educadores, referenciada no ambiente onde a escola está inserida, ou seja, na Unidade de Conservação aí existente, buscando viabilizar iniciativas pedagógicas embasadas no sentimento de pertencimento, de forma que estas permitissem conhecê-la e imprimir-lhe valor educativo, no sentido de potencializar a articulação da escola com a comunidade, viabilizando ações de cuidado para com esse importante patrimônio natural, uma vez que, no interior do Parque há uma escola, fundada em 1987, denominada Núcleo Pedagógico Rural de Joaçaba NUPERAJO, criada para atender estudantes das comunidades rurais e dos arredores da cidade com o ensino fundamental. Atualmente a escola atende estudantes da educação infantil até a 8 a série do ensino básico. Neste contexto, a adoção do Parque como tema motivador da formação de educadores ambientais, pressupõe a possibilidade de sensibilizar a comunidade local para a empatia em torno da preservação da biodiversidade, aprofundando conhecimentos e ampliando a compreensão da complexidade inerente aos sistemas vivos. Representa, por sua vez, a

21 20 expectativa de se acreditar na força política da ação coletiva, no sentido de compartilhar responsabilidade para a proteção de remanescentes florestais sob ameaça de extinção, por meio da ação educativa, uma vez que precisamos aprender o que a floresta tem a nos ensinar, com vistas a alargar os espaços possíveis de aprendizagem. Com esta breve história de nosso envolvimento pessoal, queremos reforçar a importância da educação como um instrumento de transformação social, e a Unidade de Conservação como relevante tema motivador na formação dos professores para a Educação Ambiental (EA), uma vez que a construção desse processo em sinergia, permitiu que a dimensão ambiental emergisse como uma característica fascinante no processo educativo, à medida que nos proporcionou diferentes olhares e percepções, para os quais bastou que estivéssemos curiosos e atentos. Assim, com o propósito de obter subsídios para a proposta de formação, durante a primeira etapa das pesquisas nos detivemos a identificar: i) Como os professores da Escola NUPERAJO concebem a educação ambiental e que importância conferem a ela?; ii) Que dificuldades cercam o cotidiano dos professores na escola, limitando o desenvolvimento da educação ambiental de uma forma contínua e eficaz? e; iii) Que elementos justificam a relevância de uma experiência de formação de educadores para a dimensão ambiental? Por meio desse questionário, visamos aferir as concepções que os professores partilham sobre esses temas, e a importância que conferem aos mesmos. Além disso, objetivamos avaliar o envolvimento dos professores na tarefa de inserir a dimensão ambiental na ação pedagógica, e identificar as principais dificuldades e carências encontradas nesse processo. Os dados coletados evidenciaram lacunas existentes na formação para a EA, e permitiram definir os objetivos e a metodologia mais apropriada para a experiência de formação. Indicaram a pesquisa-ação como uma possibilidade interessante, e apontavam com grande relevância o desejo de empreender estudos que ampliassem o conhecimento a respeito do Parque Natural do Vale do Rio do Peixe. Salientaram a necessidade de sensibilização e envolvimento na construção coletiva de ações pedagógicas, de modo a evidenciar a importância do Parque, e contribuir para o enraizamento da EA no processo educativo. Uma das dificuldades que se apresentam à educação no entanto, tem sido a formação e a articulação do conjunto de educadores. Estruturar e implementar uma proposta pedagógica em sinergia com a dimensão ambiental, requer uma aguçada compreensão conceitual da complexidade, a qual, necessariamente, relaciona-se com os processos de formação e planejamento. Este, precisa ser construído coletivamente no âmbito da unidade escolar e, suas ações precisam dialogar com a realidade. No entanto, esses elementos

22 21 representam lacunas a merecer maior atenção nos sistemas educativos, frente ao tempo insuficiente a elas destinado. A formação para a EA, assim como a formação para a interdisciplinaridade na maioria das vezes, acaba ficando apenas no texto dos projetos político-pedagógicos, (quando estes existem) não se efetivando com a eficácia que os próprios educadores a idealizam. Segundo Boff (1999), é inadiável buscar formas de educar, que estimulem essas mudanças de atitudes. Para cuidar do planeta precisamos todos passar por uma alfabetização ecológica e rever nossos hábitos. [...] o ensino formal pode contribuir na reformulação dos comportamentos, das atitudes e na formação de valores, à medida que se tornar um fórum de discussão das questões que envolvem a responsabilidade individual e coletiva na problemática ambiental (BOFF, 1999, p.134). Uma educação que imprima relevância à dimensão ambiental, à medida que valoriza o espaço de vivência, também potencializa o desenvolvimento de relações de afeto e pertencimento, contribuindo decisivamente para a atitude cidadã. Desta forma, contribui na formação de um sujeito historicamente contextualizado, agente geográfico criativo, partícipe consciente do processo de produção e do uso coletivo desse espaço (SANTOS, 1998). Conforme Leff (2000), a complexidade do mundo nos convida a desvendar os caminhos de uma instigante reflexão sobre o fenômeno ambiental, propondo a internalização da dimensão ambiental nas diversas áreas do conhecimento. E, na construção de espaços interdisciplinares formados pelo encontro dos diferentes saberes e atores sociais, aponta para necessidade de redesenhar nessa interlocução, um espaço social epistêmico, através da identificação dos nexos possíveis entre as disciplinas científicas e esses saberes outros, reconhecendo-os na construção de uma racionalidade efetivamente ambiental. Diante da lacuna no que diz respeito à formação para a educação ambiental, defrontamo-nos com problemas cada vez mais complexos interferindo negativamente na vida humana. De maneira alarmante somos forçados a perceber que esses problemas não podem ser olhados isoladamente; antes, precisam ser vistos como diferentes facetas de uma única crise que é, em grande medida, uma crise civilizatória (TREVISOL, 2003). Essa compreensão, no entanto, parece que ainda não é percebida pela maioria dos gestores públicos, uma vez que as políticas públicas empreendidas ainda carecem de concepções que dêem conta das problemáticas atuais, no sentido de encaminhar ações com vistas a mitigar as causas, conferindo características de evolução dinâmica e sustentável aos processos, ao invés de apenas mascarar suas conseqüências. Especialmente no que se refere à

23 22 formação de professores, as transformações aceleradas desafiam as universidades a propor alternativas inovadoras nas suas propostas curriculares, pois as tendências do mundo globalizado, demandam por novas maneiras de ensinar e de aprender (ROMANOWSKI, 2003). Neste sentido, o repensar dos cursos coloca-se como necessidade, sem o que, a universidade deixa de cumprir o seu papel fundamental, que é a formação humana para a cidadania. Trata-se de uma tarefa da mais alta importância, que deverá ser efetivada em termos de um diferencial qualitativo voltado para a responsabilidade social, cujo desafio passa pela necessidade de uma organização criativa dos currículos, e da revisão das práticas pedagógicas, especialmente nos aspectos de metodologia e avaliação, sem perder de vista as questões político-sociais, suas contradições e complexidades. A UNESCO, ao propor os fundamentos da educação para o século XXI, estabelece quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Ou seja, conhecer é aqui significativo, pois representa o embasamento necessário para um fazer mais qualificado, o qual precisa ser internalizado/objetivado nos nossos hábitos, de forma a traduzir-se em cultura ou modo de ser. A convivência humana numa concepção de acessibilidade ao conhecimento, constitui pressuposto necessário para a sustentabilidade. Propõe portanto, uma concepção de homem capaz de recriar-se constantemente, tendo em vista as transformações da sociedade e, considerando os saberes acumulados pela experiência humana. Nessas condições, a educação é vista enquanto espaço de possibilidades, com vistas à superação de um modelo de ensino historicamente fragmentado. Considerando que a autonomia, a complexidade, a democracia, a identidade, a participação, a sustentabilidade e o potencial de ação, constituem os princípios fundamentais do Programa Nacional de Formação de Educadores Ambientais, o desafio passa a ser o de construir uma sociedade educada e educando-se para a sustentabilidade, com o ousado intento de promover uma ampla requalificação do senso comum sobre a educação ambiental. Enseja portanto, a sensibilização afetiva e a compreensão cognitiva da complexidade, estimulando e fortalecendo o potencial de ação dos diversos atores sociais. Esses princípios implicam em estratégias metodológicas orientadas para a ênfase na ação comunicativa, e pressupõe uma dinâmica contínua e diversificada de alternativas pedagógicas, de forma a envolver a promover mudanças que permeiem o cotidiano dos indivíduos. O nosso desafio, portanto, foi construir uma experiência de formação, com vistas ao enraizamento da dimensão ambiental na educação. E essa configuração, por vezes desconhecida e complexa, precisou ser contextualizada na instância do coletivo local. A necessidade de sensibilizar a comunidade escolar para um olhar mais curioso sobre o meio,

24 23 precisava ampliar a compreensão destes, mediando a construção de possibilidades de ação e implicação, que pudessem potencializar a importância da dimensão ambiental no processo educativo, uma vez que, parafraseando Rubem Alves (2002), a tarefa primeira da educação é, sem sombra para dúvidas, ensinar a ver. Assim, com o propósito de contribuir de alguma forma com aqueles que venham a conhecer esse trabalho na expectativa de compreender a importância da dimensão ambiental na educação, queremos salientar seus limites em virtude do recorte necessário, e indicar a necessidade de novos estudos, que possam ampliar a compreensão dessa temática. Esse trabalho está organizado em cinco capítulos. O primeiro capítulo apresenta o referencial teórico que fundamentou a presente investigação. Versa sobre a temática da formação de professores e, mais precisamente, sobre a formação de educadores ambientais. O segundo capítulo faz uma descrição do Parque, considerando seus aspectos de criação, localização geográfica e contexto sócio-histórico. Busca detalhar dentro das possibilidades, suas características territoriais, sua biota e seus elementos privilegiados, no sentido de caracterizar a relevância deste enquanto ambiente de pesquisa e aprendizagem. O terceiro capítulo apresenta a metodologia empregada nessa experiência de pesquisa e formação de professores, assim como os procedimentos utilizados para a coleta de dados e a intervenção pedagógica. O quarto capítulo apresenta os principais resultados da pesquisa de percepção ambiental desenvolvida com os professores da Escola Nuperajo. O quinto capítulo por sua vez, apresenta o relato da experiência de FORMAÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS desenvolvida com os professores do NUPERAJO, à qual o Parque Natural do Vale do Rio do Peixe serviu de estímulo e inspiração, uma vez que foi instalado com o objetivo de conservar a fauna e a flora aí existentes, proporcionar o desenvolvimento de pesquisas e ações de educação ambiental.

25 24 CAPITULO I A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES O homem não pode participar ativamente na história, na sociedade, na transformação da realidade, se não é auxiliado a tomar consciência da realidade e de sua própria capacidade para transformá-la. Paulo Freire, O desafio de escrever sobre a formação de professores, nos coloca diante da necessidade de olhar para traz e rememorar momentos de uma trajetória vivida, a qual já não nos permite escrever de forma neutra sobre uma área com a qual interagimos nesses quase trinta anos de vivências e inquietação. A educação enquanto processo que se desenvolve durante toda a vida, começa indiscutivelmente na família e, especificamente durante o período escolar, precisa permitir a continuidade de um processo já em andamento. Enquanto processo institucionalizado de formação, precisa implicar de forma dinâmica e curiosa nos saberes desse indivíduo, com vistas à evolução da aprendizagem no sentido de construir processos dialógicos com o mundo. E, de forma estratégica, buscar diminuir o grau de ingenuidade, possibilitando aprender com os conflitos, e reinventar caminhos necessários ao pleno desenvolvimento das potencialidades humanas, em conformidade com os art. 1º e 2 o da Lei N o 9394/96: A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. [...] E tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Assim sendo, ao educador é necessário que tenha pré-disposição para a instigante tarefa de protagonizar diálogos mediando a construção de possibilidades educativas. Nessa perspectiva, a educação precisa propiciar ferramentas que possibilitem a criatividade, de

26 25 forma a favorecer a promoção da emancipação humana. Mas como formar um profissional que atenda a essas características? Eis aí um grande desafio aos educadores: A educação é o maior problema, e o mais difícil que pode ser colocado ao homem. Pois o entendimento depende da educação e esta, por sua vez, depende do entendimento (KANT apud MÄRZ, 1987, p.82). Assim, a formação de professores precisa ser compreendida pela sua relevância e, enquanto possibilidade referenciada no compromisso com uma educação para a emancipação humana. Ousamos afirmar que o processo educativo precisa reinventar significados que permitam delinear um novo ânimo, capaz de desatar as amarras que insistem em evidenciar a existência de um caminho único (GUIMARÃES, 2005). Nesse sentido, a formação de professores precisa considerar o indivíduo em suas singularidades, embora envolto numa diversidade de inter-relações historicamente contextualizadas. 1.1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AS POLÍTICAS PÚBLICAS A formação de educadores é resultado de peculiares e inimitáveis trajetórias de vida, plena de encontros, inquietações, interpretações, ações, reflexões e avaliações. Precisa ser estimulada pela utopia, articulada pelo diálogo, pela convivência e, sobretudo, configurada como política pública. Precisa almejar a formação de indivíduos aptos à convivência humana. Isso pressupõe também, sensibilidade e sabedoria. Caberia talvez iniciar essa reflexão, indagando aos gestores públicos e aos formuladores de políticas públicas, qual o significado que estes atribuem à educação, e o que entendem por cidadania, desenvolvimento e sustentabilidade? A capacidade para gerir políticas de formação de educadores coerentes com uma sociedade sustentável, significa ter consciência do que se quer, e clareza de que nos estamos pautando em determinadas concepções, que podem ou não nos levar ao alcance desses objetivos. Políticas de formação de educadores precisam objetivamente encaminhar-se para o atendimento de pressupostos que sejam propulsores da mobilização para a formação desejada. Compreender o perfil de educador que se necessita hoje, requer que se dimensione a trajetória de formação não apenas como um período de acesso ao saber acumulado historicamente, mas em concebê-lo com um sentido evolutivo e contextualizado, cujas conseqüências evidenciam-se na polêmica crise da educação. Ousamos afirmar que a crise atual não é uma crise da educação, e tampouco dos educadores. É antes uma crise gerada no contexto macro e alimentada por uma gestão equivocada e indiferente às causas educativas,

27 26 que repercute de forma substantiva na educação. Conseqüentemente, reflete e é refletida na sociedade como um todo. Assim sendo, a propalada crise da educação é sim, conseqüência de uma crise muito maior, que se tornou difusa atingindo o âmago da gestão pública, e repercutindo de maneira nociva nos sistemas educativos, a tal ponto que compromete a organização sócio-cultural, e relega o processo ensino-aprendizagem ao descaso. Tal descaso é extremamente preocupante, uma vez que determina as características da sociedade que se está a construir, bem como os valores que lhe são determinantes, os quais, inexoravelmente, vão repercutir no tipo de desenvolvimento possível de ser viabilizado. Isso fica plenamente evidenciado nos últimos anos, pelo crescimento dos programas de formação de professores, nas categorias aligeirada e à distância, com vistas a atender a expansão do acesso à escolarização. Tais programas foram sendo impostos quantitativamente como uma necessidade política, não representando igual preocupação com a estruturação das escolas, com a formação de professores para atender a essa demanda, e tampouco representou garantia de uma remuneração condizente com tal responsabilidade. Entendemos que a expansão das vagas é importante e necessária, porém, precisa vir acompanhada de políticas que promovam a formação de profissionais para atender a essa demanda, respaldada por processos dialógicos e participativos com vistas à construção de projetos político-pedagógicos (PPPs), currículos e instrumentos didáticos adequados a essa realidade. Porém, essa não tem sido a prática vivenciada, uma vez que continuamos com um sistema educativo predominantemente alienante e indiferente à realidade de educadores e educandos. Dito de outra forma, ainda se privilegia o repasse/transmissão de um amontoado de conteúdos, sem a devida articulação com uma nova práxis, e sem nexos com o cotidiano dos estudantes. Significa dizer que ao se atribuir uma grande importância à quantidade de conteúdos, não se propicia tempo nem mecanismos para a compreensão e incorporação desses saberes. Portanto, ao colocar-se indiferente às implicações e reflexões necessárias acerca dos fazeres que estão impregnados no cotidiano, inviabilizam-se novos fazeres com qualidade superior àquela então existente. Enquanto a maioria das profissões preocupa-se em agregar especializações e estudos sempre mais aprofundados, valorizando o aperfeiçoamento continuado como um dos critérios essenciais à competência profissional, ao exercício da docência, e especialmente àquela que atua na educação básica - fase crucial de enraizamento de valores e comportamentos inerentes à formação humana e o empoderamento para a cidadania -, as exigências de formação são simplificadas, suprimindo-se um tempo essencial de amadurecimento e reflexão, próprio e necessário aos processos de formação. Ao buscar atender a uma crescente demanda por

28 27 titularidade, relega-se ao descaso a rigorosidade necessária à formação dos educadores, aos quais se entrega a responsabilidade pela formação do cidadão do século 21. Quais interesses estão a atender esses sistemas de formação aligeirada? E quais suas conseqüências sobre a organização sócio-cultural da sociedade? Conforme Scheibe (2006), precisamos refletir sobre as implicações das atuais políticas de formação dos professores destinados ao atendimento das séries iniciais do ensino fundamental, implementadas a partir da LDBEN, na modalidade inicial à distância, a qual coloca em evidência a visão reducionista e segmentada que predomina nesses projetos. Desenvolvida particularmente a partir de uma leitura tendenciosa da lei e de uma concepção apenas técnica da sua formação, não contempla o preparo necessário para que esses profissionais possam lidar com a complexidade dos determinantes escolares e pedagógicos. A extraordinária oferta de cursos à distância para certificação docente, afirmam-se mais como educação compensatória, do que como processo de efetiva qualificação. Embora as políticas de formação de professores implementadas nas últimas décadas, por medidas de aligeiramento e na forma não-presencial possam ser vistas como um avanço importante, concordamos com essa autora quando indica que as políticas de formação de educadores precisam ser analisadas frente às carências históricas que permeiam as escolas públicas. Entendemos tais iniciativas como estratégia do ajuste estrutural das reformas do Estado aos planos político-institucional, as quais representam um atraso, além do desperdício de recursos que, em sendo utilizados para conferir uma titularidade precarizada, amplia a distância do acesso ao saber, além de onerar o desenvolvimento do país com uma equivocada expectativa de escolaridade. Enfim, parece que se privilegia a adoção de medidas paliativas, em detrimento de investimentos consistentes na mitigação das causas, enquanto estas continuam não merecendo a atenção devida. O Ministério da Educação no entanto, tem adotado algumas diretrizes norteadoras do processo de formação continuada, colocando-a como exigência da atividade educativa profissional, a qual deve estar referenciada na prática, no conhecimento teórico, ir além da oferta de cursos de atualização e integrar-se ao dia-a-dia da escola enquanto componente essencial da profissionalização docente. Em documentos oficiais, fica evidente que se esta constituindo no campo da formação uma nova institucionalidade, ancorada na formação por competências e na lógica que lhe é associada, possibilitando a criação de novos dispositivos na gestão da formação tanto inicial quanto continuada. A reforma tem seus principais eixos elaborados em conformidade com as orientações dos organismos multilaterais de financiamento, os quais foram discutidos nas diferentes conferências mundiais de educação e

29 28 estão expressas em documentos expedidos pelos organismos internacionais como o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial, e por órgãos voltados para a cooperação técnica como a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO e UNICEF), organismos esses que financiam e definem diretrizes que orientam políticas e projetos educativos, em diferentes partes do mundo (BRASIL/CNE, 2001). Segundo Torres (1996), dentre os critérios que fundamentam as orientações do Banco Mundial para a educação, destacam-se: i) a elaboração de currículos sintonizados com as demandas do mercado; ii) centralidade para a educação básica e redução de gastos com o ensino superior; iii) ênfase na avaliação do ensino em termos dos produtos da aprendizagem e do valor custo/beneficio; iv) centralidade da formação docente em serviço em detrimento da formação inicial; v) autonomia das escolas com o maior envolvimento das famílias; vi) desenvolvimento de políticas compensatórias voltadas para os portadores de necessidades especiais e para as minorias culturais. No Brasil, essas diretrizes foram configuradas principalmente nos seguintes documentos: Plano Decenal de Educação ( ), Planejamento Político Estratégico ( ), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Plano Nacional de Educação. Somente após a aprovação da LDBEN, essas ações que visavam à reforma na formação dos professores foram fortemente implementadas por meio de Pareceres, Resoluções e outros documentos oficiais, que procuraram dar uma nova feição às práticas da formação. Nos perguntamos porém, qual seria essa feição numa perspectiva onde a educação representa um gasto que precisa ser reduzido? Isso nos coloca a necessidade de pensar a respeito do perfil do educador que se quer, dos programas de formação que se tem, e dos critérios de qualificação desse profissional. Afinal, redirecionar pressupõe uma outra direção, o que, por sua vez, implica em se ter compreensão de qual seja essa direção, a amplitude desse desafio, e a efetiva competência para construí-la. E, com o objetivo de redirecionar o papel da educação e da escola, temos a implementação do Parecer 009 (BRASIL/CNE,2001), com ênfase em conceitos de competência, habilidade, empregabilidade e competitividade. Nenhum professor consegue criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações de aprendizagem, nem direcioná-las para o desenvolvimento dos alunos, se ele próprio não compreender, com razoável profundidade e com a necessária adequação à situação escolar, os conteúdos das áreas do conhecimento que serão objeto de sua atuação didática, os contextos em que se inscrevem, as temáticas transversais ao currículo escolar e a necessária transposição didática. Sem a mediação da transposição didática, a aprendizagem e a aplicação de estratégias e procedimentos de ensino tornam-se abstratas, dissociando teoria e prática. Essa aprendizagem é imprescindível para

30 29 que, o professor seja capaz tanto de selecionar conteúdos, como de eleger as estratégias mais adequadas para a aprendizagem dos alunos, considerando sua diversidade e as diferentes faixas etárias, no sentido de instigar o diálogo com a produção contínua do conhecimento e oferecer oportunidades de reinterpretá-lo para os contextos escolares nos quais atuam. Para promover a ressignificação da educação, precisamos que as políticas públicas e as reformas educacionais em curso, impliquem nas verdadeiras causas dos problemas aí evidenciados. Em conformidade com o Parecer 009 (BRASIL/CNE,2001), o grande desafio dessas políticas consiste na melhoria da educação básica e, uma das grandes dificuldades é o preparo inadequado dos professores em cuja formação predomina um formato, que não contempla características consideradas inerentes à atividade docente. Pode-se considerar que o documento, por si só, não viabiliza a revisão criativa dos modelos de formação existentes, porém, precisa instigar uma reflexão mais aprofundada sobre o assunto. Portanto, formar um educador com as qualidades e competências que a atualidade requer, é um desafio bastante complexo, que interfere diretamente nas possibilidades e limites dessa sociedade, em construir um projeto próprio de desenvolvimento. A formação de educadores no entanto, destaca-se como um dos mais importantes temas relacionados às políticas públicas para a educação, pois os desafios colocados à escola exigem no trabalho educativo um outro profissional, diferente daquele hoje predominante nos processos de ensino. Embora essa afirmativa seja em parte equivocada, uma vez que não podemos generalizar ao abordar a formação e a atuação dos profissionais da educação, faz-se necessário considerar as reais defasagens na formação inicial para a docência, considerando a necessidade de que, aos educadores, seja oportunizada também formação continuada, articulada a mecanismos que viabilizem sua valorização profissional. Logo, a educação constitui um campo privilegiado de intervenção social, cuja ação pode representar a construção da consciência crítica e criativa, evidenciada na aptidão para transformar a própria realidade. Porém, a ausência de educadores adequadamente preparados, evidencia-se numa sociedade confusa, desafiando para a inovação dos processos educativos. Quando falamos em inovação, faz-se necessário explicitar que não basta um amontoado de equipamentos sem programas e manutenção adequados, assim como não bastam pontos de acesso à internet. Também neste caso é necessário ir além, articulando a qualificação de recursos humanos com a eficiência, com o tempo para estudos, com as pesquisas, com a construção e reconstrução desses saberes no contexto educativo e a adequada articulação de ações em sinergia na comunidade escolar. Simultaneamente à formação de educadores, as condições necessárias para assegurar uma educação de qualidade,

31 30 passam pela elaboração de projetos políticos pedagógicos participativos, os quais precisam contar com as contribuições dos diferentes segmentos da comunidade escolar, além de formas eficazes de organização institucional, e de profissionais qualificados, de forma a possibilitar a continuidade das ações empreendidas. Permitir que os profissionais inseridos no processo, possam pertencer a este como sujeitos atuantes, gestores de nexos, de sentidos e continuidade, implica em parcerias efetivas entre administrativo-pedagógico, numa perspectiva de avaliação contínua, e de responsabilidade compartilhada. Evidentemente que a adequação dos espaços físicos, de instalações, qualidade e funcionalidade dos recursos didáticos, existência de ambientes com acervo diversificado de leitura e pesquisa, condições adequadas de remuneração e de trabalho, também constituem prerrogativas essenciais à eficiência dos processos educativos. Porém, ao favorecer o trabalho em colaboração para a autonomia, promovemos a capacidade de intervenção social, e a construção de padrões mais adequados de desenvolvimento, os quais precisam ser inexoravelmente eqüitativos, soberanos e sustentáveis. Assim, se os professores em seu conjunto são os intelectuais orgânicos que pensam, planejam e articulam os processos educativos, e por sua vez, implementam as políticas educacionais, as quais concebemos aqui como fator de desenvolvimento e transformação social, somente o farão como reflexo daquilo que foi concebido nas respectivas políticas públicas, e efetivamente realizado em decorrência destas. Ao reafirmarmos a importância da educação escolar no processo de transformação da sociedade, cabe reconhecê-la como fator decisivo e determinante, nos resultados do próprio desenvolvimento, não porém de forma imediata, mas mediando o processo, embasando-o e atribuindo-lhe sentido. O valor atribuído à educação nas políticas públicas, reflete bem a compreensão que se tem de emancipação societária. Por sua vez, tanto evidencia a visão empreendedora de dirigentes que projetam e alicerçam sociedades sustentáveis, como expõem a pequeneza e equivocada percepção a respeito do que de fato represente para estes, a soberania de uma nação. Sobre as políticas públicas no entanto, temos ainda muito que aprender, uma vez que precisamos concebê-las enquanto eixos norteadores com objetivos a serem perseguidos, numa perspectiva de dinamicidade processual-evolutiva. Em última instância, uma política pública precisa representar a capacidade orgânica da população em superar as próprias dificuldades, norteadas pela gestão competente de seus dirigentes. Isso implica, evidentemente, numa adequada escolha dos dirigentes, os quais, precisam de fato ser representantes desses ideais societários almejados pela população, cuja conquista pressupõem o exercício pleno da cidadania.

32 31 Isso é muito diferente das campanhas pontuais, e das propostas fragmentadas com as quais educadores e educandos têm convivido de forma impositiva, num engodo que corrói a evolução societária, além de gerar o imobilismo próprio de uma sociedade que se vai tornando alheia à própria história. Mas talvez seja exatamente este o interesse de alguns segmentos da sociedade que aí está, ou seja, reproduzir a idéia da impossibilidade de caminhos alternativos aos que vivemos na atualidade. Isso é alienante a tal ponto, que os indivíduos vão se tornando incapazes de reconhecer as situações onde é necessário superar os pragmatismos da vida cotidiana. Porém, o antídoto para esse imobilismo precisa ser reanimado no próprio processo educativo, uma vez que, a conscientização só faz sentido, na perspectiva proposta por Paulo Freire (1997), de um processo de mútua aprendizagem pelo diálogo, reflexão e ação no mundo, cuja finalidade última é a capacidade de tornar-nos autônomos em nossas escolhas. Assim como a criança ao iniciar a escolarização precisa ser auxiliada a tomar consciência da realidade e de sua própria capacidade para transformá-la, reportando ao mestre Paulo Freire (1980), ousamos afirmar que tal situação também ocorre com toda a diversidade de aprendizagens, e similarmente aos profissionais da educação. Ou seja, durante sua formação, os futuros educadores precisam ser auxiliados a se apropriar de conhecimentos essenciais à sua atuação pedagógica. Tais conhecimentos precisam estar articulados com a realidade escolar, com o cotidiano pedagógico, com a compreensão das inter-relações que envolvem a sociedade, com os saberes sobre a evolução humana e, sobretudo, com a importância e responsabilidade do seu compromisso profissional. Na convivência com seus alunos, os educadores precisam estar aptos a desvelar possibilidades de aprendizagem, desafiar-lhes a curiosidade e a busca por ser mais, no compromisso para com uma sociedade melhor, mais humana e feliz. E isso não é tarefa fácil, tampouco pode ser desenvolvida por qualquer profissional, pois requer uma formação capaz de potencializar as habilidades relacionadas à sensibilização e à mediação de saberes, as quais são inerentes ao educador. É importante salientar que atender a toda essa complexidade no que diz respeito à formação de educadores, requer políticas eficientes e efetivas no sentido de ressignificar o papel desse profissional, de forma a atrair e valorizar sua efetiva dedicação. Avançar neste campo pressupõe alternativas de melhoria que se abram para a superação de seus limites e entraves e, para tanto, alguns elementos precisam ser considerados, como por exemplo: que a docência requer um perfil profissional; que pressupõem uma pré-disposição para os fazeres educativos e a mediação de saberes; que implica em sensibilidade e afetividade; requer coerência das atitudes e ações com o discurso; uma atitude promotora de inclusão e amorosidade, e que se acredite na própria capacidade de educar, educando-se nessa trajetória.

33 32 Ou seja, ao educador é necessária uma credibilidade que pressupõem a formação de opinião e o delineamento de caminhos, os quais implicam desafios que se articulam pelo respeito à diversidade de conhecimentos. É importante que o processo de formação de educadores, crie um ambiente de escuta, tanto na formação inicial quanto na continuada, uma vez que o papel de mediador toma uma dimensão dinâmica, na qual a história vivida, vai repercutir na ação pedagógica. Se a trajetória de formação lhe ensinou a gostar ou não de ler, de estudar, de ir ao teatro ou à biblioteca, de pesquisar ou ouvir música, esses significados vão ter lugar e relevância nos seus fazeres enquanto educador. Significa dizer que, num contexto de formação de educadores, precisamos articular o desenvolvimento profissional destes aos seus saberes, e a um projeto de melhoria da ação pedagógica, no sentido de questionar seus nexos e imprimir-lhe sentidos. Faz-se necessário, portanto, que as condições de formação, da mesma forma que as condições de trabalho, favoreçam as ações inovadoras, a transformação dos fazeres e a reflexão, a tal ponto, que estimulem educadores e educandos a viver a escola como um lugar apaixonante, visto que, de acordo com Madalena Freire (1992), só desperta paixão em aprender, aquele que tem paixão em ensinar. Ensinar por sua vez, pressupõe a capacidade de mobilizar o conhecimento intelectual para produzir saber e, nesse sentido, o educador aprende quando encontra espaço para que sua experiência se converta em fonte de saber, e lhe permita reconhecer-se e ser reconhecido, por meio de um saber que vá além da ação imediata e se projete em ações que o ajudem a aprender consigo mesmo, valorizando sua importância no processo. São portanto as circunstâncias que fazem com que a formação de educadores se converta em experiência de indagação, na qual possam sentir-se envolvidos para continuar aprendendo, e assumindo sua profissão como um permanente desafio. É a indagação sobre suas experiências significativas que lhes permite construírem-se como autores e construtores de conhecimentos. E são dessas aprendizagens que decorrem os conhecimentos objetivados nas práticas diárias. O conhecimento é portanto resultado de uma trajetória que implica na necessidade do saber, na pré-disposição para o aprender, na incerteza como estímulo para a curiosidade, e tem o saber como opção e possibilidade. Sobretudo, implica em querer saber, e isso requer persistência e determinação, uma vez que a ação educativa é uma ação que produz direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida historicamente, pelo conjunto da sociedade.

34 33 Segundo Nóvoa (1995), a bagagem essencial do educador é seu repertório profissional, e esse é adquirido pela prática. No entanto, esta prática somente será formadora, se for objeto de um esforço permanente de reflexão, de escuta e leitura, os quais prescindem de compartilhamento e mediação, para uma efetiva compreensão. Mas é no diálogo com a ação pedagógica, no compartilhar experiências e elucidar dúvidas, que se possibilitam formas sempre melhoradas e re-elaboradas de ação. Segundo Freire (1997), é nesse diálogo com os colegas que vamos nos fazendo professores. Assim, a atuação educativa requer suporte metodológico, científico e profissional, por meio de uma mediação que seja capaz de valorizar a importância dessa atuação, numa relação prazerosa. Essa relação emocionalmente afetiva é um dos elementos que contribuem decisivamente na ressignificação do processo educativo. E, embora pareça idealismo, a docência noutros parâmetros fica insustentável, fragmentada e fria, inviabilizando o tecimento de relações de efetiva aprendizagem. Como destaca Rubem Alves (2002), educar é parte de uma tarefa mágica, que precisa ser capaz de encantar os estudantes. Portanto, ensinar nessa perspectiva é algo fascinante, e implica em seduzir para o saber. Ousamos afirmar que essa também deve ser uma característica essencial à formação de educadores, que precisa ser ancorada na ousadia de trilhar caminhos diferentes, e reinventar possibilidades dignas para a convivência humana, experiências essas que precisam estar presentes na trajetória de formação. Porém, superar essa perspectiva atual de uma sociedade, concretada na naturalização do medo, da criminalidade, da angústia, da ausência de ética, do descaso com o bem-comum e com a educação, requer criatividade e uma boa dose de ousadia. O senso comum hoje predominante diz que isso é impossível e, vai continuar a sê-lo, até que alguém ouse dar o primeiro passo. Felizmente algumas iniciativas já sinalizam um agradável movimento nesse sentido. O desenvolvimento pessoal e profissional do educador no entanto, depende muito do contexto em que se exerce a profissão. É importante que o educador veja a escola como um lugar de ensinar e aprender, onde a atualização e as produções pedagógicas se configurem no aperfeiçoamento dos métodos de ensino-aprendizagem, os quais precisam estar focados na promoção da reflexão compartilhada. Esta, por sua vez, nasce da vontade em encontrar novas soluções para os problemas educacionais existentes. Os saberes do educador, no entanto, não podem ser resumidos à sua formação acadêmica. Há necessidade de um aperfeiçoamento constante, que considere suas práticas, bem como os problemas pedagógicos com os quais precisa interagir, uma vez que, como dizia Paulo Freire (1980), é perfeitamente possível levar às pessoas maior clareza para lerem o mundo e, essa clareza abre a possibilidade de intervenção política. Por isso é que na

35 34 formação permanente de professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática (FREIRE, 1997, p.43). Fica assim evidente que os fazeres e saberes educativos precisam ser constantemente ressignificados, uma vez que a intervenção pedagógica modifica tanto o aluno quanto o professor. Portanto, somos diferentes a cada aula, da mesma forma que o aluno nunca é o mesmo, evidenciando que o educar é necessariamente, uma ação intencional, política e, sobretudo, dinâmica (FREIRE, 1997). Edgar Morin (2000), em defesa da religação dos saberes indispensáveis à educação, também chama a atenção para um desafio cognitivo a todos os pensadores empenhados em repensar os rumos que as instituições educacionais terão de assumir para formar o cidadão do século 21. No lugar da especialização, da simplicidade e da fragmentação de saberes, Morin propõe conceitos de complexidade. Ele considera a incerteza e as contradições como parte da vida e da condição humana, e sugere a solidariedade e a ética como caminhos para a religação dos seres e dos saberes. Vejam a urgência desses questionamentos, uma vez que já adentramos ao século 21, e continuamos a nos questionar sobre a educação para esse século. A educação demandada pela sociedade atual, teria que já ter sido pensada e implementada no século passado, o que pressupõe a urgência de uma verdadeira reforma do pensamento. A reforma do pensamento - se é que isto seja possível - pressupõe a consciência de si e do mundo, e implica numa determinada concepção de instituição de ensino e formação de educadores, numa perspectiva integral, ampla e abrangente, com vistas a dar conta das demandas requeridas para a construção de uma outra sociedade, uma vez que, esta sociedade que aí está, apresenta-se carente de nexos e de percepção. Somente compreendendo a magnitude da função social da educação e da dimensão desta na vida e na evolução da sociedade, o educador alcançará uma postura dinâmica e viva diante da realidade, postura essa, necessária para uma prática pedagógica libertadora, nos moldes preconizados pelo mestre Paulo Freire. Esta porém, precisa estar embasada na percepção da complexidade, e na urgência do aprender a apreender (ANASTASIOU e ALVES, 2005). Porém, educar pressupõe ainda mais, e, segundo Freire (1979), pressupõe um indivíduo pleno de emoção e vida, protagonista de esperança, com energia e determinação para construir alternativas, para inventar e reinventar possibilidades. Repensando a formação de educadores a partir da análise da prática pedagógica, Pimenta (1998) identifica o aparecimento da questão dos saberes como um dos aspectos considerados nos estudos sobre a identidade da profissão. Parte da premissa de que essa identidade é construída a partir da significação social da profissão, da revisão constante desses significados, da revisão das tradições, da reafirmação das práticas consagradas culturalmente

36 35 e que permanecem significativas. Dessa forma, resgata a importância de se considerar o educador em sua própria formação, num processo de re-elaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada, e a partir de uma reflexão na prática e sobre a prática. Tal identidade, no entanto, encontra-se fragilizada pelo volume de exigências, pela precarização salarial, e por políticas ineficazes de formação e valorização, às quais soma-se uma crescente cobrança de ações que são incompatíveis com o descaso e a falta de seriedade vivenciada ao longo das últimas décadas. As pesquisas sobre formação de professores têm destacado a importância de se analisar a questão da prática pedagógica e dos saberes docentes, considerando sua complexidade e relevância na busca por resgatar o papel do professor, destacando a importância de se pensar a formação numa abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão docente, contrapondose à redução da docência a um conjunto de competências e técnicas que acabam por gerar uma crise de identidade dos professores (NÓVOA,1995). Nessa perspectiva de analisar a formação de educadores a partir da valorização destes, é que os sentidos e os saberes das experiências vividas, são distintos e não constituem saberes como os demais, assim como não são formados do amontoado de todos os demais. São saberes polidos e lapidados na ação educativa, e submetidos às certezas e dúvidas vivenciadas nesses fazeres, e na relevância de seus significados. As pesquisas também revelam que os professores são profissionais essenciais nos processos de mudança das sociedades, enfatizando a importância de investimentos em sua formação e desenvolvimento profissional, de forma compatível com a configuração societária e o desenvolvimento que se almeja conquistar. Ao tratar do processo de formação de educadores, Batista (2001, p.135) comenta: A formação traz em si uma intencionalidade que opera tanto nas dimensões subjetivas (caráter, mentalidade) como nas intersubjetivas, aí incluídos os desdobramentos quanto ao trajeto de constituição no mundo do trabalho (conhecimento profissional). Portanto, não se trata de algo relativo a apenas uma etapa ou fase de desenvolvimento humano, mas sim de algo que percorre, atravessa e constitui a história dos homens como seres sociais, políticos e culturais. Dozol (2003), por sua vez, afirma que a formação e a atuação dos educadores constitui objeto de permanente preocupação, e precisa estar vinculada à formação integral da sua personalidade, em virtude da complexidade dessa função social. Essa autora apresenta três dimensões da figura do educador - sua formação, sua autoridade e sua capacidade de sedução pedagógica - entendidas como instrumentos de análise, com vistas a compreender o sentido mais profundo da educação. Corroborando com essa autora, queremos salientar a importância

37 36 da trajetória de formação, onde os saberes e fundamentos da ação educativa precisam ganhar relevo, para permitir questionar e compreender seus limites e possibilidades, ao mesmo tempo em que permita a convivência com uma autoridade embasada no respeito aos saberes e na sensibilidade, construindo possibilidades sedutoras e desafiadoras de aprendizagem. A percepção dessa dimensão formativa é imprescindível ao educador e, em tendo-a, precisa sentir-se capaz de educar. Considerando que a formação é um fazer permanente que se refaz constantemente na ação, podemos afirmar que é algo que pertence ao próprio sujeito, e se inscreve num processo de experiências, projetos e idéias, numa conquista feita com muitas ajudas, mas que depende sempre de um trabalho pessoal, uma vez que, cada um forma-se a si próprio, mediatizado pelo mundo (FREIRE, 1997). O educador precisa ser um organizador de aprendizagens e, para isso, não basta ter o conhecimento. É preciso apreender o conhecimento, ser capaz de reorganizá-lo, e de reelaborar por meio da sua ação pedagógica, de forma que seja suficientemente significativo para ser saboreado pelos seus alunos e incorporado à vida (ANASTASIOU, 2005). Paulo Freire (1997), ao afirmar que ensinar exige amorosidade, criatividade e competência científica, indica que essas características estão relacionadas não apenas aos aspectos ligados ao conhecimento, mas aos inter-relacionamentos. Essa dimensão afetiva tem aspecto central na construção da pessoa e do conhecimento, porém, essas competências e habilidades podem ser desenvolvidas e precisam ser priorizadas na educação. Segundo Terezinha Rios (2004, p. 47), competência diz respeito ao saber fazer bem do educador, e envolve as dimensões do saber bem e do fazer bem. Aquele diz respeito ao domínio dos conteúdos, aquilo que o educador precisa para desempenhar o seu papel, e este, relaciona-se com as estratégias que permitam desempenhar bem o seu papel em seu trabalho. Nesta perspectiva, esses fazeres impregnam-se de dimensões perceptivas que permeiam a ação pedagógica, e em parte são responsáveis pela valorização ou não da educação e de seus profissionais. Embora possamos considerar que ha um certo consenso de que a educação é um ato político, isso necessariamente não significa que a maioria dos professores tenha clareza sobre o significado dessa afirmação (DUARTE, 2007, p. 17). A percepção da dimensão política da educação pressupõe por sua vez, uma ação crítica e comprometida com as necessárias transformações sociais, porém, ao mesmo tempo, nos mostra que é preciso ultrapassar a constatação inicial de que há uma dicotomia entre a teoria proclamada e a prática realizada, indo as raízes do problema que está na vinculação da prática a uma determinada concepção de mundo, mediada por uma concepção pedagógica, que é, de fato, aquela teoria que guia a

38 37 prática (OLIVEIRA, 1985, apud DUARTE 2007, p.19). E ainda conforme esse mesmo autor justamente para que as teorias educacionais críticas possam dirigir de forma efetiva às práticas dos educadores, é preciso que a própria concepção do que seja uma teoria crítica não se limite ao âmbito dos fundamentos filosóficos, sociológicos e históricos da educação (DUARTE, 2007, p.19). Ou seja, requer uma profunda compreensão aliada a uma trajetória de formação devidamente qualificada para isso. Então, o ensino competente possibilita a conexão entre as dimensões técnica, política, ética e estética da atividade docente (RIOS, 2004, p. 48). Isto significa reconhecer a historicidade e a temporalidade do processo ensino-aprendizagem, cuja percepção permitirá ao professor condições de vislumbrar os fins e o alcance do seu saber. É a competência política para ir ao encontro daquilo que é desejável, no que diz respeito aos valores e perspectivas com relação à atuação educativa (RIOS, 2004). A formação de educadores em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), fundamenta-se na associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço, e no aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. Referencia-se na capacidade de mobilizar múltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos teóricos e as experiências de vida para responder às diferentes demandas das situações de trabalho, apoiando-se no domínio dos saberes teóricos e na atuação em situações complexas. As competências, portanto, devem nortear os objetivos da formação de professores, orientar a escolha dos conteúdos, das metodologias, da organização curricular e institucional, bem como as formas de avaliação. Enquanto construções progressivas e coletivas embasadas numa práxis dialética, prescindem de um íntimo diálogo com as produções necessárias à qualidade da ação pedagógica dos educadores em formação. Um dos pontos polêmicos, no entanto, reside na discussão sobre a possibilidade ou não de serem efetivadas propostas pedagógicas críticas (DUARTE, 2007). Caberia aqui, questionar o que de fato se tem feito neste sentido no seio das instituições formadoras de educadores, que permitam vislumbrar possibilidades de ação coerentes com tais propostas. Se a trajetória de formação é alheia nesse sentido, o que podemos esperar que aconteça nos sistemas de ensino? Conforme Duarte (2007, p. 2) quando o processo educativo escolar se eleva ao nível da relação consciente, cria no indivíduo carecimentos cuja satisfação gera novos carecimentos de nível superior. Gerar carecimentos em educação, pode ser compreendido como um constante desafio para o saber, com vistas a um agir sempre melhor. Nessa perspectiva, ao

39 38 educador implica a intencionalidade no ensinar e exige uma intencionalidade no apreender, mas reconhece que o conhecimento é um caminho a ser conquistado. Pressupõe a investigação e a criticidade como hábitos, numa eterna busca de um saber que sabe o alcance do saber, e de saber transgredi-lo quando necessário. Precisamos ter clareza que, uma sociedade preocupada com um desenvolvimento em bases sustentáveis e democráticas, precisa necessariamente assumir o grande desafio de educar as pessoas, proporcionando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que essas adquiram condições para enfrentar tais exigências, o que, por sua vez, reforça não só a importância mas a essencialidade da ação educativa. É esse, e não outro, o tipo de ensino que precisa estar presente em todos os níveis de escolarização. Para Edgard Morin (2000, p. 9-10), a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, idéias e valores, que acaba por ter um efeito regenerador, uma vez que a universidade se incumbe de reexaminá-la e transmiti-la. Nessa mesma perspectiva as funções da universidade, são sintetizadas em Pimenta e Anastasiou (2002, p. 163): a criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e da cultura; a preparação para o exercício da atividade profissional que exija a aplicação de conhecimento, método científico e criação artística; o apoio científico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades. Nesta perspectiva portanto, a educação possibilita que as pessoas desenvolvam condições de serem partícipes, de modo a desfrutar dos avanços e progressos construídos historicamente, com vistas a solucionar seus próprios problemas, além de ser a arte da humanização das pessoas para uma convivência respeitosa e feliz. Diante das tantas exigências da contemporaneidade, seja por qualificação, por sensibilidade para as habilidades relacionais, ou ainda por soluções para os conflitos e as adversidades, a educação emerge como um fator societário preponderante. Sempre o foi, porém, com as crescentes incertezas frente às problemáticas ambientais, a sociedade convoca a educação para indicar alternativas sustentáveis à sobrevivência humana no planeta. Qual tem sido no entanto o valor atribuído à educação, ao longo da nossa história? Se à educação cabe o desafio de mediar a construção de uma convivência harmoniosa entre as pessoas, e dessas com a natureza, não podemos aceitar que a formação de educadores adquira um significado predominantemente técnico-profissionalizante, descaracterizando sua

40 39 dimensão intelectual e crítica, a qual possibilitaria uma melhor compreensão da realidade, de forma a interferir qualitativamente na transformação das atuais condições da escola, da educação e da sociedade. Isto impõe às instituições de ensino, a necessidade em repensar suas propostas de formação de educadores e, aos educadores, implica em redimensionar suas práticas com vistas a atuar efetivamente neste cenário. A educação crítica em conformidade com a perspectiva de superação proposta em Freire (1997), se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, se criticiza, tornando-se então, curiosidade epistemológica, metodicamente rigorizando-se na sua aproximação ao objeto cognoscível. A curiosidade como inquietação indagadora, como procura de esclarecimento, sugere e faz parte do fenômeno vital que impulsiona a criatividade, e nos põe pacientemente impacientes diante do mundo, na expectativa de fazê-lo coerente com nossos ideais. Muda portanto de qualidade, sem mudar sua essência. É portanto, portadora de esperança, e evidencia que os homens são seres que se superam, que olham e vão para o futuro. Seres para os quais a imobilidade representa uma ameaça fatal, onde o passado não deve ser mais do que um meio para compreender claramente o que são, a fim de construir o futuro com mais sabedoria (FREIRE, 1980). Enquanto sujeitos históricos que somos, precisamos unir compreensão/ação em um movimento dialeticamente constitutivo, inserindo a dimensão humana na concepção do sujeito que constrói e transforma o real (LOUREIRO; VIÉGAS, 2007). A educação é então, como tão bem destacou Freire: uma pedagogia da esperança, capaz de construir utopias, como um inédito viável, por aqueles que têm a firmeza da renúncia e a coragem de inovar. Pois são esses que têm a possibilidade de contribuir na construção de um mundo melhor (FREIRE, apud GUIMARÃES 2003, p.102). A função social da educação, portanto, parece prescindir da busca por impregnar a ação pedagógica com valores coerentes com a cidadania, e com a implementação de uma convivência ética. Mesmo correndo o risco de parecermos utópicos em pensar aquilo que parece inviável aos mais céticos, acreditamos que é educando que alcançaremos desenvolver lideranças éticas para a sociedade que se deseja. Somente ousando empreender intervenções intencionalmente encaminhadas para uma percepção mais politizada, estaremos qualificando aqueles que logo mais, vão definir e elaborar as políticas públicas que darão suporte e embasamento a essa nova sociedade. Portanto, garantir as possibilidades para que a educação alcance seus objetivos é, em síntese, o desafio colocado às políticas públicas.

41 O LUGAR DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA DIMENSÃO QUE IMPLICA EM ENTENDIMENTO... Existem atualmente muitos questionamentos a respeito do que seria o "meio ambiente". Ou seria ambiente inteiro? As muitas referências trazem suas singularidades, porém, a diversidade a respeito de conceitos é relevante, à medida que nos alerta, para as diferentes possibilidades, olhares e percepções. Precisamos compreender no entanto, que os problemas não estão nos conceitos, mas nos valores que lhe atribuem sentido. A história da educação ambiental, tem sido marcada por eventos intergovernamentais coordenados pela Organização das Nações Unidas (ONU), no compromisso pela busca de soluções para os problemas decorrentes da crise ambiental em que se encontra o planeta. A EA foi oficialmente lançada na Assembléia Geral das Nações Unidas reunida em Estocolmo, de 5 a 16 de junho de A recomendação de número noventa e seis da Declaração sobre o Ambiente Humano (o documento final da Conferência de Estocolmo), diz respeito à criação e desenvolvimento de um programa de educação ambiental global, que fosse coordenado por organismos da ONU. Diante de tal recomendação, a Organização para a Educação, Ciência e Cultura das Nações Unidas (UNESCO) e o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) uniram-se e lançaram o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA) em 1975, durante o Seminário Internacional de Educação Ambiental de Belgrado. Em 1977, aconteceu na Geórgia, a I Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, que ficou conhecida como Conferência de Tbilisi, a qual apresentou um conjunto de recomendações, destacando como causa principal da crise em que o planeta se encontra, a postura antropocêntrica e a concepção fragmentada do mundo que norteiam o comportamento do homem moderno. Ao dar ênfase ao desenvolvimento de capacidades cognitivas que possibilitem a mudança de comportamentos individuais, enfatizou a necessidade de mudança na postura humana, nas suas relações com o meio ambiente e com os seus semelhantes, apresentando a educação ambiental como um caminho para alcançar tal objetivo, sem no entanto, discutir a respeito das desigualdades sócio-econômicas geradoras de tais conflitos. A Constituição Brasileira promulgada em 05 de outubro de 1988, em seu art. 225, incumbe ao Poder Público e à coletividade, a responsabilidade de promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente (BRASIL/CF, 2002).

42 41 Com esta perspectiva, os Centros de Educação Ambiental começaram a surgir como centros de referência durante o processo preparatório da Rio-92, sob o estímulo de Encontros Nacionais e Regionais de Educação Ambiental, promovidos pela então Assessoria de Educação Ambiental do MEC (atual Coordenação). Daí resultam medidas para realizar os objetivos acordados nos documentos da Rio-92, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL/PCNs, 1997), que são apresentados como subsídio às escolas na elaboração do seu programa curricular, e incluem o Meio Ambiente como um dos Temas Transversais, juntamente com outros quatro temas que devem permear todas as disciplinas, para ajudar a escola a cumprir seu papel constitucional de fortalecimento da cidadania. Por sua vez, a Carta de Brasília, produzida em novembro de 1997, a partir dos relatórios regionais da 1ª CNEA, foi levada em dezembro do mesmo ano para a Conferência de Thessaloniki, na Grécia, como documento oficial do Brasil sobre a Educação Ambiental. Além de ressaltar a persistência do quadro de dificuldades no setor ambiental, marcado por "carências" de toda ordem, buscava gerar um posicionamento da sociedade brasileira frente aos desafios do desenvolvimento sustentável, sugerindo atividades como a organização de debates para mobilizar a participação da sociedade, e discutir temas como a questão ética nas áreas econômica, política e social. Também recomendou o incentivo técnico e financeiro para constituir um sistema integrado de EA em todos os níveis, de modo a permitir a construção de uma política de Educação Ambiental, bem como o fortalecimento de redes interinstitucionais envolvendo as instituições do ensino superior. Assim, a Política Nacional de Educação Ambiental (Lei n o 9795/99), é implementada por meio do Decreto n º 4281/02, que criou o Órgão Gestor responsável pela coordenação da Política Nacional de Educação Ambiental, dirigido pelos Ministros de Estado do Meio Ambiente e da Educação. A EA teve então definidos os seus princípios básicos, dentre os quais se destacam os enfoques democrático e participativo, numa concepção holística de ambiente. Por considerar a importância da continuidade do processo educativo, a EA traz a missão de contribuir com a construção de sociedades sustentáveis, e orientar ações que estimulem uma dinâmica integrada dos processos de educação em todo o Brasil. Pautado nesses princípios, o órgão gestor da Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA) elaborou o Programa Nacional de Formação de Educadores Ambientais (ProFEA), com a propósito de qualificar as políticas públicas federais de educação ambiental, no sentido de desenvolver uma dinâmica nacional contínua e sustentável de processos de formação de educadores ambientais, articulada e autônoma, tendo como estratégia essencial à implementação de Coletivos Educadores, junto à sociedade civil

43 42 organizada. O mesmo documento apresenta as bases conceituais, as metodologias e as estratégias pedagógicas propostas como embasamento para a construção, de forma participativa e contextualizada, dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP). O ProFEA, nascido e proposto pelo MMA, propõe o desafio de construir uma sociedade brasileira educada e educando ambientalmente para a sustentabilidade, e, nesse empreendimento, conta com o aval do MEC e da UNESCO. Porém, enquanto política implementada pelo Ministério do Meio Ambiente, sugere um comprometimento da sociedade para com a formação em Educação Ambiental numa perspectiva de engajamento voluntário, ao mesmo tempo em que silencia as responsabilidades institucionais do Ministério da Educação no provimento das condições necessárias à implementação efetiva da EA nos processos educativos. O desafio de construir uma sociedade sustentável, no entanto, envolve a promoção de mudanças que permeiem o cotidiano de todos os indivíduos e instituições, potencializando o papel da educação para as mudanças sócio-culturais, as quais, implicam num embasamento filosófico, com vistas a uma outra concepção de desenvolvimento. Isso nos remete à concepção de políticas públicas coerentes e realizáveis. Coerentes no sentido de articular às ações aos discursos, e realizáveis, tratando-se de que evoluam do discurso para a ação nos sistemas de ensino em todo o país, na formação dos recursos humanos e na vontade substantiva dos gestores públicos em prover-lhes dinamismo e continuidade. Quando colocamos a necessidade de uma outra concepção de desenvolvimento, queremos explicitar que, não é possível aceitar como sendo desenvolvimento, um sistema político-econômico que produz uma sociedade tão desigual, onde poucos usufruem privilégios escandalosos, enquanto tantos apenas conseguem sobreviver em condições desumanas. Que desenvolvimento é esse que submete e conforma tantos humanos à miséria, à dor, ao desemprego e à marginalização socioeconômica, enquanto uns poucos privilegiados precisam aprisionar-se em mansões de luxo? Em nosso entendimento, tal situação apenas identifica uma dicotomia própria de sistemas econômicos e societários construídos sob o paradigma do acúmulo de riquezas materiais de um lado, e a ausência absoluta dela no outro, de tal forma que desumaniza a ambos, uns alijados à marginalidade social e outros ao medo daqueles. Que racionalidade é essa que inviabiliza a qualidade de vida para toda a sociedade? Diante de tais circunstâncias, precisamos compreender que a formação de professores no Brasil já percorreu diversas trajetórias, de tal forma que, nos permite analisar com maturidade os avanços conquistados, da mesma forma que permite identificar suas dificuldades históricas. Ao se atribuir à educação a responsabilidade por uma cultura carente

44 43 de percepção e fragilizada na construção da cidadania, esquecem-se de proporcionar-lhe adequadas condições de atender satisfatoriamente tais demandas. No que diz respeito às políticas de educação ambiental que têm seus fundamentos no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, pressupõe-se uma sensibilização afetiva com vistas à compreensão cognitiva da complexidade, fortalecendo-se desta forma o potencial de ação nos diversos atores e grupos sociais, para um trabalho na perspectiva da sustentabilidade (CARVALHO, 2001). Sabemos que todos esses atores sociais, em sua grande maioria, passam pelos sistemas formais de ensino, portanto, é esse um lugar privilegiado de ação para qualquer mudança societária. Mas qual tem sido a responsabilidade efetiva dos gestores públicos nesse sentido? Nesse sentido, corroboramos com o pensamento de Souza Santos (2005) quando chama a atenção para a equivocada percepção do mundo, uma vez que a ação humana é radicalmente subjetiva. Sem entrar no mérito dos conceitos, porém, considerando-os, precisamos aprofundar nossas leituras, uma vez que a compreensão destes implica diretamente no alcance das ações desencadeadas, assim como no delineamento de seus caminhos. Nesse aspecto, o ProFEA indica possibilidades metodológicas relevantes para a formação de educadores ambientais, porém, volta-se, ao nosso ver, para uma ação fragmentada e solitária, sem diálogo com os processos educativos, nos quais, entendemos, as ações precisam convergir e dialogar. A capacitação da sociedade civil no sentido de uma participação mais ativa nas decisões relacionadas à gestão ambiental, precisa ser decorrência natural de processos educativos mais politizados e dinâmicos, numa atuação verdadeiramente cidadã. E isso implica na participação efetiva dos educadores nesse processo, os quais precisam de formação e valorização, adequados à implementação de tão grande desafio. Ao instituir a obrigatoriedade do ensino de educação ambiental, em todos os níveis do ensino, tornou-se relevante definir o que se entende por educação ambiental : Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (LEI N o 9795/99). Concebida como valor que precisa permear o processo educativo, pressupõe a continuidade como fator determinante, e aponta para a importância da construção de valores essenciais à qualidade de vida. Em outras palavras, vislumbra a construção de uma cultura coletiva para a sustentabilidade. Porém, desde a Conferência de Tbilisi (1972), já havia um

45 44 chamamento aos Estados membros para que incluíssem em suas políticas, medidas que incorporassem conteúdos, diretrizes e atividades ambientais a seus sistemas de ensino. As autoridades educacionais eram então convidadas a intensificar seus trabalhos, reflexões e pesquisas, com vistas à difusão de conhecimentos ao público em geral, cujos comportamentos cotidianos pudessem ter influência na preservação e melhoria do meio. Da mesma forma, eram solicitados a interagir com grupos sociais específicos, com técnicos e cientistas cujas pesquisas e práticas especializadas, pudessem constituir-se em base de conhecimentos para os processos de educação, de formação e de gestão eficaz do ambiente. Embora as políticas públicas objetivem dar ênfase à dimensão ambiental na educação, a literatura tem trazido de forma bastante significativa a Educação Ambiental, chegando a parecer, segundo as falas de alguns atores sociais e professores inclusive, que esta seja, ou devesse ser mais uma disciplina na matriz curricular. Vendo-a nessa perspectiva, estaríamos concentrando num docente determinado, a responsabilidade pela condução da Educação Ambiental nos processos educativos e, isso seria um imenso retrocesso (TRISTÃO, 2007). Equivaleria a dizer que, esse docente é que deve abordar as questões ambientais, quando na verdade, a dimensão ambiental precisa permear todas as disciplinas, no sentido de impregná-las de sentidos, valores, significados e percepções, com vistas a diminuir o grau de ingenuidade, numa permanente articulação com a realidade. E, embora ainda seja bastante comum ouvir professores dizerem que não têm tempo nem condições para trabalhar as questões ou a educação ambiental nas suas respectivas disciplinas, precisamos compreender que, nesses casos, é melhor que se atenham a efetivamente trabalhar sua disciplina de forma competente, pois trabalhar à complexidade que a dimensão ambiental implica à educação, requer formação adequada e sensibilidade compreensiva. Quando faltam essas prerrogativas, é mais produtivo deixar a dimensão ambiental de lado do que direcionar concepções e valores equivocados. Ainda segundo Tristão (2007), a formação ambiental implica num redimensionamento das práticas educativas sob outras diretrizes, com vistas a subverter a lógica mercantilista. Porém, o que muitas vezes ocorre é o distanciamento entre as propostas do governo, as condições das escolas, a jornada de trabalho dos professores e as práticas interdisciplinares, problemas esses acentuados pelo estranhamento evidenciado no silêncio por parte dos professores a esse respeito. Entendemos que a formação de professores para a inserção e o enraizamento da dimensão ambiental nos processos educativos, é uma lacuna que se coloca de forma emergencial. Considerando que os professores hoje inseridos nos sistemas de ensino tiveram

46 45 uma formação que não logrou atender essa necessidade formativa, e que as licenciaturas, de modo geral, encontram-se defasadas neste sentido, há que se pensar em alternativas para atender essas demandas, permitindo um movimento na direção de efetivamente capacitar os sistemas de formação de professores para atender a essa demanda. Nesse sentido talvez possamos justificar a necessidade de uma disciplina de Educação Ambiental nas licenciaturas, embora a consideremos também relevante nas demais graduações, com vistas a estimular atitudes coerentes com a dimensão de sustentabilidade no âmbito econômicoprodutivo, assumindo aí uma característica mais efetiva de práxis, e não apenas numa concepção de projetos voltados ao atendimento de prerrogativas da legislação, com vistas à certificação para o atendimento de exigências do mercado internacional. Os valores ambientais implicados no conteúdo das mudanças de procedimentos, atitudes, comportamentos, opções políticas ou escolhas, podem ser evidenciados por uma diversidade de caminhos, porém, precisam ser definidos e construídos no diálogo entre educadores e educandos, de forma que possibilite o encontro e a articulação de saberes. Nesse sentido, o processo de ensinagem 1 (ANASTASIOU e ALVES, 2005) ilustra uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, englobando as ações de ensinar e apreender, em um processo contratual, de parceria deliberada e consciente para a construção do conhecimento. Trata-se de uma estratégia de ação voltada para a aprendizagem do estudante, na perspectiva de superar o simples dizer do conteúdo por parte do professor. Na ensinagem o processo de ensinar e apreender exige um clima de trabalho tal, que se possa saborear o conhecimento em questão. Porém, o sabor é percebido pelos alunos, quando o docente ensina determinada área que também saboreia. Nesse processo, o envolvimento dos sujeitos é fundamental, porém, as responsabilidades precisam ser explicitadas com clareza nas estratégias selecionadas (ANASTASIOU e ALVES, 2005). Propõe-se desta forma, uma unidade dialética processual, onde a mediação docente é fundamental, tanto no preparo das atividades e ações necessárias, levando os alunos ao desenvolvimento de processos de mobilização, quanto no direcionamento e elaboração das sínteses do conhecimento (VASCONCELLOS, 1996). Situamos assim, as estratégias como 1 A expressão ensinagem foi inicialmente explicitada no texto de ANASTASIOU (1998, p ), onde termo é adotado para significar uma situação de ensino da qual necessariamente decorra a aprendizagem, sendo a parceria entre professor e alunos condição fundamental para o enfrentamento do conhecimento, necessário à formação do aluno, durante o cursar da graduação.

47 46 importantes ferramentas de trabalho, que precisam ser definidas no contrato didático 2 estabelecido no início dos trabalhos. Como a aprendizagem exige a compreensão e apreensão do conteúdo pelo aluno, é essencial que haja a construção de uma rede relacional, onde cada novo conhecimento apreendido pelo aluno amplie ou modifique o sistema inicial. O desafio dessa concepção de educação, passa pela emancipação dos sujeitos nela envolvidos, por meio dos complexos diálogos que a dimensão ambiental promove, tecendo laços sociais entre humanos e destes com a natureza (ANASTASIOU e ALVES, 2005). Mas quais seriam os parâmetros da formação de educadores, para que estes sejam capazes de desenvolver efetiva e eficazmente a dimensão ambiental em suas disciplinas? Segundo Freire (1997), um desses parâmetros passa pelo processo de superação da forma de ensinar pela simples transmissão de conteúdos, e atribui ainda relevância a amorosidade. Guimarães (2005), sugere uma práxis indisciplinar impulsionada pela vontade de fazer diferente. Alves (2002), por sua vez, fala da emoção na sensibilização para a aprendizagem. Em Anastasiou e Alves (2005), temos a importância de saborear a construção do conhecimento, por meio de parcerias deliberadas entre educador e educando. Muitos outros autores trazem contribuições importantes, sugerem as trocas de experiências, e propõem o diálogo como agregador de saberes e sentidos. Carvalho (2001), fala da utopia ecológica e caracteriza o educador ambiental como o promotor do projeto identitário do sujeito ecológico, numa busca pelo alinhamento de posicionamentos políticos, opções individuais, atitudes pessoais e interpessoais, com os desejos e o compromisso por uma sociedade ideal. Consideramos de grande relevância no entanto, trabalhar na formação para a EA com os princípios encontrados na legislação ambiental (Lei das Águas, Sistema Nacional de Unidades de Conservação, Código Florestal), e em documentos como o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, com a Carta da Terra, com a Agenda 21, com o Estatuto das Cidades, e outros. A legislação é praticamente desconhecida pela população e, esse desconhecimento, resulta numa ação fragilizada do cidadão enquanto sujeito social, construtor da história. O estudo e a interpretação da legislação portanto, coloca-se relevante no sentido de trazer clareza ao educador e por conseguinte ao educando, para agir dinamicamente na própria realidade. Além disso, esses saberes podem contribuir para o empoderamento da ação cidadã, 2 A expressão contrato didático (MASETTO, 1992 In ANASTASIOU, 2005), é empregada para indicar o contrato estabelecido entre professor e aluno, no início do semestre ou ano curricular, em torno do compromisso que conjuntamente assumem quanto à construção do conhecimento, dentro do currículo que os une.

48 47 possibilitando um diálogo mais articulado com a realidade e fortalecendo o protagonismo. A formação de sujeitos protagonistas, conhecedores da própria realidade e dos valores que permeiam a EA, pode proporcionar uma atuação mais efetiva no contexto que deve ser o espaço de ação, de vida política e de reflexão. O entendimento e a valorização das experiências mediando a compreensão do presente, possibilitam um conjunto de opções para a construção do futuro desejado, e decorrem, naturalmente, de uma ampla participação. É a participação efetiva que atende ao princípio de comunicação de conhecimentos e práticas, bem como a implicação crítica sobre estas. A formação de educadores ambientais então, pressupõe uma trajetória de estudos, pesquisas, reflexões e questionamentos que implicam na agregação de esforços e determinação, no sentido de potencializar a mediação docente nos processos educativos. Ao considerar a educação ambiental essencial a uma sociedade que se projeta para o desenvolvimento, objetiva-se a promoção dos debates necessários, com vistas a ampliar a compreensão e a reflexão critica sobre as características do desenvolvimento econômico existente. Se os danos causados ao equilíbrio ambiental colocam em risco a sobrevivência humana, evidencia-se a necessidade de reinventar possibilidades de equilibração. Significa dizer que o modelo econômico predominante no planeta, parece caminhar numa trajetória de racionalidade exploratória dos recursos ambientais (não só os naturais), desconhecendo ou ignorando os limites e possibilidades de sua própria viabilidade. Porém, as opções econômicas são escolhas humanas e podem ser repensadas, assim como as prioridades também podem ser redefinidas. Segundo Gonçalves (1989), é preciso que compreendamos que as soluções dos problemas ambientais não são de natureza técnica, mas de uma opção político-cultural, uma vez que, prisioneiros do mito da razão técnica enquanto armadilha ideológica instituída pela sociedade moderna, nos tornamos co-responsáveis pelos problemas que enfrentamos. Tais problemas por sua vez, decorrem de tensões e conflitos diante de outros possíveis históricos, silenciados como se fossem inexeqüíveis ou românticos. Assim sendo, consideramos desnecessário o adjetivo sustentabilidade para caracterizar o desenvolvimento, uma vez que o compreendemos como sendo, em sua essência, necessariamente sustentável. Dito de outra forma, assim como entendemos a dimensão ambiental como sendo uma prerrogativa da educação que precisa ser enraizada nos processos educativos e fazer parte do cotidiano dos indivíduos, torna-se completamente desnecessária a adoção de adjetivos que a identifiquem, uma vez que ambiental é a própria

49 48 vida em toda a sua magnitude e complexidade, nas relações de interdependência continuamente reorganizada às condições dos recursos naturais com os quais interagimos. Porém, diante da situação emergencial com a qual nos deparamos na atualidade, ante os riscos resultantes do aquecimento global, da exaustão das reservas de água potável, da desertificação dos solos, da devastação das florestas, do ar impregnado de substâncias nocivas à saúde humana, faz-se necessário pensar possibilidades de realização de um trabalho educativo que possibilite questionamentos a esse respeito, com vistas a superar as contradições conflituosas resultante da sociedade capitalista. A ação pedagógica precisa então, ser capaz de preparar o indivíduo para uma prática social comprometida com a construção de uma sociedade pautada em valores e, nesse sentido, cabe ao educador assumir uma postura consciente quanto aos rumos da prática social do educando, para os quais o trabalho educativo pretenda estar contribuindo. Trata-se de estabelecer conscientemente a mediação entre o cotidiano do aluno e as esferas não-cotidianas da vida social, para que o aluno possa se relacionar conscientemente com esse cotidiano, mediado pela apropriação dos conhecimentos científicos, artísticos, ético-filosóficos e políticos. Chega-se assim a um processo criador de carecimentos superiores, isto é, de necessidades humanizadoras (DUARTE, 2007). Assim temos que a formação de educadores, na perspectiva de que estes possam efetivamente promover o enraizamento da dimensão ambiental em suas ações pedagógicas, implica na objetivação de valores que são princípios definidores da própria ação educativa, os quais implicam também, no assumir a essência desse processo de forma politizada. Embora existam inúmeras propostas apontando diferentes modalidades, a formação de educadores ambientais passa pela compreensão do que seja, de fato, a educação, assim como a compreensão de suas diversas dimensões. Entendemos que embora seja pertinente a discussão acerca dos problemas ambientais no decorrer das últimas décadas, há que se questionar quais foram os pressupostos que se instalaram nos sistemas de ensino, muitos dos quais, levaram a uma banalização de saberes e atitudes promotoras do conhecimento e da cidadania. Consideramos relevante lembrar que, no nosso entendimento, não é a diversidade de especialidades que inviabiliza a compreensão da complexidade, mas sim, a ausência de articulação desses saberes especializados com o movimento dinâmico da vida, de maneira que lhes possam imprimir sentido. E isso só se conquista, com uma educação de qualidade e, sobretudo, com educadores formados com rigorosidade, para dar conta dessas demandas. A formação de educadores precisa pressupor que a educação faz parte da vida e, como tal, ultrapassa os limites territoriais da escola. Nesse sentido, a dimensão ambiental pode ser

50 49 chamada para imprimir sentido nas inter-relações humanas, nos mais diversos ambientes de vida, lazer e trabalho, uma vez que se traduz na atmosfera que permeia e impregna os diálogos e embates vivenciados. Em sendo uma atmosfera de valores que imprimem sentidos, pode acontecer em muitos lugares, porém, de forma privilegiada e significativa, em lugares planejados para sensibilizar qualitativamente os aprendentes, proporcionando condições adequadas de compreensão, com ferramentas e instrumentos que facilitem interpretações e análises processuais de aprendizagem. Aprendemos e nos formamos com aquilo que vivemos e, assim sendo, podemos pensar os espaços e as estruturas do cotidiano, para que instiguem e propiciem afetos, emoções, reflexões, questionamentos, perplexidade ou simplicidade, porém, provocando carecimentos sempre superiores (DUARTE, 2007) a tal ponto, que nossas atitudes e ações evoluam qualitativamente, no sentido de se tornarem sempre mais condizentes com o projeto de sociedade que almejamos. Nessa perspectiva, educar pela reflexão implica em embasar esse processo no planejamento coletivo, como condição necessária para a implementação da EA nos currículos escolares, respeitando-se os pressupostos do pensamento interdisciplinar (CALLONI, 2006). Porém, a situação fica complicada quando propomos a abordagem da dimensão ambiental de forma transversal, numa perspectiva de ação interdisciplinar, enquanto a mesma dimensão ambiental ainda encontra-se ausente na formação dos educadores, situação essa, agravada pela escassez de tempos destinados à reflexão e ao planejamento coletivo nos processos educativos. Com certeza, ampliar os programas de pesquisa sobre as abordagens da dimensão ambiental nas ações educativas pode ser uma alternativa, porém, efetivá-la perpassando todas as disciplinas das grades curriculares, de forma a articular saberes que são essencialmente multidisciplinares, requer uma concepção de responsabilidade compartilhada pelos muitos saberes e ciências que compõem o currículo escolar. Por sua vez, a acentuada redução dos tempos destinados ao planejamento do processo educativo, inviabilizam que os projetos políticos pedagógicos e os currículos de aprendizagem sejam adequadamente pensados e analisados pelas comunidades escolares. Quaisquer que sejam as discussões, os aspectos essenciais centram-se na perspectiva de que métodos devem ser usados para incluir os seres humanos e o seu ambiente natural nos processos educativos, enquanto foco de estudos e questionamentos, possibilitando intervenções de sujeitos atuantes na construção de possibilidades coerentes e articuladas aos seus respectivos contextos. Sabemos também, que a população não experimentou na maioria dos países da América Latina, e inclusive no Brasil, discussões envolvendo múltiplos atores em processos

51 50 participativos. Nesse sentido a política ambiental ao buscar mobilizar e envolver o conjunto da sociedade em defesa da sobrevivência e da qualidade de vida, precisa ampliar o entendimento de que o desenvolvimento está relacionado ao bem estar, à liberdade e à cidadania. Neste sentido, o desenvolvimento econômico precisa ser uma estratégia de intermediação destes resultados, não devendo utilizar apenas resultados econômicos para medir a qualidade efetiva. Embora possamos imaginar que os custos ambientais dos passivos naturais e humanos, sejam extremamente complexos e difíceis de serem mensurados, estes deveriam compor as planilhas dos resultados das empresas, pois são estes os índices efetivos da qualidade ambiental. É inegável a necessidade de um re-ordenamento do desenvolvimento, tendo como destinatário uma sociedade apta à convivência em equilíbrio. Ao mesmo tempo, há que existir autoridade para a coordenação de esforços na articulação dos interesses comuns. A Organização das Nações Unidas, por meio da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, formulou vinte e dois princípios orientadores para as relações entre o Estado e a sociedade, dentre os quais vinte e um são deveres. Ao adotar o princípio ético de que o desenvolvimento atual não deve prejudicar as gerações futuras, nem inviabilizar a sobrevivência desta, ao poder público implica efetivamente assumir a gigantesca responsabilidade pela preservação e recuperação da qualidade ambiental. Porém, fica evidente que, quando os governantes cuidam do meio ambiente como prioridade, o desenvolvimento tende a ser sempre sustentável. Loureiro (2000), argumenta que é na radicalidade dos processos de transformações recíprocas e simultâneas dos indivíduos e da sociedade que se constroem novas relações entre sociedade e natureza. As relações sociais envolvem não só interações entre indivíduos, grupos ou classes sociais, mas compreendem as relações desses com a natureza. Logo, pensar a transformação da natureza implica refletir acerca da transformação do indivíduo, sendo esta mudança constituída em cada fase da existência social. O modo como nos inserimos em um ambiente é essencialmente um conjunto de relações socais, portanto, uma alteração radical nestas relações depende de uma mudança estrutural da sociedade em questão (LOUREIRO, 2000, p.16). Transformações sociais significativas, portanto, sempre estiveram acompanhadas de acirramento dos conflitos na sociedade. Segundo Capra (1989), as grandes transformações sociais decorrentes da superação de crises significam rupturas das estruturas sociais, de seus símbolos e de seus paradigmas.

52 51 Quando se estabelece, na compreensão do real, o lugar das incertezas tornando-as referências, relativizam-se as verdades complexificando-as, já que a incerteza, que mata o conhecimento simplista, é o desintoxicante do conhecimento complexo (MORIN, 2000a, p.31). De acordo com este autor: A complexidade não tem metodologia, mas pode ter seu método. O que chamamos de método é um memento, um lembrete. Enfim, qual era o método de Marx? Seu método era incitar a percepção dos antagonismos de classe dissimulados sob a aparência de uma sociedade homogênea. Qual era o método de Freud? Era incitar a ver o inconsciente escondido sob o consciente e ver o conflito no interior do ego. O método da complexidade pede para pensarmos nos conceitos, sem nunca dá-los por concluídos, para quebrarmos as esferas fechadas, para estabelecermos as articulações entre o que foi separado, para tentarmos compreender a multidimensionalidade, para pensarmos na singularidade com a localidade, com a temporalidade, para nunca esquecermos as totalidades integradoras. É a concentração na direção do saber total, e, ao mesmo tempo, é a consciência antagonista e, como disse Adorno, a totalidade é não-verdade. A totalidade é, ao mesmo tempo, verdade e não-verdade e, a complexidade é isto: a junção de conceitos que lutam entre si (MORIN, 1997b, p. 192). Uma sociedade complexa como a atual, baseada num paradigma que fragmenta e reduz a compreensão da realidade, direciona para o individualismo 3, e é incompatível com o estabelecimento de relações sustentáveis. Assim sendo e, perpetuando-se como modelo hegemônico, caminha a passos largos para a degradação da qualidade da vida planetária e, por conseguinte, para uma crise sócio-ambiental de insolvência. Uma sociedade em que os indivíduos têm muita autonomia e que, evidentemente, há desordens e liberdades, no limite, ela se destrói, pois os indivíduos e grupos não têm mais relações entre si. Pode-se manter a coesão da sociedade através de medidas autoritárias, mas a única maneira de salvaguardar a liberdade, é que haja sentimento vivido de comunidade e solidariedade, no interior de cada membro, e é isso que dá uma realidade de existência a uma sociedade complexa. Portanto, a solidariedade é constituinte dessa sociedade (MORIN 1997b, p. 22). É precisamente nesse campo que se situa a educação ambiental crítica. Reconhecer o conflito entre as partes como pertinente a uma realidade complexa, pode vir a potencializar, pela ampliação da capacidade de superar os problemas, a participação no processo de construção do equilíbrio sócio-ambiental. Não porém como falsa idéia de visão hegemônica, que reconhece o equilíbrio como a harmonização entre as partes, buscando a estabilidade ou o consenso como a ausência de conflito. Para a construção de uma realidade sustentável 3 Na esfera da sociabilidade, levanta-se o utilitarismo como regra de vida mediante a exacerbação do consumo, dos narcisismos, do imediatismo, do egoísmo, do abandono da solidariedade, com a implantação, galopante, de uma ética pragmática individualista. É dessa forma que a sociedade e os indivíduos aceitam dar adeus à generosidade, à solidariedade e à emoção com a entronização do reino do cálculo (a partir do cálculo econômico) e da competitividade (Santos 2001, p.54).

53 52 baseada em novos paradigmas, o equilíbrio é dinâmico, solidário, cooperativo e competitivo. E se dá no movimento historicamente situado de conflitos e consensos entre as partes, constituindo a realidade em movimentos de totalização (GUIMARÃES, 2003). É nessa perspectiva que precisamos desenvolver reflexões que se consubstanciem nas premissas de que vivenciamos na atualidade, uma crise societária com diferentes dimensões, e de que as possíveis soluções via desenvolvimento sustentável, terão necessariamente, que surgir a partir de dinâmicas do próprio sistema social. Assim, a compreensão dos problemas societários entre eles os relacionados às questões ambientais, implica numa abordagem crítica e objetiva destes na educação, de forma que possam ser tema das discussões e análises, assim como de pesquisas que ultrapassem os limites abordados de maneira convencional. Entendemos que a dimensão ambiental na educação precisa desmistificar essa idéia de que, seu foco é a solução dos problemas ambientais, primeiro porque a educação, por si só, não dispõe de mecanismos para solucioná-los, segundo, porque suas causas têm origem no âmbito econômico, e cabe a estes, viabilizar perspectivas que os mitiguem, ou ao menos os minimizem, num compromisso de reinventar suas estratégias. A educação precisa aprofundar as discussões a respeito das temáticas ambientais, e esse nos parece um grande desafio. Aprofundar no sentido de buscar subsídios na pesquisa e na apropriação dos conhecimentos já produzidos, de forma a objetivá-los em ações, atitudes, posturas e fazeres coerentes com a sustentabilidade. Podemos observar no entanto, que à medida que os problemas ambientais tornam-se difusos nas falas de diferentes atores sociais, aumenta a impressão de que suas causas estejam fora do campo perceptivo humano, fazendo crescer dessa forma a sensação de impossibilidade em solucioná-los, e a insignificância de nossas iniciativas. Essa situação é preocupante pois, nessa perspectiva, parece que nada podemos fazer, instalando-se uma acomodação extremamente nociva à evolução da sociedade. As perspectivas educativas nesse sentido, precisam aprofundar as reflexões, de forma a aguçar a percepção e desafiar para a criatividade e o protagonismo. Nessa perspectiva, concordamos com Trevisol (2003), quando afirma que os problemas são societários: Numa sociedade de risco, a EA é convocada a conscientizar sobre os riscos socioambientais que decorrem da relação homem/natureza; ela é chamada, enfim, a construir um futuro que não seja ameaçador, tanto ao planeta Terra, quanto à espécie humana. Ao propor a EA, acreditamos que ela seja capaz de levar os indivíduos a reverem suas concepções e seus hábitos; esperamos formar as pessoas para uma relação mais harmoniosa e sustentável com o meio onde estão inseridas (TREVISOL, 2003, p. 93).

54 53 Uma vez que a sociedade sente-se em risco, o foco da educação ambiental, precisa ser a compreensão das inter-relações de complexidade que possibilitam a vida, com vistas à delinear a equalização dos conflitos entre os interesses privados e o bem coletivo, e imprimir clareza e racionalidade ética no encaminhamento desses embates. No entanto, a percepção desses problemas em suas relações de causa e efeito pelos atores sociais, é que configura a explicitação do conflito ambiental. Entendemos que a percepção ainda ocorre mais no âmbito dos conflitos de mercado, vinculados diretamente ao desejo de expansão e hegemonia, do que na percepção dos indivíduos, no sentido de compreender os efeitos da degradação do meio ambiente, relacionando-os à qualidade de vida da população, e na sua própria saúde. Assim sendo, as incertezas que vivenciamos hoje, clamam por uma mudança paradigmática, e cresce cada vez mais o consenso de que isso só ocorrerá mediante uma revolucionária mudança de percepção e de valores. Ou seja, cresce a convicção de que o enfrentamento da crise ambiental, passa por um processo de reaprender a ver e agir no mundo (TREVISOL, 2003, p.118). Diante disso, coloca-se como princípio para uma educação ambiental que se pretenda crítica e transformadora, a luta pela ampliação do espaço de debate e reflexão em nossa sociedade, em que a participação possa se realizar em todos os níveis de escolarização, devidamente articulada e protagonizada por educadores preparados e aptos a assumir esse desafio, não como mais um dos clamores no meio das multidões, mas como protagonistas na construção do inédito possível, lembrando o mestre Paulo Freire (1997). Porém, diferentes atores sociais referenciam a EA como um instrumento de gestão, pela possibilidade de proporcionar uma intervenção qualitativa no processo de construção social, seja no sentido de conservá-la ou de transformá-la. Acreditamos no processo educativo como instrumento potencial na formação de opinião, capaz de mobilizar, sensibilizar, fazer pensar, planejar, construir alternativas e protagonizar intervenções, no sentido de forjar as mudanças necessárias, as quais precisam ser encaminhadas de forma participativa. Embora redundante, a ênfase à participação cidadã almeja frisar, que não se trata de qualquer participação, mas sim, aquela comprometida com o bem-estar coletivo. Assim sendo, a educação precisa ser uma força propulsora da participação cidadã, vivenciada no compromisso dos educadores para com a dimensão ambiental, articulada nos seus respectivos conteúdos e planos de cursos. Isso necessariamente, implica na formação de educadores, em processos formativos coerentes com tais prerrogativas.

55 54 Essa educação ambiental crítica articula-se com a construção de uma cidadania ativa 4. O exercício dessa cidadania ativa, (será que podemos conceber uma cidadania que não seja ativa?) promovida pela educação ambiental, precisa possibilitar aos educandos e educadores, instrumentos para a compreensão dessas realidades complexas mediadas por relações desiguais de poder, potencializando o processo de transformações e a construção de novos paradigmas que consolidem a constituição de uma sociedade ambientalmente sustentável e socialmente justa. Nesse sentido, ser cidadão é sempre ser um ator político na esfera pública (CARVALHO 1992, p. 36). O cidadão crítico e consciente é aquele que compreende, se interessa, reclama e exige seus direitos ambientais ao setor social correspondente e que, por sua vez, está disposto a exercer sua própria responsabilidade ambiental. Este cidadão, quando se organiza e participa na direção de sua própria vida, adquire poder político e uma capacidade de mudança coletiva. Esse princípio assenta bases sólidas para a construção da sociedade civil, pois são os movimentos sociais, no redimensionamento de sua participação social, os que podem validar o processo para gestar uma utopia de qualidade de vida alternativa, que se atualiza no cotidiano e dentro de um horizonte futuro, desejável e viável (GUTIÉRREZ e PRADO 1999, apud GUIMARÃES, 2005, p ). A educação ambiental numa perspectiva de formação da cidadania planetária trabalha não só o senso de territorialidade dos cidadãos locais em relação ao seu sistema ambiental (CASTRO 1995, p.71), como o sentimento de pertencimento ao sistema ambiental planetário, possibilitando uma ampliação da consciência ecológica dos cidadãos para uma escala global. Confirma-se assim, na educação ambiental, um conhecido lema ecológico, o de agir localmente e pensar globalmente. Ressalva-se que esse agir e esse pensar não são separados, mas sim constituem a práxis da educação ambiental, que atua consciente da globalidade que existe em cada local e indivíduo. Consciente de que a ação local e/ou individual age sincronicamente no global, superando a superação entre o local e o global, entre o indivíduo e a natureza, alcançando uma consciência planetária, que não é apenas compreender mas também sentir-se e agir integrado a essa relação ser humano/natureza; adquirindo, assim, uma cidadania planetária (GUIMARÃES, 1995, p. 39). A sociedade global contemporânea, no entanto, ampliou a concepção de cidadania. Para Santos (2001, p ), somente agora a humanidade pode identificar-se como um todo e reconhecer sua unidade, [...] valorizada pela sua forma de participação na produção dessa nova história. É uma entrada revolucionária, graças à interdependência das economias, 4 A esse respeito nos apresenta Garcia (1993, apud GUIMARÃES, 2003, p. 75): Não há educação ambiental sem participação política. Numa sociedade com pouca tradição democrática como a nossa, a educação ambiental deveria contribuir para o exercício da cidadania, no sentido da transformação social. Além de aprofundar conhecimentos sobre as questões ambientais, criar espaços participativos e desenvolver valores éticos que recuperem a humanidade dos homens.

56 55 dos governos, dos lugares, e cujo movimento revela uma só pulsação, ainda que as condições sejam diversas, segundo os continentes, países e lugares. Qual a proposta de educação que dará conta de contribuir para a construção de uma sociedade sustentável? Será que basta transmitir o conhecimento certo aos nossos alunos para que eles tenham consciência ecológica? E qual seria o conhecimento certo? Essa EA que trabalha a perspectiva de ampliação da conscientização ambiental da sociedade, conscientização entendida como compreensão-ação (teoria-prática/práxis) pode vir a amenizar a prevalência dos interesses privados sobre o meio ambiente nas negociações em uma escala local, já que objetiva mobilizar a participação da sociedade civil (GUIMARÃES, 2005). Para isso, precisamos ter presente que a participação da sociedade civil de forma cidadã e politizada, não se fará de forma espontânea, tampouco poderá acontecer sem a apropriação de conhecimentos. A ausência de crítica política e análise estrutural dos problemas que vivenciamos possibilita que a educação ambiental seja estratégica na perpetuação da lógica instrumental do sistema vigente, ao reduzir o ambiental a aspectos gestionários e comportamentais (LOUREIRO, 2000, p.13). O sentido de educar ambientalmente implica portanto, a compreensão da importância da natureza, o sentimento de pertencimento, e o ter prazer em cuidar. Pressupõe mobilizar a razão e a emoção, na ação política que preza a relação de equilíbrio e justiça social. Para essa proposta crítica, os problemas ambientais são temas geradores que problematizam a realidade para compreendê-la, instrumentalizando para uma ação crítica de sujeitos em processo de conscientização. Consideramos relevante lembrar que há uma limitação compreensiva para os professores que buscam inserir a dimensão ambiental em seus fazeres pedagógicos e, entre estas, está a incompreensão dos paradigmas que constituem a sociedade moderna, reflexão direta de suas trajetórias de formação, onde podemos destacar a ausência da dimensão ambiental e de outras importantes dimensões da educação. Também buscamos demonstrar desta forma, a relevância da formação dos educadores, uma vez que consideramos a função de educar, uma das funções prioritárias em uma sociedade que almeja a sustentabilidade, uma vez que as escolas constituem elos de ligação entre as famílias/comunidades, com os saberes e sua organização, cabendo portanto aos educadores, grande relevância em protagonizar esse desafio, contribuindo qualitativamente na articulação dessa caminhada.

57 56 Tal desafio pressupõe que os conteúdos pedagógicos do currículo já não podem ser simplesmente vencidos no que diz respeito à quantidade, mas que precisam ser impregnados de sentidos, pela capacidade dos educadores que, ao trabalhá-los, consigam imprimir-lhes importância, com vistas a que os fazeres cotidianos possam ir sendo qualitativamente melhores, numa apropriação de conhecimentos que permita aos educandos serem sujeitos de sua própria história e construtores de utopias possíveis, à medida que se organizam em torno de objetivos compartilhados. Grün (1996, p.52) fala da impossibilidade radical de promover uma educação ambiental, quando os currículos são fundados nas estruturas conceituais atomísticas e reducionistas do modelo cartesiano-newtoniano, impossibilitando uma compreensão adequada das realidades de um ambiente. Viégas por sua vez (2002, p. 31), argumenta que a educação ambiental está em crise, pois necessita, para sua consecução, de uma nova visão de mundo. Para Guimarães, no entanto (2005), a EA que está em crise, em sintonia com a crise dos paradigmas da modernidade, é esta que vem se inserindo no cotidiano escolar, a partir de um ativismo não acompanhado de uma reflexão teórica crítica, pouco apta portanto, a contribuir na superação da crise ambiental. Salienta esse autor que, embora a produção teórica sobre EA no Brasil já venha sendo realizada de forma predominantemente crítica, ainda não se faz presente, de forma significativa, no chão-da-escola, o que, por sua vez, ressalta a necessidade de se investigar os caminhos para uma práxis da EA de forma efetiva e eficaz. Concordamos em parte com esses autores, contudo, discordamos em parte de Viégas (2002) quando afirma que a educação ambiental está em crise. Acreditamos que a crise, como já indicamos anteriormente, é societária (TREVISOL, 2003), em virtude da hegemonia de um sistema político-econômico que se fez predominante, repercutindo no tipo de educação proporcionada às populações, com vistas à sua própria manutenção. Considerando os pressupostos de que a educação ambiental não se configure em disciplina, mas sim, numa das dimensões da educação, teríamos que atribuir a propalada crise, em última instância, à educação, em virtude da crescente fragmentação de saberes e na ênfase aos conteúdos, os quais necessitam ser ressignificados nos processos educativos. Assim, sendo a educação um produto da sociedade que aí está, evidencia-se a crise como sendo de fato societária, a qual tem seus efeitos no ambiente, ou seja, na natureza, degradada pela falta de conhecimento e pelo paradigma da abundância, ao mesmo tempo em que repercute na massificação humana em decorrência dos conflitos que a preocupam, representados na violência e na criminalidade, evidências do tipo de sociedade, e da cultura aí predominante.

58 57 Acreditamos assim, que uma das possibilidades para se amenizar as fragilidades das práticas de EA, e empoderar os educadores para uma práxis mais eficaz, passa necessariamente pelo planejamento de programas de formação que permitam exercitar, problematizar, questionar, interpretar e reorganizar instrumentos de formação, os quais viabilizem a ação, e a reflexão sobre a ação, com o necessário debate das idéias e conflitos daí decorrentes. Somente pela práxis, estaremos aptos a objetivar a teoria que estamos construindo criticamente, numa prática transformada e transformadora. Concordamos com a perspectiva de que a crise ambiental é produto histórico de uma sociedade estabelecida em paradigmas (GUIMARÃES, 2005), o que supõe a necessidade da superação do modelo de sociedade que aí está, com suas múltiplas determinações, na perspectiva da construção do devir utópico, no sentido freiriano do inédito viável. Assim a participação na construção desse devir utópico, precisa motivar a reflexão crítica a respeito do modo de produção capitalista, nas suas determinações epistemológicas, éticas, políticas e materiais. Portanto, a transformação da realidade social e de seus indivíduos passa pela transformação recíproca dessas múltiplas determinações (GUIMARÃES, 2005). Grün (1996, p.55), indica que são raras as preocupações a respeito das bases conceituais e epistemológicas sobre as quais a EA deverá se desenvolver, e por conta disso, acredita na impossibilidade de se promover a EA sustentada por saberes alicerçados nas concepções cartesiano-newtonianas. Esse autor afirma ainda, que apesar de uma atenção considerável ter sido dada à emergência da educação ambiental, considera-a bastante restrita à legislação, sem contudo ter marcado presença na formação de educadores e nos processos educativos, posição com a qual concordamos plenamente. Isso evidencia a dificuldade em compreender a linguagem conceitual relacionada à dimensão ambiental, e em encontrar uma abordagem didática que capacite para a compreensão das dimensões da crise ecológica, enquanto nexos relacionados à vida societária. Segundo Guimarães (2005, p ), essa é a armadilha paradigmática, que provoca a limitação compreensiva e a incapacidade discursiva de forma redundante, a qual é produtora e produto de uma leitura de mundo, e de um fazer pedagógico atrelado ao caminho único, traçado pela racionalidade dominante da sociedade moderna, a qual busca ser inquestionável. É esse processo que vem gerando ações educativas reconhecidas no cotidiano escolar como de educação ambiental e que, por essa armadilha paradigmática na qual se aprisionam um grande número de professores, apresentam-se fragilizadas em suas práticas pedagógicas. As práticas daí resultantes porém, tendem a reproduzir fazeres conservadores. Assim, a compreensão de mundo moldada pela racionalidade hegemônica,

59 58 gera práticas incapazes de fazer diferente do caminho único prescrito por essa racionalidade, efetivando-se a hegemonia. Esse autor ilustra a situação do caminho único, com a metáfora da correnteza de um rio, ou seja, se não houver, de nossa parte, um esforço para mudar o rumo, seremos empurrados na direção da correnteza. Mauro Guimarães (2005) afirma que essa armadilha paradigmática repercute nos diferentes espaços sociais e questiona sobre suas possíveis causas: Seria pela falta de formação dos professores para a EA? pela falta de espaços de discussão sobre EA na sociedade? Talvez por falta de uma produção acadêmica voltada para a dimensão educativa? Ou ainda, pela falta de materiais didáticos para o desenvolvimento dessa prática pedagógica no cotidiano escolar? Ao final afirma o autor, que todas estas questões devem ser consideradas em seu conjunto, pois isoladamente nenhuma delas explica a fragilidade da EA nas escolas, já que essa armadilha paradigmática se produz e reproduz dominantemente, nos diferentes espaços sociais, exercendo sua hegemonia. E todos esses fatores repercutem nas ações pedagógicas, uma vez que, as nossas trajetórias e vivências, à medida que têm relevância enquanto processos de formação, adquirem relevância também enquanto instrumentos que ilustram nossos fazeres, conferindo significados e indicando possibilidades ou limitações educativas. Portanto, esperar que um educador impregnado pelos paradigmas dominantes se liberte deles de forma espontânea, parece-nos pouco possível, uma vez que, como nos disse Paulo Freire (1992b, p.32), a estrutura de seu pensar se encontra condicionada pela contradição vivida na situação concreta, existencial, em que se forma. Portanto, o papel da liderança que dinamize e articule o movimento de questionamento a esses paradigmas na sociedade é fundamental. Essa liderança segundo Gramsci (1981, p.21) são os intelectuais orgânicos, uma vez que [...] uma massa não se distingue e não se torna independente por si, sem organizar-se; e não existe organização sem intelectuais, isto é, sem organizadores e dirigentes, sem que o aspecto teórico da ligação teoria-prática se distinga concretamente em um estrato de pessoas especializadas na elaboração conceitual e filosófica. Para que possam atuar no processo de construção de uma sociedade que supere a crise vivida na atualidade, os educadores precisam de uma formação que os instrumentalize para a reflexão crítica e a ação criativa. Essa pode ser uma importante contribuição ao movimento contra-hegemônico, no sentido de produzir a mudança do curso do rio, ou seja, propiciar uma formação técnica, pedagógica, política e filosófica, de forma a tornar o educador uma liderança apta a contribuir na construção de ambientes educativos, capaz de criar resistências,

60 59 potencializar brechas, e construir na regeneração - a utopia - como o inédito viável da sustentabilidade (GUIMARÃES, 2005). Quando tratamos do uso de recursos naturais no entanto, alguns aspectos relevantes devem ser considerados, uma vez que o comportamento racional nessa perspectiva, precisa ser benéfico do ponto de vista coletivo. Neste sentido, precisamos colocar em debate junto aos docentes da educação básica, a reflexão sobre os currículos e conteúdos aí trabalhados. Urge quebrar as resistências quanto à histórica falta de tempo para as abordagens relacionadas à EA. Afinal, para que servem os conteúdos presentes na educação básica, se estes não permitem ou não contribuem para proporcionar qualidade de vida no ambiente com o qual interagimos? Para que servem os conteúdos, se os mesmos não nos fornecem suporte para evoluir nas relações com os outros e com a natureza? O enraizamento da dimensão ambiental na educação, precisa ser um processo contínuo, que deve perpassar todas as fases do ensino formal e não formal. Talvez isso implique numa revisão dos conteúdos programáticos dos cursos, os quais precisam abordar com distinção conteúdos representativos das respectivas regiões, considerando de forma relevante suas características e desafios. Podemos dizer então, que uma educação em sinergia com a dimensão ambiental, pode ser compreendida como uma estratégia de ação para viabilizar a implementação de políticas de desenvolvimento sustentável. Enquanto valor que deve permear o conhecimento, precisa ser constituído como política de educação e, necessariamente embasada por uma formação adequada dos educadores. Assim sendo, a dimensão ambiental ao permear o cotidiano dos processos de aprendizagem, poderá contribuir para que a sociedade vá aos poucos incorporando uma cultura voltada para o cuidado ambiental, de forma a assumir de maneira co-responsável, os desafios da atualidade. Da mesma forma, à medida que a dimensão ambiental consiga tornar as aulas e os conteúdos curriculares mais significativos, poderá permitir que estes sejam relacionados à vida, e consigam despertar o interesse dos estudantes, numa relação prazerosa com o saber, uma vez que, um amontoado de informações, sem nenhuma relação entre si, não constitui de fato, conhecimento (ZEPPONE, 1999, p. 13). A propor a aproximação da escola com a comunidade, da alegria de viver com o aprender, da ação educativa com a cidadania, a EA torna o processo educativo um caminho para o desenvolvimento da capacidade de olhar o mundo de forma sensível, e imprimir ao processo sua relevância, enquanto possibilidade de intervenção qualitativa na realidade.

61 60 O desafio maior que se põe a Educação numa perspectiva coerente com a dimensão ambiental então, é transcender a teoria e se efetivar enquanto ação cotidiana no processo educativo, e em todos os níveis de escolarização. No entanto, a implementação de leis que a assegurem, requer que sejam acompanhadas de pesquisas científicas, e de uma adequada reformulação dos programas de ensino. Configura-se porém, a urgência de sua implementação também nas graduações, responsável pela formação de grande parte da força produtiva deste país e, em especial nas licenciaturas, sob a qual recai a responsabilidade pela formação dos educadores. É desnecessário afirmar que a educação e a escola, em particular, sempre foram desafiadas pelas transformações societárias. Longe de ser um subsistema isolado, a educação reflete seu tempo, suas contradições e seus dilemas. [...] O interesse pela educação tende a aumentar com a chegada das turbulências e das crises. Toda vez que uma sociedade se sente envolta pela crise, quer seja ela de ordem moral, intelectual ou econômica, cresce o coro dos que evocam a educação como a redentora dos males (TREVISOL, 2003, p. 117). Essa discussão tem sentido se destacarmos a idéia de que educação ambiental é educação, com toda sua carga valorativa e contextualização histórica, e que a introdução do termo ambiental propõe um novo olhar ao ambiente que parecia esquecido na educação moderna. Esse olhar atento no entanto, esteve presente em muitos momentos da nossa história, como expressa o depoimento abaixo, escrito em 1815, por José Bonifácio de Andrada e Silva: Se os canais de rega e navegação aviventam o comércio e a lavoura, não pode havêlos sem rios, não pode haver rios sem fontes, não há fontes sem chuvas e orvalhos, não há chuvas e orvalhos sem umidade, e não há umidade sem matas... De mais, sem bastante umidade não há prados, sem prados poucos ou nenhuns gados, e sem gados nenhuma agricultura. Assim tudo é ligado na imensa cadeia do Universo e os bárbaros que cortam e quebram seus fuzis pecam contra Deus e a humanidade, e são os próprios autores de seus males (apud PÁDUA, 2004, p. 139). Numa dinâmica educativa assim questionadora, o educador ganha ênfase como um facilitador no enraizamento de ações comprometidas com os interesses da comunidade onde está inserido, processo no qual precisa ser protagonista e mediador, de forma a permitir um envolvimento político-social, que possibilite ampliar a percepção e o compromisso da sociedade com uma cultura voltada para a cidadania e a sustentabilidade (BRASIL/PCNs,1997). A operacionalização dessa mudança no processo educativo entretanto, ainda precisa considerar a cultura arraigada pelas disciplinas fragmentadas na formação de professores, e a estrutura de organização do tempo pedagógico nas escolas. A formação

62 61 precária do professor é um problema concreto da educação na atualidade, visto que a maioria dos atuais professores cursou licenciatura numa época, em que não havia o enfoque da dimensão ambiental e, como se isso não bastasse, precisamos considerar as resistências próprias de algumas áreas de estudos, que julgam não ter nenhum nexo ou responsabilidade com as temáticas ambientais e as percepções daí decorrentes. Educar para a cidadania é construir a possibilidade da ação política, no sentido de contribuir para formar uma coletividade que é responsável pelo mundo que habita. [...] A educação pode ter um papel fundamental na construção dessas práticas sociais cidadãs, desde que assuma sua inalienável dimensão política (CARVALHO, 2001 apud TREVISOL, 2003, p. 139). Nessa perspectiva, a cidadania ambiental implica em reconhecer que o planeta é um patrimônio comum, um bem público, e que as práticas cidadãs são capazes de instituir o novo. Sem elas a EA e a cidadania não passam de discursos romantizados e sem qualquer efeito transformador (TREVISOL, 2003). Quem é pois o educador nesse entendimento? Segundo Gadotti (2002, p. 43), o educador é um intelectual dirigente, orgânico e politizado. Numa perspectiva emancipadora, o educador é um intelectual orgânico das classes populares, a favor dos interesses das pessoas que necessitam de educação. Pensar a educação do futuro e o futuro da humanidade nessa perspectiva, significa pensar holisticamente. Por sua vez, educar holisticamente, implica em estimular o desenvolvimento integral do ser humano em sua totalidade intelectual, emocional e física, relacionando-as com a totalidade do mundo, da vida, dos outros seres vivos, da comunidade, da sociedade, da totalidade cósmica, da Terra, do universo. Educar holisticamente é entender o ser humano como um ser que transcende e que ultrapassa todos os limites (BOFF, 1999). Esse educador porém, precisa indagar-se constantemente, sobre o sentido do que está fazendo, pois essa é uma prerrogativa fundamental da docência. Faz parte de seus saberes profissionais continuar indagando, junto com seus colegas e alunos, sobre o sentido do que estão a fazer na escola, e fora dela. E por estar sempre em processo de construção de sentido, constitui-se por sua vez, protagonista de projetos e ideais societários. Conforme Vasconcellos (1996), ser educador é ser capaz de fazer o outro aprender e desenvolver-se criticamente. Como a aprendizagem é um processo ativo, requer a articulação da proposta de trabalho educativo, com a existência do aluno. Esse autor insiste que o papel do professor é educar através do ensino. Ele pode apenas ensinar tabuada, mas só educa através do ensino quando construir o sentido da tabuada junto com seu aprendiz.

63 62 Para Paulo Freire (1979), essa também é uma questão primordial, pois a educação só tem sentido como vida e, a escola nessa perspectiva, é o lugar onde a gente precisa aprender a ser gente. Portanto, a educação para ser transformadora, precisa considerar as pessoas, suas culturas, suas identidades. Precisa fazer a análise crítica e rigorosa da situação vivida, ousando apontar maneiras possíveis de caminhar. Paulo Freire sonhava com uma sociedade/mundo, onde todos coubessem (FREIRE, 1979), e acreditava que a educação poderia dar um passo na direção deste outro mundo possível. Dito de outra forma, ao educar as pessoas sob um outro paradigma de conhecimento, dotando-as de generosidade epistemológica, capacitando-as a respeitar o pluralismo de idéias e concepções, é possível fazer emergir a grande riqueza da humanidade. Nesse sentido, o educar é empoderar, é reencantar, é despertar a capacidade de sonhar e despertar a crença de que é possível mudar o mundo. Essa profissão, por tudo isso, é insubstituível. Nisso concordamos com as palavras de Rubem Alves (ALVES, 2002), em carta enviada a alguns amigos no final de 2001: Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. E embora saibamos que a realidade tem sido cruel com os educadores, precisamos reafirmar o sonho justamente como nos diz Paulo Freire (1997, p.15).: para fazer frente à malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho e à utopia. Sair do plano ideal para a prática, não é abandonar o sonho para agir, mas agir em função dele, agir em função de um projeto de vida e de escola, de cidade, de mundo possível. A convicção de que temos a possibilidade de mudar os sistemas vitais deste planeta para melhor ou para pior, nos implica um desafio por escolhas que são estratégicas e decisivas. Para mudá-lo para melhor, precisamos reconhecer que o bem estar das pessoas e ecossistemas estão interligados, e que essa teia está se esgarçando. Um dos caminhos propostos pela sociedade de forma quase consensual para efetivar as mudanças que se colocam necessárias, parece ser a educação, processo esse que precisa assumir o compromisso de promover o enraizamento da dimensão ambiental, como propulsora dos sentidos demandados ao contexto educacional, permeando-o de valores, no sentido de substituir a aprendizagem por conteúdos, pela aprendizagem significativa. Esta, por sua vez, vincula-se diretamente à existência de educadores formados nesta perspectiva. Assim, com o propósito de concluir esta reflexão acerca da relevância da dimensão ambiental nas diferentes áreas do conhecimento, salientamos sua relevância em todos os processos de formação. Sua amplitude é tal, que só resultará em possibilidade educativa para

64 63 a construção de sociedades sustentáveis, se de fato for, permanentemente, instrumento de reflexão nos diversos segmentos societários. Isso significa dizer, que a dimensão ambiental precisa constituir um campo de saberes e valores, que sejam de domínio público, e de apropriação coletiva. Não podemos mais concordar com uma EA eventual e esporádica, em momentos nos quais se deixam de lado os conteúdos do currículo, para lembrar e venerar a natureza, saudar datas comemorativas e promover instituições ou personalidades. Certa vez eu disse que creio na Educação, mas não creio em educações. Há uma tendência a multiplicar as educações em detrimento da Educação. Por isso, não sei se se deve instituir uma educação contra a droga, como não sei se há uma educação cívica, uma educação sexual ou uma educação para a saúde. Sei que há a Educação, educação do homem em sua integridade. [...] é aprendendo português, matemática, história, ciências, que se vai aprendendo, sem se dar conta, a ser cidadão, a tirar do trabalho as suas alegrias e a amar ao próximo. A educação envolve e realiza as educações (Dom Lourenço de Almeida Prado, citado por DIAS, 2003, p.481). Portanto, como educador preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho. A compreensão da complexidade é então, um desafio cuja percepção, faz da ação pedagógica um compromisso com o delineamento de possibilidades humanizadoras. E, em Freire (1997) ela ganha simplicidade, quando sugere o desenvolvimento de uma relação dialógica, que precisa ser construída sobre duas dimensões essenciais, efetivadas na reflexão, como uma dimensão pessoal, e na ação, como uma dimensão coletiva. A necessidade da formação de pessoas reflexivas e atuantes porém, ressente-se da falta de uma filosofia de Educação que mostre, com clareza, os valores éticos que o cidadão brasileiro deveria ter como base de sua formação (TAGLIEBER, 2007). Nesse sentido, Edgar Morin (2000, p.87) põe em relevo a formação dos professores uma vez que, não se pode reformar a instituição sem prévia reforma das mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições. Isso evidencia a formação de professores como o aspecto mais relevante na perspectiva de uma educação que de fato, objetive integrar todas essas dimensões importantes e essenciais a formação humana para a construção da cidadania. Esse, no nosso entendimento, é o grande desafio que se põe à sociedade atual.

65 64 CAPITULO II O PARQUE NATURAL DO VALE DO RIO DO PEIXE O Parque localiza-se nos domínios das Matas de Araucárias, de ocorrência em altitudes superiores a 500/600 metros, onde destacam-se espécies como o pinheiro (Araucaria angustifolia), a erva-mate (Ilex paraguariensis) e a imbuia (Ocotea porosa), sendo a imbuia, a árvore símbolo de Santa Catarina. Santa Catarina contava com Km 2 de matas de araucárias (cerca de 42,5% da sua vegetação original), cuja fisionomia florestal predominante em nosso Estado (Mapa 1) foi substituída, em sua maior parte por pastagens e reflorestamentos homogêneos com espécies exóticas. Os raros remanescentes florestais nativos (Mapa 2), são de dimensões reduzidas, encontram-se isolados e com evidentes alterações estruturais (RMA, 2005). Mapa 1: Área natural de Araucárias Mapa 2: Área atual de Araucárias Fonte: RMA, Fonte: RMA, 2005.

66 65 A mata de araucárias cobria, originalmente, cerca de Km 2, da região Sul do Brasil, concentrada nos estados do Paraná (37% do Estado), Santa Catarina (31%) e Rio Grande do Sul (25%). Embora o pinheiro brasileiro (Araucaria angustifolia) seja a árvore de maior ocorrência e símbolo da floresta ombrófila mista, existem muitas outras espécies do ecossistema também ameaçadas de extinção, como a canela sassafrás, canela preta e a imbuia, além de outras raras ou endêmicas, que também precisam ser conservadas, como a canelaamarela ou a carne-de-vaca. A redução das araucárias tem tornado raras também espécies da fauna, como a gralha azul, o macuco e o papagaio charão. A araucária é uma espécie secundária longeva, de temperamento pioneiro, que atinge em média 140 e 250 anos, existindo exemplares raros com até 386 anos de idade (GOLFARI, 1971). Apresenta regeneração natural fraca devido aos baixos índices de luminosidade do interior da floresta, e é colonizadora dos campos, inclusive em solos rasos (HUECK, 1961). A idade média de pinheiros adultos, com diâmetros superiores a 1,50m está entre 140 e 200 anos, ultrapassando raramente os 300 anos. Planta dióica, apresenta suas estruturas reprodutoras organizadas em estróbilos masculino e feminino. Geralmente, há maior percentagem de pinheiros de sexo masculino. Levantamentos em povoamentos naturais não desbastados revelaram uma proporção estatisticamente significativa de 52,4% a 55,2% de árvores masculinas para 44,8% a 47,6% de árvores femininas (BANDEL e GURGEL, 1967; MATTOS, 1972). É polinizada principalmente pelo vento e, normalmente dois anos após a polinização, as pinhas ficam maduras. Porém, o ciclo evolutivo completo, do carpelo primordial à semente, dá-se num período de quatro anos, aproximadamente (SHIMOYA, 1962). Assim, evitar a extinção das Matas de Araucárias em Santa Catarina, coloca-se como uma necessidade premente, por ser uma das formações mais ameaçadas do país, da qual restam atualmente menos de 5% da área original, com remanescentes extremamente fragmentados (RMA, 2005). A criação de Unidades de Conservação portanto, tem se mostrado essencial para a conservação da biodiversidade no planeta, uma vez que muitos ecossistemas foram amplamente devastados em virtude da desenfreada exploração econômica. É o caso das araucárias, principal espécie existente no Parque Natural do Vale do Rio do Peixe.

67 UNIDADES DE CONSERVAÇÃO: IMPORTANCIA E FINALIDADES O Sistema Nacional de Unidades de Conservação instituído pela Lei n , de 18 de julho de 2000, regulamenta o art. 225, 1o, incisos I, II, III e VII da Constituição Federal de Esta lei institui o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza (SNUC), e estabelece critérios e normas para a criação, implantação e gestão das Unidades de Conservação (UCs). Para os fins previstos nesta lei, entende-se por Unidade de Conservação o espaço territorial e seus recursos ambientais, incluindo aí as águas jurisdicionais, que têm como objetivo a conservação, e são administradas sob regime especial, ao qual se aplicam garantias de proteção. A conservação da natureza então, constitui o manejo do uso humano da natureza, compreendendo a preservação, a manutenção, a utilização sustentável, a restauração e a recuperação do ambiente natural, para que possa produzir o maior benefício em bases sustentáveis, às atuais gerações, mantendo seu potencial de satisfazer as necessidades e aspirações das gerações futuras, além de garantir a sobrevivência dos seres vivos em geral Objetivos das Unidades de Conservação A lei do SNUC detalha no art. 3 o, os objetivos previstos para o conjunto das Unidades de Conservação federais, estaduais e municipais, entre os quais é importante destacar: I - contribuir para a manutenção da diversidade biológica e dos recursos genéticos; II - proteger as espécies ameaçadas de extinção; III - contribuir para a preservação e restauração de ecossistemas naturais; IV - promover o desenvolvimento sustentável a partir dos recursos naturais; V - promover princípios e práticas de conservação no processo de desenvolvimento; VI - proteger paisagens naturais de notável beleza cênica; VII - proteger as características relevantes de natureza geológica, geomorfológica, espeleológica, arqueológica, paleontológica e cultural; VIII - proteger e recuperar recursos hídricos e edáficos (relativo ao solo); IX - recuperar ou restaurar ecossistemas degradados; X - proporcionar meios para a pesquisa científica, estudos e monitoramento ambiental; XI - valorizar econômica e socialmente a diversidade biológica;

68 67 XII - favorecer condições e promover a educação e interpretação ambiental, a recreação em contato com a natureza e o turismo ecológico; XIII - proteger os recursos naturais necessários à subsistência de populações tradicionais, valorizando seus conhecimentos, sua cultura e promovendo-as social e economicamente Grupos e Categorias de Unidades de Conservação Nos arts. 7 o e 8 o (Lei 9.985), as UCs integrantes do SNUC são classificadas em dois grupos, e devidamente caracterizadas: As Unidades de Proteção Integral: que têm como objetivo preservar a natureza, sendo admitido apenas o uso indireto dos seus recursos naturais, mediante restrições previstas em lei. Esse grupo é composto pelas seguintes categorias de UCs: I - Estação Ecológica; II - Reserva Biológica; III - Parque Nacional; IV - Monumento Natural; V - Refúgio de Vida Silvestre. As Unidades de Uso Sustentável: que têm como objetivo compatibilizar a conservação da natureza com o uso sustentável de parcela dos seus recursos naturais. Constituem esse grupo as seguintes categorias de UCs: I - Área de Proteção Ambiental; II - Área de Relevante Interesse Ecológico; III - Floresta Nacional; IV - Reserva Extrativista; V - Reserva de Fauna; VI Reserva de Desenvolvimento Sustentável; e VII - Reserva Particular do Patrimônio Natural. O art. 11 o do SNUC trata da categoria de Parque Nacional, os quais constituem unidades de proteção integral, e têm como objetivo básico a preservação de ecossistemas naturais de grande relevância ecológica e beleza cênica, nos quais é permitida a realização de pesquisas científicas, o desenvolvimento de atividades de educação e interpretação ambiental, de recreação em contato com a natureza e de turismo ecológico.

69 68 Os Parques Nacionais são de posse e domínio públicos, portanto, as áreas particulares incluídas em seus limites são desapropriadas. Neles, a visitação pública estará sujeita às normas e restrições estabelecidas no Plano de Manejo da Unidade, às normas estabelecidas pelo órgão responsável por sua administração, e àquelas previstas em regulamento próprio. A pesquisa científica depende de autorização prévia do órgão responsável pela administração da Unidade, e está sujeita às condições e restrições por este estabelecidas. As Unidades de Conservação dessa categoria, quando criadas pelo Estado ou Município, serão denominadas Parque Natural Estadual ou Municipal. 2.2 O PARQUE: CONTEXTO HISTÓRICO E GEOGRÁFICO As terras transformadas em Parque localizam-se no Meio-Oeste catarinense, na região que foi palco da Guerra do Contestado, evento esse que marcou o início do século XX, em decorrência da construção da Estrada de Ferro São Paulo - Rio Grande do Sul. Mapa 3: Região da Guerra do Contestado, onde o Parque foi instalado. Fonte: AFONSO, 1998, p

70 Localização geográfica O Estado de Santa Catarina, localiza-se na Região Sul do Brasil. Possui 293 municípios e uma área total de ,9 km 2. Sua capital é Florianópolis. Localiza-se entre os paralelos 25º57'41" e 29º23'55" de latitude Sul e entre os meridianos 48º19'37" e 53º50'00" de longitude Oeste, ocupando uma posição estratégica no Mercosul. Suas fronteiras são: a Oeste, a Argentina; a Leste, o Oceano Atlântico; ao Sul (meridional), o Estado do Rio Grande do Sul; e ao Norte (setentrional), o Estado do Paraná. Mapa 4: Mapa do Estado de Santa Catarina, suas fronteiras, e a localização do município de Joaçaba. Fonte: CIASC/SC, O Estado de Santa Catarina possui uma rede hidrográfica constituída por dois sistemas independentes de drenagem: a Vertente do Atlântico e a Vertente do Interior. O sistema integrado da Vertente Atlântica, é formado pelo conjunto de bacias do Sudeste, compreende 37% da área total do Estado, enquanto o sistema integrado da Vertente do Interior, compreende as bacias dos Rios Iguaçu e Uruguai, e ocupa uma área equivalente a 63% do território catarinense (SC/SDS, 2006). O divisor de águas dos dois sistemas é representado pela Serra Geral e, mais ao norte, pela Serra do Mar. As águas das bacias do Uruguai e Iguaçu (vertente do Interior) são drenadas para o interior do continente, tendo como destino o complexo hidrológico da bacia do Prata (Mapa 5).

71 70 Mapa 5: Vertentes Hidrográficas de Santa Catarina Fonte: SC/ATLAS ESCOLAR DE SANTA CATARINA, A Região Hidrográfica do Vale do Rio do Peixe (RH3) integra a bacia do Rio Uruguai, é composta pelos Rios do Peixe e Jacutinga, e abrange uma área de 8,198 km 2 (SC/SDS, 2006). Mapa 6: Regiões Hidrográficas de Santa Catarina Fonte: SC/SDS, 2006.

72 71 % RH Região Geográfica Bacias Hidrográficas Área Km 2 RH1 Extremo Oeste Peperi-Guaçu e das Antas RH2 Meio Oeste Chapecó e Irani RH3 Vale do Rio do Peixe Peixe e Jacutinga RH4 Planalto de Lages Canoas e Pelotas RH5 Planalto de Canoinhas Iguaçu, Negro e Canoinhas RH6 Baixada Norte Cubatão e Itapocu RH7 Vale do Itajaí Itajaí-Açu RH8 Litoral Centro Tijucas, Biguaçu, Cubatão do Sul e Madre RH9 Sul Catarinense Tubarão e D una RH10 Extremo Sul Catarinense Araranguá, Urussanga e Mampituba ÁREA TOTAL Quadro 1: Rede hidrográfica do Estado de Santa Catarina e suas áreas de abrangência Fonte: SC/SDS, Bacia Hidrográfica do Rio do Peixe A bacia do Rio do Peixe, no Posto Joaçaba I (latitude 27 o e longitude 51 o ), possui uma área de drenagem de km 2, abrange 22 municípios, e apresenta uma vazão média de 104 m 3 /s (SC/SDS, 2006). Mapa 7: Mapa da Bacia Hidrográfica do Rio do Peixe Fonte: Laboratório Topográfico da Unoesc Joaçaba/SC, O Rio do Peixe nasce na Serra do Espigão (município de Matos Costa) e atravessa o meio-oeste catarinense, percorrendo o planalto dissecado entre os rios Iguaçu e Uruguai,

73 72 numa extensão de 290 km até a sua desembocadura junto ao Rio Uruguai, do qual é afluente (na altura do município de Alto Bela Vista - AMMAUC). A região é constituída de áreas mais baixas do que o planalto dos campos gerais, dando origem a vales profundos e encostas dispostas em patamares (SC/ATLAS, 1991). Seus principais afluentes são os rios do Bugre, Quinze de Novembro, São Bento, Estreito, Tigre, Pato Roxo e Pinheiro, pela margem direita, e os rios Cerro Azul, das Pedras, Castelhano, Caçador, Bonito, Veado e Leão, pela margem esquerda. Mapa 8: Bacias Hidrográficas de Santa Catarina Fonte: site www. sds.sc.gov.br/recursos Sub-Bacia do Rio do Tigre A Sub-bacia do Rio do Tigre situa-se na margem direita do Rio do Peixe do qual é afluente, e possui 29,6 km de extensão, contida totalmente dentro dos limites territoriais do município de Joaçaba (RAIMUNDO, 2003). O Rio do Tigre nasce em área rural, percorre várias comunidades do interior, atravessa alguns bairros e desemboca no Rio do Peixe na área urbana de Joaçaba.

74 O MUNICÍPIO DE JOAÇABA O município de Joaçaba foi criado em 25 de agosto de 1917, e localiza-se a 460 km de Florianópolis. Possui uma área de 241,06 km 2, sendo 25,44 km 2 na área urbana e 215,62 km 2 na área rural. Localiza-se a 27º,10 22 de Latitude Sul e 51º, de Longitude Oeste e está a 520 metros de altitude 5. Está situado na microrregião da Associação dos Municípios do Meio-Oeste Catarinense (AMMOC). Os limites geográficos são: ao Norte os municípios de Água Doce e Luzerna; ao Sul os municípios de Lacerdópolis e Ouro; ao Leste o município de Herval D' Oeste; e a Oeste os municípios de Catanduvas e Jaborá. Mapa 9: Municípios da Associação dos Municípios do Meio-Oeste Catarinense (AMMOC). Fonte: SC/CIASC, Região de clima subtropical úmido, a temperatura varia entre a mínima de 0 o.c e a máxima de 39 o.c, com uma precipitação pluviométrica anual de 2.000mm. De acordo com o 5 Fontes: IBGE e Secretaria de Estado do Desenvolvimento Urbano e Meio Ambiente. Disponível em > acessado em

75 74 censo demográfico a população total é de habitantes, sendo homens e mulheres. A população urbana é de habitantes (90%) e a rural é de habitantes (10%) (IBGE Censo 2000), e tem uma densidade demográfica de aproximadamente 99,83 hab/km 2. Conforme o Instituto de Estudos Sócio-Econômicos Regionais (IESER, 1996), somente em 1943 o município passou a chamar-se Joaçaba que em tupi-guarani quer dizer Cruzeiro ou Encruzilhada (RAIMUNDO, 2003). Antes era denominado Limeira (RADIN, 2001) O povoamento do Vale do Rio do Peixe Colonizado principalmente por imigrantes italianos e alemães em migrações internas no fim do século XIX e início do século XX, dois aspectos migratórios colaboraram para essa ocupação: a construção da ferrovia São Paulo - Rio Grande do Sul e o deslocamento dos ítaloteuto-sul-rio-grandenses (RADIN, 2001). A estrada de ferro São Paulo - Rio Grande do Sul teve seu trecho catarinense construído entre 1908 e 1910, incorporando enormes áreas de terras ao processo produtivo, promovendo a reorientação da produção econômica e a exploração de recursos naturais (RADIN, 2001). O deslocamento dos ítalo-teuto-sul-riograndenses foi estimulado pelas companhias colonizadoras, por meio das propagandas acerca da cucagna na nova fronteira agrícola do oeste catarinense. Além de dar ênfase ao clima favorável, e à possibilidade de se desenvolver aí uma diversidade de culturas devido à fertilidade das terras, ainda apontavam a existência de água de excelente qualidade e em abundância. Vendia-se uma imagem de região com enorme potencial para se concretizar o grande sonho dos imigrantes de encontrar a fortuna. No entanto, os jornais de Joaçaba já no final de 1930 destacavam as dificuldades enfrentadas pelos colonos, pela ausência de estradas e pela carência de mercados para seus produtos. Ainda assim, os migrantes colocam-se como desbravadores e responsáveis pelo progresso da região (RADIN, 2001). Segundo Radin (2001), os colonizadores de Joaçaba são, na verdade, descendentes de imigrantes italianos vindos do Rio Grande do Sul e, em um número bem menor, das colônias italianas do sul de Santa Catarina. Ou seja, a maior parte dos italianos que colonizaram o Vale do Rio do Peixe, passou primeiro pelas colônias velhas do Rio Grande do Sul.

76 75 Essa colonização deu-se basicamente a partir da criação do município em 1917, quando na margem esquerda do Rio do Peixe surgiram diversas vilas junto às estações ferroviárias. Em frente à estação de Herval só existiam três ou quatro casinhas em relação à Vila de Limeira, local da atual sede do município de Joaçaba (RADIN, 2001; THOME, 1983). Fotografia 1: Povoado de Limeira, em Fonte: THOMÉ, 1983, p. 99. A intima relação dos migrantes italianos e seus descendentes com o trabalho agrícola, observada no Rio Grande do Sul, estende-se à experiência que estes realizaram no oeste catarinense. Aqui, também desenvolveram na sua pequena propriedade a policultura, que foi a base para o sustento familiar. Assim, o sonho que os ítalos possuíam, de fazer fortuna, na prática, foi se diluindo cada vez mais na conquista da própria sobrevivência, apontando as limitações vividas nos primeiros anos de colonização quando aqui era tudo mato, um matão só (dito popular citado em RADIN, 2001, p.163). E o primeiro grande desafio no 6 Acampamento da construção sul, instalado no povoado da margem esquerda do Rio do Peixe, onde hoje é Herval do Oeste. como sendo Limeira. O casarão entre o acampamento dos trabalhadores e a via férrea era um dos armazéns de abastecimento, para onde o Engenheiro Achilles Stengel transferiu a sede da administração da construção da ferrovia, antes instalada em Calmon. Ou seja, Limeira era nome comum do povoado cortado ao meio pelo Rio do Peixe, onde hoje se situam as cidades de Joaçaba e Herval d Oeste. Anos depois Limeira passou a designar o povoado da outra margem, a atual Joaçaba.

77 76 entendimento dos migrantes, era vencer este mato, cuja derrubada tornou-se uma necessidade, ligada à própria segurança e acima de tudo à possibilidade de cultivar a terra (RADIN, 2001). A colonização da região não foi espontânea e, embora com uma colonização mista, observou-se a formação de comunidades de mesma etnia, dando origem a uma cultura que denominamos de ítalo-brasileira (RADIN, 2001). Fotografia 2: A Vila de Limeira (atual Joaçaba), em 1919 Fonte: THOMÉ, 1983, p Mesmo assim, acelerou-se o contato com outros grupos existentes na região, especialmente com os caboclos moradores e trabalhadores da ferrovia. Tal contato deu-se principalmente pelas relações de trabalho, quando estes eram contratados para auxiliar a família nas tarefas agrícolas. Era um contato em parâmetros de desigualdade, pois os migrantes ítalos, sendo proprietários de terras e empreendedores, entendiam-se superiores e portanto, em condições de explorar essa mão-de-obra disponível Características de ocupação A exploração da madeira, da erva-mate e o cultivo de trigo foram os primeiros produtos econômicos do município, incrementado a partir de 1950 pela indústria de máquinas (RADIN, 2001). A suinocultura e a avicultura inicialmente praticadas em pequenas propriedades, com mão-de-obra predominantemente familiar em sistema de integração,

78 77 expandiu-se como base da agroindústria regional. O setor agrícola foi responsável pelo desenvolvimento regional e representa ainda hoje atividade de grande expressão. A indústria apresenta relevância nas áreas de alimentos, metalurgia, equipamentos e cereais. Na atualidade o município constitui um importante pólo regional nas áreas de comércio, educação (Unoesc) e turismo religioso (Frei Bruno) e o carnaval A Área do Parque Natural do Vale do Rio do Peixe O município de Joaçaba possui a concessão de um imóvel pertencente ao Ministério da Agricultura, que em sua maior parte é coberta por mata nativa. O imóvel do Posto Agropecuário de Joaçaba (denominação antiga da área) localiza-se a aproximadamente dez quilômetros da sede do município, às margens da BR-282. No termo de entrega do imóvel ao município, algumas condições foram impostas pelo Ministério da Agricultura, dentre as quais, a necessidade de criação de um Parque para a conservação da fauna e flora ali existentes, e a promoção de pesquisas e de Educação Ambiental. Mapa 10: Localização do Parque, às margens da BR-282, em Joaçaba/SC. Fonte: RAIMUNDO, Criado pela Lei Municipal de n o 2.800, de 11 de abril de 2002, o Parque Natural é uma belíssima floresta de Araucárias. Localiza-se às margens da BR-282, no município de

79 78 Joaçaba-SC, cuja área de m 2 (302ha), delimita-se pelas coordenadas geográficas 28 o 04 /28 o 19 de latitude Sul, e 49 o 22 /49 o 39 de longitude Oeste. Mapa 11: Área do Parque Natural do Vale do Rio do Peixe. Fonte: Laboratório de Topografia da Unoesc/Joaçaba, A temperatura média anual encontra-se entre 12 o C a 14 o C, sendo que, as temperaturas máximas absolutas podem chegar a 39 o C, e as temperaturas mínimas absolutas podem atingir 0 o C. Eventualmente registram-se temperaturas negativas. A pluviosidade fica em torno de 2.000mm anuais bem distribuídos. O relevo é caracterizado por planaltos dissecados dos Rios Iguaçu e Uruguai, com a presença de solos do tipo Cambissolo Húmico. A fauna classifica-se na província zoogeográfica Guarani e a vegetação predominante é característica de Floresta Ombrófila Mista, mais conhecidas como Mata de Araucárias, cujas copas majestosas marcam o extrato superior do Parque. Fotografia 3: O Parque -Vista Parcial do dossel da floresta as Araucárias Fonte: a autora

80 Caracterização e zoneamento do Parque Diante das exigências de proteção da área impostas pelo Ministério da Agricultura, justificou-se a criação de uma Unidade de Conservação em abril de 2002, seguindo roteiro básico proposto pelo Ministério do Meio Ambiente (RAIMUNDO, 2003). Uma proposta de zoneamento foi elaborada propondo seis unidades distintas com vistas à melhor utilização da área, e foram selecionados três programas de manejo com seus respectivos subprogramas para estabelecer as ações permitidas dentro da unidade, os quais foram objeto de pesquisa de mestrado de Mauro Guilherme Raimundo (2003). Conforme Raimundo (2003), o Parque constitui um lugar significativo para a educação ambiental, para estudos científicos, lazer em contato com a natureza e turismo ecológico, uma vez que Joaçaba e região têm carência de espaços naturais de uso público. A criação da Unidade de Conservação adquire relevância em virtude da composição florestal e paisagística das Matas de Araucárias, característica predominante na área do Parque, e de sua relevante hidrografia, uma vez que, o Parque possui várias nascentes no seu interior, e é margeado pelos Rios Santa Clara e Leãozinho. Assim sendo, a supressão dessa floresta pode influenciar negativamente no regime hídrico da micro-bacia onde se encontra o imóvel (RAIMUNDO, 2003). Segundo Raimundo (2003), o inventário fitofisionômico e florístico da região de Joaçaba localiza-a em zona de transição entre a Floresta Ombrófila Mista e a Floresta Estacional Decidual, o que proporciona o aparecimento de espécies de diferentes origens, com uma vegetação em variado estágio de conservação. No levantamento florístico foram encontradas 131 espécies, sendo 43 arbóreas e 88 arbustos ou arvoretas pertencentes a 48 famílias, inclusive a Myrtaceae Eugenia rotundicosta que é classificada como raríssima. Essa espécie havia sido localizada na segunda metade do século passado em nosso estado, e desde então não mais havia sido encontrada. Esse fato por si só, reveste a área do Parque de grande relevância científica e conservacionista, por tratar-se de espécie com população reduzida, podendo estar em risco de extinção (RAIMUNDO, 2003). A área foi dividida em oito partes (Mapa 12), identificadas por letras de A até H, as quais foram detalhadamente caracterizadas em Raimundo (2003):

81 80 Mapa 12: Zoneamento do Parque Natural do Vale do Rio do Peixe Fonte: RAIMUNDO, AREA A Com aproximadamente 200 ha, é coberta por floresta primária 7 em diferentes estágios de conservação: floresta primária preservada; floresta primária alterada pela exploração madeireira; floresta de borda de fragmento; clareiras; charco e vegetação ciliar do Rio Santa Clara (RAIMUNDO, 2003). A vegetação existente varia de 20 a 30 metros de altura e o DAP (diâmetro à altura do Peito) em torno de 1,67m a 1,97m. No seu interior a floresta é exuberante e nas bordas há muitas aráceas, vassouras, xaxins, avencas e gramíneas em geral. No extrato superior encontramos a Araucária angustifólia, enquanto no extrato médio temos espécies como: Cedro (Cedrela fissilis); Maria-preta (Diatenopterix sorbifolia); Canela-guaica (Ocotea puberula); Canela-fogo (Cryptocarya moscata); Canela lageana (Ocotea pulchella); Camboatá branco (Matayba elaeagnoides); Rabo-de-bugio (Lonchocarpus muehlbergianus); Sete-capotes (Campomanesia guazumifolia); Açoita-cavalo (Luehea divaricata); Cabreúva (Myrocarpus frondosus); Canela Imbuia (Nectandra megapotamica); Pessegueiro-bravo (Prunus myrtifolia); Uvaia (Eugênia pyriformis); Tarumã (Vitex megapotamica); e Erva-mate (Ilex paraguaiensis) dentre outras. 7 Floresta primária: é aquela que mantém as características originais de estrutura e espécies. Também denominada floresta em clímax ou mata virgem (SCHÄFFER; PROCHNOW, 2002)..

82 81 A vegetação de borda é caracterizada por uma estatura mais baixa, de espécies secundárias iniciais ou pioneiras, com a presença de cipós e lianas (Merostachys sp., Chuuquea sp. e Abuta sp.) e árvores como: Vacum (Allophylus edulis); Baga-de-pombo (Allophylus guaraniticus); Guabirobeira (Campomanesia xanthocarpa); Laranjeira-domato (Gymnanthes concolor); Pau-de-ervilha (Trichilia elegans); Branquilio (Sebastiania brasiliensis); Camboatá branco (Matayba elaeagnoides); Canela-guaica (Ocotea puberula); Farinha-seca (Machaerium paraguaiense); Leiteiro (Sapium glandulatum). Charco: área com acúmulo de água no solo, onde predominam ceperáceas ou tiriricas e gramíneas. Clareiras: resultado da ação antrópica ou queda natural (RAIMUNDO, 2003). ÁREA B Com 3,7 ha é composta por uma área de floresta primária alterada e separada da gleba maior pela construção da rodovia BR-282. É uma floresta densa, com árvores em torno de 20 metros de altura e dentre elas, algumas araucárias. ÁREA C Com aproximadamente 13 ha, é uma área composta por floresta primária alterada pela exploração madeireira, e vulnerável à ação antrópica pelo acesso fácil. A cobertura vegetal varia de 20 a 30 metros de altura e o DAP fica em torno de 1,60 a 1,74m. É uma área com muitas trilhas (RAIMUNDO, 2003). ÁREA D Tem aproximadamente 10,6 ha onde está instalado um pavilhão para eventos - o Centro de Promoções de Joaçaba (CPJ). Essa área sofreu terraplanagem e supressão de vegetação. ÁREA E Possui 21,1 ha e foi totalmente degradada para abrigar a imagem de Nossa Senhora das Graças. É limitada pela BR-282 e pela área A que contém a principal área de floresta.

83 82 ÁREA F Com 37,5 ha na qual encontra-se instalado o Núcleo Pedagógico de Educação Rural NUPERAJO, e uma unidade de inseminação artificial de suínos da Cooperativa Tritícola do Rio do Peixe (COOPERIO) em parceria com a empresa Aurora. Há também uma lavoura que faz limite com a floresta em cuja borda ocorre depósitos de material orgânico afetando desfavoravelmente a biota 8. É uma área com vegetação secundária e sujeita à ação antrópica (RAIMUNDO, 2003). ÁREA G Área de aproximadamente 12 ha, encontra-se em processo inicial de sucessão ecológica em virtude de ter havido aí um reflorestamento de Pinus sp. já explorado. ÁREA H Com 18,4 ha, é um fragmento florestal isolado, coberto por floresta primária alterada, densa, com alturas em torno de 25 metros e vulnerável ao impacto antrópico. Aí está instalado o Centro de internação Provisória (CIP) e a área é cortada pela BR O Inventário da área e cobertura vegetal Segundo Raimundo (2003), o inventário ressaltou que devido à exploração madeireira, à expansão agropecuária e a especulação imobiliária, são poucas as regiões no oeste catarinense com remanescentes florestais primários, motivo pelo qual inúmeras espécies dessa cobertura florestal encontram-se em risco de extinção (Anexo A). O documento indica a importância do fragmento florestal do Parque pela qualidade de cobertura vegetal, e pela estratégica localização ecológica em zona de ecótono 9, entre duas importantes e ameaçadas regiões fitogeográficas de Santa Catarina. (RAIMUNDO, 2003). A distribuição geográfica restrita da formação vegetal propiciou a existência de espécies vegetais endêmicas, como é o caso da Myrtaceae Eugenia rotundicosta D. Legrand., cujas informações são incipientes devido à falta de exemplares. 8 biota: o conjunto dos seres animais e vegetais de uma região. 9 Ecótono: zona de transição entre duas comunidades ou ecossistema, e que contém espécies características de ambas.

84 83 Por estar a área envolta por áreas de cultivo, o laudo recomenda iniciativas de proteção à região do entorno, pois estes podem funcionar como reservatórios de sementes e centros dispersores da fauna e flora local. Ressalta ainda a importância do remanescente florestal para a proteção das nascentes e para a minimização de processos erosivos do solo. Importante salientar que o solo foi tipificado como Cambissolo, apresentando perfis pouco profundos, tipo esse onde aproximadamente um quarto da área pode ser pedregoso e/ou cascalhento, com predomínio de textura argilosa e normalmente não apresenta cerosidade (conforme Doc. n o.1 EPAGRI- Joaçaba/SC, 2000 apud RAIMUNDO, 2003) Inventário da Avifauna Os trabalhos de campo realizados por Raimundo (2003) em 2001 e 2002, registraram 81 espécies de aves (Anexo B), porém esse número pode ser maior segundo os técnicos responsáveis pelo levantamento. Considerando que Santa Catarina possui um número superior a 596 espécies de aves em seus múltiplos ambientes, o imóvel do Posto Agropecuário de Joaçaba (o Parque) representa cerca de 13,6% da avifauna do Estado (RAIMUNDO, 2003). No alto dos pinheiros, entre os meses de maio e junho, pode-se notar um súbito aumento no fluxo de espécies, proporcionado pelo período de frutificação. Diversas espécies animais alimentam-se dos pinhões, entre as espécies mais assíduas estão o caxinguelê (Sciurus sp) e a Gralha azul (Cyanocorax caeruleus), que geralmente não consomem os pinhões no local e, ao transportá-lo contribuem na dispersão desta essência vegetal Levantamentos sobre usos possíveis A proposta de utilização do Posto Agropecuário (também conhecido como Reserva Florestal do IBDF) como um Centro de Treinamento Militar do 5 o. Regimento Militar do Ministério do Exército não se efetivou, porém, conforme Raimundo (2003), resultou em importantes avanços no sentido da caracterização topográfica da área. Os mapas produzidos pelo Ministério do Exército, depois atualizados pela AMMOC, e as certidões de compra das terras (Anexos) embasaram a cessão da área para a prefeitura, possibilitando os estudos de zoneamento e definição sobre o uso mais apropriado. Os técnicos da Secretaria de Biodiversidade e Florestas do Ministério do Meio Ambiente orientaram que o Parque poderia ser composto por duas glebas, por estarem estas divididas pela BR-282. A gleba menor (área B), e a maior (áreas A, C, D, E, F, G e H).

85 Diagnóstico fundiário Segundo Raimundo (2003), as terras adquiridas pela Fazenda Nacional possuem três certidões de registro de imóveis as quais estão registradas no Cartório do 1 o. Oficio do Registro de Imóveis de Joaçaba. O primeiro imóvel foi adquirido da Cia Estrada de Ferro São Paulo - Rio Grande, em O segundo imóvel foi adquirido do Sr. Ervin Schaad e sua mulher, transcrito no ano de E o terceiro adquirido do Sr. Vitor Felipe Rauen e sua mulher, também transcrito em Assim, segundo Raimundo (2003) a área total do imóvel cedido ao município de Joaçaba é de ,00m 2, em contrato de cessão gratuita por dez anos (de 1986 à 1996), renovado por mais dez anos, e cujo prazo expirou em maio de Portanto, o imóvel encontra-se sem titularidade e com negociações em tramitação neste momento (junho 2007) Resultados da Audiência Pública A audiência pública ocorreu na praça em frente ao Paço Municipal de Joaçaba, no dia 28 de junho de 2002, com a presença de várias entidades e a população. Além da prefeitura, outros órgãos participaram como parceiros no projeto de criação do Parque, entre os quais estão: a Fundação do Meio Ambiente (FATMA), Polícia Ambiental, Associação Comercial e Industrial do Oeste Catarinense (ACIOC), Câmara de Dirigentes Logistas de Joaçaba (CDL) e a Associação dos Amigos da Natureza (AANA). Durante a Audiência Pública foram recolhidas 134 assinaturas, conforme a Ata n o. 001/2002 do livro de atas do Instituto Parque Rio do Peixe (IPPE). Contou-se com a assistência do Ministério do Meio Ambiente e do Comitê Estadual da Reserva da Biosfera da Mata Atlântica. Com a realização da Audiência Pública, outros apoios somaram-se aos já existentes: IBAMA, EPAGRI e Cúria Metropolitana (RAIMUNDO, 2003) Principais ameaças às Matas de Araucárias De acordo com o Atlas dos Remanescentes Florestais e Ecossistemas Associados nos Domínios da Mata Atlântica (SOS, 2005), as florestas com Araucárias tiveram entre 1985 e 1995, o maior ritmo de desmatamento em Santa Catarina. E entre as principais causas estão:

86 85 Exploração madeireira: para o plantio de monoculturas de espécies exóticas; Instalação de assentamentos rurais: a partir de meados da década de 1980, inúmeros assentamentos ocuparam áreas cobertas por florestas, principalmente na região de ocorrência da Floresta Ombrófila Mista, no planalto, meio-oeste e oeste do Estado. Na origem dessas desapropriações estava um critério equivocado que considerava florestas como áreas improdutivas. Em muitos casos, o dono da terra desapropriada pelo Estado, recebia autorização para retirar a madeira antes de entregá-la aos assentados, noutras, os próprios assentados tinham na madeira um modo rápido de obter recursos. Até 1998, os 96 assentamentos no Estado ocupavam 70 mil hectares; Expansão de atividades agropecuárias: os remanescentes de araucária também vêm sendo suprimidos para ceder espaço à expansão da pecuária e da agricultura intensiva; O abandono de áreas de conservação, o que possibilita as ações de vandalismo. No que diz respeito à Conservação da Biodiversidade, observa-se uma carência de sensibilidade evidenciada em comportamentos humanos hostis, em relação aos seus semelhantes e às demais espécies vivas, situação essa acentuada pela morosidade das soluções a elas atreladas, as quais têm se ineficientes e pouco efetivas. A participação das populações locais tem sido quase inexistente, além de ser normalmente ignorada como potencial de apoio à implementação de políticas de gestão sustentável, tanto ao nível de gestão das Unidades de Conservação, como na gestão das cidades e povoamentos humanos. Nesse sentido, a dimensão ambiental pode ser aglutinadora de diversos saberes, impulsionando processos participativos que favoreçam a conservação das áreas protegidas, além de contribuir para a sensibilização e o envolvimento das populações do entorno, refletindo em exercício de cidadania.

87 86 Fotografia 4: Vista da área do Parque após queimada realizada em 23/08/2007 Fonte: autora Segundo Pádua (1997), exemplos têm mostrado que através de processos educativos fundamentados no respeito, auto-estima e empoderamento, as comunidades locais têm se engajado em programas de conservação e, em muitos casos, têm assumido papéis de liderança na busca de caminhos que promovam uma melhor qualidade de vida humana focados na minimização dos danos ambientais. Consideramos, no entanto, que uma das grandes ameaças às florestas, e à vida no planeta por conseqüência, ainda seja a falta de conhecimento sobre a importância destas para o equilíbrio dos sistemas vivos, e para a manutenção da qualidade de vida, incluindo-se aí a vida humana, uma vez que, somos parte do ambiente. O equilíbrio ambiental implica na sabedoria da diversidade, cuja compreensão precisamos desenvolver, porém, não haverá diversidade de vida sem as florestas.

88 87 CAPÍTULO III PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Nenhuma teoria, por mais bem elaborada que seja, dá conta de explicar todos os fenômenos e processos. Minayo, A proposta metodológica da pesquisa-ação tem o objetivo de implicar sobre uma realidade diagnosticada, com o objetivo de transformá-la e produzir conhecimentos relativos a essas transformações (BARBIER, 2002). Portanto, constitui um caminho metodológico que possibilita atender a essa expectativa de forma dinâmica e participativa, em conformidade com os princípios propostos para a educação ambiental. Consideramos como sendo diagnóstico, o conhecimento de um conjunto de informações obtidas através de visitas à escola, de conversas com seus dirigentes e com os professores, de observações, e da análise do questionário aplicado aos professores. Entendemos como implicação o conjunto de ações que indicam o envolvimento do pesquisador(a) com determinada realidade ou circunstância, manifestada de uma maneira consciente ou não, nas interações com a comunidade escolar, condição essa, indispensável e sem a qual não poderia haver o diálogo e o conseqüente comprometimento. Barbier (2002), afirma que a implicação é um engajamento pessoal e coletivo do pesquisador, por sua práxis científica, em função de suas posições e de seu projeto sóciopolítico, como parte integrante da dinâmica de conhecimento. O engajamento desempenha um papel muito importante no modo pelo qual as pessoas se envolvem numa atividade, e tem a ver com a filosofia de vida que lhe confere sentido. Na pesquisa-ação é criada uma situação de dinâmica radicalmente diferente daquela da pesquisa tradicional. O processo, o mais amplo possível, desenrola-se freqüentemente num tempo relativamente curto, e os membros do grupo tornam-se íntimos colaboradores. A pesquisa-ação utiliza os instrumentos tradicionais da

89 88 pesquisa em Ciências Sociais, mas adota ou inventa instrumentos novos. [...] O mediador é o animador do grupo que organiza os temas de discussão e propõe novas pistas a explorar em termos de ação (BARBIER, 2002, p.56-57). Entende-se a pesquisa-ação como uma estratégia de pesquisa que, associada a diversas formas de ação coletiva, é orientada em função da resolução de problemas ou de objetivos de transformação. Ou seja, é pesquisa social e empírica que, além da participação, supõe uma ação planejada de caráter educacional. A ênfase pode ser dada a um dos três aspectos: i)a resolução de problemas; ii)a tomada de consciência; iii) a produção de conhecimentos. Em nossa pesquisa, buscamos a articulação destes três aspectos de forma a instigar um olhar crítico sobre a escola e o seu entorno o Parque Natural do Vale do Rio do Peixe com vistas a interpretar e ampliar a compreensão da importância deste ambiente representativo da paisagem regional. Desta forma, possibilitar ações com vistas a aguçar o olhar e a percepção a respeito das Florestas de Araucárias, tendoas como instrumento de sensibilização para a promoção de uma educação que seja ambiental em sua essência e, na medida do possível, permita a elaboração de conhecimentos que viabilizem ações e processos educativos, intimamente relacionados com sua conservação, de forma a despertar na comunidade um olhar mais cuidadoso, que venha a contribuir com a valorização deste importante patrimônio natural, e de sua conseqüente preservação. Sob o aporte teórico da pesquisa-ação, portanto, faz-se possível implementar uma ação participativa, no sentido de produzir conhecimentos sobre o Parque, exercitar estratégias educativas, vivenciar experiências de interação envolvendo os professores e seus alunos, além de momentos de interação com a comunidade local, contribuindo sobremaneira para a discussão acerca das questões ambientais, da importância do conhecimento para a adequada gestão do meio ambiente natural e humano, possibilitando, acima de tudo, um posicionamento cidadão frente às polêmicas que envolvem a criação de unidades de conservação por exemplo, além de ampliar o debate acerca da eminente extinção das Matas de Araucárias. Parte da informação gerada pode ser cotejada com resultados de pesquisas anteriores, e estruturada em conhecimentos significativos para o processo ensino-aprendizagem. Ao obrigar o pesquisador a implicar-se, a pesquisa-ação insere-o num jogo de desejos e interesses, nesse caso, nos interesses da comunidade escolar e do parque, bem como das instituições e pessoas a estes relacionadas. Ela também implica na ação pedagógica dos professores participantes, por meio dos seus olhares e de suas ações, com a finalidade de que os educadores possam ser e atuar no processo pedagógico, não só como instrumentos de mudanças, mas como mediadores e protagonistas deste.

90 89 A pesquisa-ação, no entanto, está mais interessada no conhecimento prático do que no conhecimento teórico. Assim sendo, impõem que os temas dos trabalhos de pesquisa sejam de interesse dos membros do grupo, pois estes estão em melhores condições de conhecer sua realidade. Postula no entanto, que não se pode dissociar a produção de conhecimentos, dos esforços feitos no sentido de encaminhar as possíveis mudanças. Os dados obtidos são então discutidos no grupo, a fim de evidenciar suas percepções e orientar as ações de implicação mais apropriadas, de modo a permitir a apropriação de conhecimentos, a vivência de estratégias, a reflexão sobre suas próprias práticas pedagógicas, e a avaliação das ações empreendidas, com vistas a encaminhar novas ações e reflexões. Assim sendo, as discussões objetivando o delineamento das possibilidades de melhoria almejadas para o processo educativo, são os produtos das interpretações e análises dos dados gerados nesses estudos, os quais evoluem para a inserção e o enraizamento da dimensão ambiental nos fazeres pedagógicos. Embora as mudanças não ocorram de maneira rápida e uniforme, também necessariamente não é este o objetivo, podemos observar algumas iniciativas mais sutis, outras mais engajadas mesmo, e até iniciativas tradicionais de abordagem. Porém, a relevância dessa variedade de iniciativas é considerada aqui como um avanço importante, na medida que ao desalojar algumas certezas, instigou o desejo de fazer alguma coisa, resultando num movimento dinâmico por ações educativas coerentes com o cuidado ambiental. No final da pesquisa pode ou não haver a redação de um relatório final, mas, o debate sobre os resultados alcançados é relevante que ocorra, no sentido de permitir a evolução para uma proposta de ação que poderá ser produzida pelo grupo, e efetivamente construída, respeitando-se seus limites e possibilidades, porém pondo-se a caminhar. 3.1 TIPO DE PESQUISA A presente pesquisa define-se como uma pesquisa qualitativa, que buscou na pesquisaação o embasamento teórico metodológico, pela coerência de sua concepção eminentemente pedagógica e política, e pela orientação para uma participação crescente das populações envolvidas (BARBIER, 2002). Ao propor um mosaico de abordagens possíveis, a pesquisa-ação supõe uma reflexão epistemológica, isto é, uma mudança de atitude da postura acadêmica, na perspectiva de facilitar e mediar as mudanças planejadas. Neste caso, ao envolver os professores da escola NUPERAJO com suas experiências, seus olhares, suas preocupações e dificuldades, abrimos uma perspectiva no sentido de construir possibilidades pedagógicas, buscando na resolução

91 90 dos problemas ou na reinvenção das ações, os sentidos e significados educativos propostos pela política de educação ambiental (BARBIER, 2002). Conforme CERVO e BERVIAN (1996), tais estudos têm por objetivo obter novas percepções e idéias. Porém, requer um planejamento bastante flexível para possibilitar a consideração dos mais diversos aspectos de um problema ou de uma situação. Ao perguntar sobre o lugar do homem na natureza, e sobre a ação organizada para darlhe um sentido com objetivos eminentemente educativos, a pesquisa-ação caracteriza-se como existencial e coloca-se com excelência na categoria da formação e desenvolvimento do potencial humano (THIOLLENT, 1988). Pressupõe que os pesquisadores docentes percebam o processo educativo como um objeto passível de pesquisa, assim como a natureza social e as conseqüências da mudança proposta. Toda pesquisa-ação é singular e define-se por uma situação precisa, concernente a um lugar, a práticas, a valores sociais, e a esperança de uma mudança possível. Sua função é articular a pesquisa e a ação num vaivém entre a elaboração intelectual e o trabalho de campo, neste caso, com os professores, e destes com seus alunos, onde os pesquisadores fazem parte dela com suas respectivas especializações (THIOLLENT, 1988). Através da pesquisa-ação, as metodologias tradicionais das ciências sociais podem ser retomadas, desenvolvidas e reinventadas, com o duplo objetivo de transformar a realidade e produzir conhecimentos relativos a essas transformações (HUGON e SEIBEL, 1998 apud BARBIER, 2002). A teoria da implicação proposta na pesquisa-ação define-se numa relação com a complexidade da vida e das relações humanas, tomadas em sua totalidade dinâmica e integrando os diferentes sistemas de sensibilidades. O pesquisador desempenha seu papel profissional numa dialética que articula constantemente a implicação e o distanciamento, a afetividade e a racionalidade, o simbólico e o imaginário, a mediação e o desafio, a ciência e a arte. Aceita eventualmente diferentes papéis em certos momentos de sua ação e de sua reflexão sem contudo deixar de ser um sujeito autônomo e, mais ainda, um autor de sua prática e de seu discurso. Podemos então afirmar que a pesquisa-ação apóia-se na ação dos grupos, e na necessidade de fazer com que as pessoas participem na re-elaboração de suas próprias atitudes, de uma forma interativa. Abre-se para um relevante trabalho social, à medida que implica sobre uma realidade definida, e preocupa-se com a formação dos envolvidos na pesquisa e com o aperfeiçoamento de sua ação docente. Podemos dizer que essa metodologia tem a ver com a práxis freiriana, ao propor um caminho que articula prática e teoria, ação e reflexão, criatividade e conhecimento, com o objetivo de estruturar estratégias de

92 91 aprendizagem, neste caso, voltados para a inserção da dimensão ambiental no processo ensino-aprendizagem. Quando uma pesquisa está associada à intervenção, ela deve se caracterizar por uma reflexão na busca de elementos teóricos transferíveis para outras situações, respeitando, todavia as idiossincrasias e singularidades. Deve supor um processo de validação teórica e metodológica, cujos resultados situam-se numa corrente histórica, ou em um patrimônio de investigação dentro do mosaico global das pesquisas realizadas no campo de atuação. 3.2 DELIMITAÇÃO E CARACTERÍSTICAS DO CAMPO DE ESTUDO A pesquisa foi desenvolvida junto aos 24 professores (efetivos e temporários) que compunham a equipe de trabalho durante o ano letivo de 2006 no NUPERAJO. Fotografia 5: Núcleo Pedagógico Rural de Joaçaba - NUPERAJO Fonte: a autora 3.3 INSTRUMENTO DE PESQUISA Utilizou-se como principal ferramenta para o estudo das percepções dos professores, um extenso questionário, com questões abertas e fechadas (Apêndice A). O questionário foi entregue aos professores do NUPERAJO, em reunião no início de dezembro de 2005, onde os mesmos tiveram por parte da pesquisadora, todas as informações

93 92 relacionadas ao seu preenchimento, e ao desenvolvimento da pesquisa. Solicitamos na ocasião, que uma vez respondidos, os questionários fossem devolvidos via correio em envelope sobressalente selado para esse fim. De posse dos questionários devolvidos, procedemos à tabulação dos dados. O propósito principal do estudo de percepções foi conhecer o que os professores pensam sobre a educação ambiental, conhecer suas práticas educativas, identificar as temáticas mais presentes em suas abordagens e, especialmente, identificar com maior clareza os problemas que preocupam os professores no trato da dimensão ambiental no processo ensino-aprendizagem. O questionário teve ainda o propósito de identificar o interesse desses em participar de uma formação para a educação ambiental, a disponibilidade em fazê-lo, e acatar suas sugestões no sentido de organizar a proposta de formação, no intuito de atender da melhor forma possível, as defasagens por eles evidenciadas. 3.4 ANÁLISE DE DADOS Coletados os dados e sintetizados em tabelas e gráficos, teve seqüência os tratamentos de análise das informações obtidas. A unidade de análise neste caso, buscou considerar a complexidade das informações, sob o aporte das categorias sugeridas por SAUVÈ (2000), às quais agregamos o recurso de dados percentuais, com vistas a sua apresentação didática. Os dados quantitativos puderam ser evidenciados nos depoimentos obtidos por meio dos questionários, evidenciando as percepções predominantes. As questões descritivas, por sua vez, embora suscitem um olhar mais atento, permitem analisar as percepções mais autênticas e subjetivas. Até mesmo o silêncio representado na ausência de respostas também tem significado e precisa receber a devida atenção, sobretudo, precisa ser analisado à luz do contexto profissional e de formação dos envolvidos. Pelo interesse em analisar o compromisso dos professores com a inserção da dimensão ambiental no desempenho de suas funções educativas, esta pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa de orientação qualitativa, uma vez que, objetivamos identificar lacunas na formação desses professores, suas dificuldades na ação, suas percepções a respeito da educação ambiental e também, de refletir coletivamente no sentido de delinear caminhos, discutir procedimentos e construir possibilidades de ação coletiva, de forma continuada, e em conformidade com o proposto no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (BRASIL/MMA, 2006).

94 93 No que diz respeito às possibilidades de expansão das condições em que a pesquisa foi realizada, na perspectiva de resultados semelhantes, podemos considerar que a amostra (professores do NUPERAJO) apresenta elementos comuns às demais escolas públicas. As dificuldades indicadas pelos professores dessa escola, são relativamente comuns nos sistemas de ensino, evidenciando sua relevância. As lacunas na formação inicial de professores, a ausência da formação para a EA, as características da disposição curricular e os conteúdos descontextualizados, constituem categorias generalistas afetas à educação. O diferencial privilegiado do NUPERAJO em relação a qualquer outra escola no entanto, e que poderia ser apontado como uma limitação à expansão dos resultados aí obtidos na formação o fato de estar localizada dentro de uma Unidade de Conservação apenas lhe confere a distinção da beleza e exuberância desse ecossistema, o que constitui em si um privilégio, porém, um outro ambiente ou lugar pode também proporcionar boas condições de estudo e interpretação, favoráveis à compreensão da dimensão ambiental e de sua relevância nos processos educativos. Evidentemente que se o lugar estudado for uma área ou bairro com focos de degradação e ausência de saneamento básico, o olhar tende a atribuir relevância à possível indignação em relação à gestão do ambiente, e à cultura do descaso. Nesses casos acentua-se a indignação para com a precariedade à que parcelas da população é relegada, ou ainda, poderá nem sequer chamar a atenção de alguns, por conta de um alto grau de naturalização dessas condições. Em qualquer dessas circunstâncias no entanto, teremos elementos interessantes para questionar, fazer refletir e instigar ações e atitudes de percepção para a cidadania e coresponsabilidade, as quais são sempre produtivas de alguma forma. A introdução das denominadas metodologias alternativas significa uma mudança substantiva na natureza dos estudos em educação, porém, o aumento da complexidade dos fenômenos pesquisados com ênfase nos processos, tem exigido aos pesquisadores cada vez mais criatividade metodológica e segurança teórica para dar sentido aos seus dados. Quaisquer que sejam os referenciais teóricos do pesquisador, bem como seus compromissos sociais, é necessário que sua pesquisa vá além da constatação das informações coletadas, e da apresentação destas em listagens e categorias. O desafio das pesquisas acadêmicas é justamente superar tais limites, indicando e oportunizando possibilidades de superação, no sentido de conferir generalidade e relevância aos resultados. Implica porém em garantir a representatividade da amostra em relação à população, e as eventuais diferenças entre grupos tratados diferencialmente durante a pesquisa.

95 PROPOSTA DE FORMAÇÃO O questionário buscou permitir a estruturação da experiência de formação de educadores ambientais, sem amarrá-la à possibilidade de novas reestruturações durante o seu desenvolvimento. Em termos gerais, após a definição do escopo do trabalho, seguiram-se 5 etapas básicas: a) reuniões com vistas a obter as autorizações necessárias à realização da pesquisa; b) a elaboração do instrumento de percepções; c) aplicação e análise do questionário; d) planejamento da proposta de formação; e) desenvolvimento da experiência proposta. Nossos estudos evidenciaram ser o processo educativo um empreendimento que implica em um grande volume de esforços, cuja persistência além de essencial é determinante no direcionamento das ações, e no alcance dos resultados propostos. Nessa trajetória, nossas práticas se orientam por saberes aprendidos num determinado contexto sócio-cultural, os quais podem ser constantemente ressignificados pela sensibilidade e pela convivência, nos diálogos intermediados pela curiosidade, com vistas à lapidação dessas experiências. Buscamos construir uma proposta que atendesse às solicitações feitas por meio do questionário, articulando-o o mais intensamente possível com seus respectivos fazeres pedagógicos. Vivenciamos na verdade, uma busca por recuperar matrizes silenciadas ao longo do tempo, as quais foram gradativamente subvertendo a racionalidade humana e desgastando os sistemas educativos, naquilo que estes têm de mais significativo, ou seja, na sua função social de mediação para a formação de sujeitos autônomos. Objetivamos nessas interações portanto, evidenciar formas de pensar e agir, encontrando sentidos nesses fazeres, reinventando práticas, saberes e valores, com vistas a uma identidade de pertencimento e responsabilidade para com o meio ambiente, integrando aí seus aspectos naturais e humanos. Ao identificar os pontos frágeis da percepção ambiental predominante no grupo, e as defasagens conceituais e metodológicas para uma ação ambientalmente educativa, buscamos construir possibilidades de ação, para as quais os processos de ensinagem (ANASTASIOU, 2005), foram o aporte teórico escolhido, por privilegiar uma relação de interações que permitem um fluxo dinâmico e evolutivo, no sentido de construir e aprimorar as reflexões sobre o processo ensino-aprendizagem. A pesquisa-ação, enquanto embasamento teórico metodológico dessa pesquisa, sugere pois a ênfase em cinco aspectos: a) a sensibilização; b) a compreensão de conhecimentos e conceitos; c) o planejamento coletivo; d) a resolução de problemas; e) e a produção de conhecimentos.

96 95 Em conformidade com os fundamentos básicos da educação ambiental difundida pela Unesco a partir de 1975, no documento conhecido como a Carta de Belgrado, esses aspectos podem ser assim resumidos: a) a conscientização; b) o conhecimento; c) a mudança de comportamentos; d) o desenvolvimento de competências; e) a capacidade de avaliação e a participação (REIGOTA, 2002). A pesquisa-ação traz uma importante coerência com os princípios propostos pelas políticas de educação ambiental, as quais encontram-se embasadas na Carta de Belgrado. Ao dar ênfase na sensibilização para o conhecimento, consegue evidenciar a necessidade da compreensão desses conhecimentos e dos conceitos aí relacionados, ancorado-os na necessidade do planejamento e da pesquisa, com vistas a potencializar as competências humanas para a resolução de problemas, e para uma participação mais ativa e cidadã. A sensibilização é um momento fundamental na formação humana, e pode ser instigada através de uma grande diversidade de materiais, que vão desde a análise de filmes e documentários, a interpretação de pesquisas, as caminhadas no Parque em contato com elementos que estão normalmente distantes do nosso campo perceptivo, na vivência em trilhas educativas, na exploração de percepções, nos desafios e trabalhos em grupo e estudos dirigidos onde se proporcionem interações e trocas de experiências, ou por exemplo, no encaminhamento de um debate, ou uma mesa redonda multidisciplinar sobre a importância das florestas na qualidade de vida da população. Ao instigar a curiosidade, abre-se caminho para a busca por respostas. Estas, suscitam a necessidade da pesquisa em busca da compreensão desses conhecimentos. O conhecimento por sua vez, não só evidencia a importância destes, mas também qualifica as ações e instiga a busca por saber sempre mais. Para tanto, podemos utilizar estratégias bastante variadas, em conformidade com o perfil do grupo, como o estudo dirigido e a pesquisa, aliadas a atividades de elaboração de sínteses, painéis, cartazes, álbuns seriados, mapas mentais, murais, jogos didáticos, gincanas, diapositivos, etc. Essas produções podem ser realizadas individual ou coletivamente e apresentadas ao grande grupo de forma a proporcionar discussões, sínteses e novas elaborações. Assim vamos evoluindo e gerando novos carecimentos (DUARTE, 2007), e a emergência do planejamento coletivo, o qual impõe momentos de estudo, de pesquisa, de reflexão, de construção e desenvolvimento de ações, debates e discussões na criteriosa análise das ações educativas pensadas, na busca por conexões que as interliguem e as complementem, aflorando novos significados. Não raro nossos planejamentos precisam ser re-elaborados, provocando alternância de conteúdos e momentos, ou simplesmente trazendo à tona

97 96 discussões não evidenciadas. Assim também nossa proposta de Formação de Educadores Ambientais foi sendo aprimorada durante seu desenvolvimento, sempre preocupada com as questões e os elementos surgidos nos momentos de trabalho e formação, os quais aconteceram mensalmente e, pela interação e contribuições dos participantes, pode ser aperfeiçoada à medida que se desenvolvia. Isso significa dizer que, em alguns momentos, tivemos que pensar em planos alternativos (o famoso plano B) e possibilitar ações diferenciadas em conformidade com as circunstâncias, ou ainda, de modo a abrir possibilidade de colocar em debate algum elemento novo e relevante para o contexto. Tais situações no entanto, nos causavam preocupação, uma vez que gerava uma complexa teia de ações e reações, as quais, tanto podiam evoluir tranqüilamente, como em alguns momentos, evidenciavam conflitos silenciados no grupo, os quais impunham limites às possibilidades do trabalho coletivo almejado. Nessas condições, a produção de conhecimentos pode ficar fragilizada e em alguns momentos isso se confirmou, no entanto, a força e a perseverança do grupo, das lideranças mais engajadas na pesquisa, conseguia ser criativa e persistente nas buscas empreendidas. O resultado de todos esses trabalhos de pesquisa, das atividades de campo para identificação e classificação da fauna e flora do Parque 10, da organização de recursos didáticos, da elaboração e vivência de estratégias, reflete a importância da predisposição como atitude necessária ao desenvolvimento profissional. Diante da carência de materiais didáticos com abordagens das questões regionais, impõe-se a importância de um compromisso coletivo no sentido de pensar e implicar sobre essa ausência, com vistas a elaborar materiais educativos que atendam tais defasagens, possibilitando dessa forma a elaboração de instrumentos que possam representar um novo significado ao processo ensino-aprendizagem. Assim sendo, na perspectiva de atribuir a relevância necessária às Florestas de Araucárias, por estas se encontrarem em risco de extinção e constituírem a espécie predominante na área do Parque onde a escola está localizada, buscamos dar-lhes visibilidade nas ações de formação desenvolvidas, na busca pela compreensão das relações de interdependência deste ecossistema com a vida e o povoamento da região. 10 Dados da fauna e flora do Parque são encontrados em RAIMUNDO, Mauro Guilherme. Estudo do Processo de criação de uma Unidade de Conservação no Vale do Rio do Peixe. Dissertação (Mestrado em Engenharia Ambiental) FURB, Complementamos tais informações, as quais podem ser analisadas nos Anexos.

98 AVALIAÇÃO A avaliação qualitativa é uma iniciativa interna, do grupo envolvido na pesquisa, portanto, essa experiência propõe a constante reflexão desse grupo e a auto-avaliação de suas ações e procedimentos, considerando que a qualidade se conquista na vivência. Segundo DEMO (1994), ter consciência de um problema ainda não é resolvê-lo, embora seja um passo indispensável. Daí a importância de dedicar-se aos horizontes qualitativos para tratar das precariedades dos processos educativos e, principalmente, buscar construir uma experiência de educação que possa ser relevante enquanto possibilidade de novas aprendizagens, num aprender a caminhar, caminhando. Se sabemos com alguma precisão onde queremos chegar a saber, a avaliação participativa -, temos pelo menos este parâmetro de conteúdo, que será a medida dos procedimentos metodológicos. De todos os modos, um procedimento metódico fundamental, porque coerente com a discutibilidade, é a discussão aberta, crítica e autocrítica, que pode levar a depoimentos verdadeiros, capazes de expressar, seja qual for a vestimenta formal, os reais compromissos políticos da história concreta que os protagonistas estão vivendo (DEMO,1994, p. 45). O centro da avaliação qualitativa é o fenômeno participativo. A arte qualitativa neste caso é a construção de uma experiência de formação em ação, voltada para a qualificação de educadores ambientais, comprometidos com uma sociedade sustentável, com a qual ele é capaz de contribuir (DEMO, 1994). Assim, avaliação deve ser um processo constante no desenvolvimento da pesquisa-ação centrada numa concepção de identificar dificuldades, rever conceitos, refletir sobre atividades desenvolvidas, propor correções e novas ações, numa dinâmica evolutiva e participativa. Durante o desenvolvimento da experiência de formação dos educadores, encontram-se propostos momentos de análise sobre o desenvolvimento dos trabalhos. E, a auto-avaliação é proposta aos participantes, como forma de reflexão sobre suas próprias ações, no sentido de possibilitar questionamentos e reflexões que possam resultar na produção de conhecimentos coletivos e na definição coletiva dos critérios da avaliação, embora mediados pelo pesquisador(a). Estes momentos aconteceram, embora não com a intensidade planejada. Cada momento foi planejado para ser concluído com uma auto-avaliação por parte dos participantes, e uma avaliação das ações desenvolvidas, complementadas pela produção de um breve relatório que permitisse a re-elaboração dos momentos que se seguiam.

99 98 Sentimos que há ainda uma certa dificuldade para a elaboração de avaliações críticas e propositivas, ficando tais questionamentos na maioria das vezes sem resposta por parte dos participantes. Porém, tais posicionamentos não foram identificados com precisão se resultariam da falta de tempo para dar conta disso, ou se por outros motivos. Do ponto de vista das metodologias, o que conferiu generalidade e relevância aos resultados permitindo a ampliação da pesquisa, só é possível por meio da teorização, considerando que, qualquer leitura da realidade representa um recorte parcial dado pelo viés teórico. Portanto, não faz sentido que o pesquisar pare na descrição das informações obtidas. A complexidade dos eventos ambientais e do processo educativo enquanto catalisador de possíveis soluções, implica que os estudos de percepções sejam adequadamente utilizados na busca por alternativas educativas, com a perspectiva de indicar caminhos diferentes daqueles que têm preocupado a sociedade atual, em virtude da evolução das ações antrópicas sobre o meio, de forma confusa e equivocada. Assim, consideramos que o levantamento de informações que implicavam no cotidiano escolar do NUPERAJO, e no anseio por inserir a dimensão ambiental nos fazeres pedagógicos, proporcionaram elementos para embasar uma proposta de formação para a dimensão ambiental, a qual permitiu pensar e desenvolver possibilidades no sentido de aguçar a percepção desses professores e da própria pesquisadora, de forma que progressivamente, iam imprimindo novos significados a cada elemento descoberto e/ou percebido durante a caminhada. Fica evidente no entanto, que uma caminhada de pesquisa precisa conduzir a um argumento cuidadosamente elaborado, e estar em incessante inquietação na busca do conhecimento. Em educação ambiental, ela precisa contemplar a lógica, a intuição, a observação, a ética e a paixão, articuladas com o compromisso de refletir sobre as práticas educativas, conduzindo para uma práxis social de responsabilidade compartilhada. Porém, não pode prescindir de uma boa dose de razão, mas de uma razão comprometida com a sustentabilidade dos sistemas vivos, tendo como suporte ideológico, a necessidade de humanização das pessoas. Ao buscarmos um tratamento metodológico que imprimisse relevância à reflexão sobre os fenômenos educativos através da implicação, encontramos nos estudos bibliográficos, nas pesquisas curiosas aliadas às atividades de campo, a possibilidade de articulação necessária do referencial teórico com as ações possíveis, no sentido de ousar o encaminhamento de um processo de transformação da realidade no âmbito escolar.

100 99 Ao propor uma experiência de formação buscando dar ênfase àquelas temáticas e estratégias sugeridas pelos professores participantes, queremos evidenciar a relevância do educador na evolução de uma sociedade, e na própria construção e reconstrução desta sob outros paradigmas societários. E, concluímos essa abordagem sobre os procedimentos metodológicos, ressaltando a importância desses e do planejamento na formação dos educadores, evidenciadas nas palavras de Michèle Sato (2003), quando afirma reconhecer as limitações da educação, complementando que é na potencialidade da educação que precisamos ancorar nossos pensamentos, buscando uma utopia, que precisamos acreditar realizável.

101 100 CAPÍTULO IV OS PROFESSORES DO NUPERAJO E SUAS PERCEPÇÕES SOBRE O MEIO AMBIENTE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL Vivemos num mundo confuso e confusamente percebido. Boaventura de Souza Santos, Com vistas a refletir sobre a formação desses professores para a Educação Ambiental, coloca-se a necessidade de identificar suas percepções sobre o lugar que a EA deve ocupar no processo educativo e sobre o conhecimento que têm sobre o Parque onde a escola está instalada, uma vez que essas concepções direcionam suas ações educativas e interferem na formação de atitudes e comportamentos. Para tanto, consideramos relevante explicitar os conceitos de representação social e de percepção, com vistas a facilitar a compreensão das análises elaboradas a partir do questionário aplicado aos professores. Entendemos que todas as interações humanas pressupõem representações. Quando estudamos representações sociais, nós estudamos o ser humano, enquanto ele faz perguntas e procura respostas ou pensa. Mais precisamente, enquanto seu objetivo é compreender. A compreensão por sua vez, é uma importante característica humana, fruto da comunicação. Portanto, as representações sociais, devem ser vistas como uma maneira específica de compreender e comunicar o que nós já sabemos. Elas ocupam a função de abstrair sentido do mundo e introduzir nele ordem e percepções, que reproduzam o mundo de uma forma significativa tornando-o familiar (MOSCOVICI, 1978, p ). As representações sociais

102 101 então, devem ser vistas como uma atmosfera, em relação ao indivíduo ou grupo, uma vez que embasam as mudanças e dão suporte à cultura. Ao afirmar que as representações são sociais, nós estamos dizendo principalmente, que elas são simbólicas e possuem elementos perceptuais e cognitivos (MOSCOVICI, 1978). Isso requer que examinemos o aspecto simbólico de nossos relacionamentos, e dos universos consensuais em que habitamos, uma vez que, toda cognição, motivação e comportamento, somente existem e têm repercussões, a partir do momento que signifiquem algo. Significar portanto, implica que pelo menos duas pessoas compartilhem linguagem, valores e memórias comuns, cuja elaboração implica em duas fases distintas: - a ancoragem: que é o classificar e dar nome a alguma coisa, com o objetivo de facilitar a interpretação, vencendo a resistência e o distanciamento de situações que não somos capazes de avaliar, e; - a objetivação: que é o reproduzir um conceito em uma imagem. Ou seja, fazer aquilo que é abstrato se tornar concreto e familiar. Por outro lado, o sistema perceptivo e o cognitivo encontram-se ajustados. A percepção esta sempre ligada a um campo sensorial, subordinada à presença do objeto que lhe fornece conhecimento por conotação imediata. É portanto individual e incomunicável. A percepção (do latim percipere), significa apreender por meio dos sentidos, e se traduz no modo de enxergar, sentir e interpretar essas informações sensoriais, e integrá-las à consciência. A percepção é um processo mental de interação do indivíduo com o meio ambiente que se dá através de mecanismos perceptivos propriamente ditos e principalmente, cognitivos. Os primeiros são dirigidos pelos estímulos externos, captados através dos cincos sentidos. Os segundos são aqueles que compreendem a contribuição da inteligência, admitindo-se que a mente não funciona apenas a partir dos sentidos e nem recebe essas sensações passivamente (DEL RIO; OLIVEIRA, 1999, p. 3-22). Neste sentido, pode -se afirmar que os mecanismos cognitivos (motivações, humores, conhecimentos prévios, necessidades), agem de forma ativa na construção da realidade percebida. Segundo a teoria de Piaget (1949 apud: DEL RIO; OLIVEIRA, 1999), é o sujeito, mediante a inteligência, que atribui significados aos objetos percebidos, enriquecendo e desenvolvendo a atividade percebida. O autor não se cansa de afirmar que a inteligência não procede da percepção por um simples processo de filiação, como se as estruturas perceptivas pudessem se transformar em estruturas intelectuais, mediante a suavização e expansão progressiva. Mas o que realmente acontece é uma influência recíproca, isto é, uma interação

103 102 funcional entre as duas estruturas. A mente portanto, organiza e representa a realidade percebida através de esquemas perceptivos e imagens mentais. Entre os cinco sentidos, a visão é o sentido que mais se destaca entre os mecanismos perceptivos (DEL RIO; OLIVEIRA, 1999). Segundo Gibson (1996, apud DEL RIO; OLIVEIRA, 1999), apesar do processo perceptivo ocorrer pela síntese de todos os sistemas sensoriais, a visão é a mais dinâmica forma de captação dos estímulos externos. A percepção visual, entre os outros sentidos, é também, uma das maneiras através da qual uma pessoa conhece e constrói a realidade (TUAN, 1980). A percepção é considerada como parte integrante do processo de conhecimento, e dependendo do observado, o componente visual torna-se essencial, porque a noção do espaço processa-se a partir da forma física, que é percebida determinantemente pela visão (PIAGET, 1971, 1978; LEONTIEV, 1976; OLIVEIRA, 1977, apud DEL RIO; OLIVEIRA, 1999). Certamente, as várias maneiras de ver o mundo, assim como as imagens ou idéias a respeito do mundo, são formuladas a partir da experiência, do aprendizado, da imaginação e da memória. Cada um de nós cria e organiza sua realidade, de acordo com a própria percepção e desejo, porém, as percepções também refletem as emoções, necessidades, expectativas e conhecimentos. Temos em Morin (2000a), que todas as percepções são, ao mesmo tempo, traduções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos, portanto, subjetividades. O complexo processo perceptivo envolve a codificação e tradução de estímulos que vão determinar uma representação do que se percebe. Entre todos esses fatores de influência, os valores têm importante papel, e são formulados a partir de vários fatores subjetivos, ou seja, o modo como cada sujeito construiu seus valores ao longo de toda a sua experiência de vida. São esses conjuntos de valores que contribuem na percepção pessoal. Sendo a percepção função de diversos fatores, e dependente das captações de energia que ocorrem através dos sentidos em torno do observador, é natural que a realidade dos fenômenos e circunstâncias que envolvam o mesmo, influenciem automaticamente na percepção. Percepção também é o termo utilizado em psicologia para designar o processo pelo qual se conhecem situações e objetos próximos no tempo e no espaço. É portanto, o processo cognoscitivo que permite ao observador tornar-se consciente de objetos, situações ou acontecimentos concretos e presentes. Piaget (1949, apud DEL RIO; OLIVEIRA, 1999) afirma que em todos os níveis de desenvolvimento, as informações fornecidas pela percepção servem de material para a ação ou para a operação mental. Ainda segundo esse autor, a percepção nada mais é senão o prolongamento da inteligência sensório-motora, que aparece antes da representação. É preciso

104 103 esclarecer que, enquanto a percepção implica um contato imediato com o objeto, a representação baseia-se em evocar os objetos em sua ausência, duplicando a percepção em sua presença. A representação portanto, prolonga a percepção ao introduzir um sistema de significações que consiste em uma diferenciação nítida entre os significantes, que podem ser signos (as várias formas de linguagem) ou símbolos (as imagens, os gestos, os desenhos, etc) e os significados. Isto porém, não quer dizer que a percepção não apresente significações, porém os significantes perceptivos não passam de índices inerentes ao esquema sensóriomotor que lhe serve de significado. A passagem da percepção para a representação social apóia-se tanto sobre o significante como sobre o significado, ou melhor, sobre a imagem e sobre o pensamento. Na percepção, a tomada de conhecimento se deve a uma estruturação imediata, e supõe uma representação intuitiva. A representação, por sua vez, se efetua quando o objeto permanece fora do campo perceptivo, requerendo funções mais complexas. Nesse sentido, temos que a compreensão do espaço (meio ambiente), se processa progressivamente nos planos perceptivo e representativo. É um longo caminho que procede da ação, para a operação, e é engendrada pelas atividades perceptiva, representativa e operatória. Assim sendo, podemos dizer que neste estudo foi possível apenas analisar as percepções dos professores a respeito do meio ambiente e do Parque, uma vez que predominava no grupo a ausência de formação para a EA. 4.1 CARACTERIZANDO O UNIVERSO DA PESQUISA Nessa pesquisa portanto, estudamos as percepções dos professores do NUPERAJO sobre sua formação para a educação ambiental, suas concepções de meio ambiente, seus conhecimentos sobre a existência do Parque, buscando identificar também suas ações e práticas de educação ambiental. O questionário foi encaminhado a 24 professores no início de dezembro de 2005, propondo o retorno em um tempo aproximado de duas semanas. Destes, apenas um retornou no prazo estipulado, outros dois retornaram no início de fevereiro de Em contato com a direção da Escola, solicitamos a colaboração no sentido de recolher os demais questionários. Na ocasião, fomos informados de que oito professores não retornariam para a escola e que, poderíamos encaminhar questionários para os novos professores, oportunizando-lhes a participação na pesquisa, uma vez que estes estariam integrados ao grupo durante o ano letivo de 2006, período no qual estaríamos desenvolvendo as nossas atividades de pesquisa.

105 104 Foram entregues, então, oito novos questionários na escola em 20 de fevereiro de Nos primeiros dias de março de 2006 retornaram um total de 12 questionários, alguns dos quais faziam parte da primeira remessa. Tivemos assim, um total de quinze questionários preenchidos, representando uma efetiva participação de 62% dos professores que atuam na escola. Os outros 38% dos professores não devolveram os questionários. Salientamos que o questionário não tinha identificação, pois consideramos que ao preservar a identidade dos participantes, esses teriam maior liberdade nas suas informações, o que, neste momento, pode ser considerado um equívoco, visto que inviabilizou um contato mais objetivo com os informantes com vistas à melhor compreensão das informações necessárias aos nossos planejamentos. 38% 62% Retornaram Não retornaram Gráfico 1: Percentual dos professores da escola que responderam ao questionário Fonte: a autora Dos quinze professores que devolveram os questionários respondidos, 54% têm carga horária semanal de 40 horas; 33% têm carga horária de 30 horas e, 13% têm carga horária de apenas 20 horas semanais. Desses quinze participantes, 87% já possui curso superior, dos quais 40% também possuem curso de especialização concluído. E, os 13% já estão cursando alguma graduação.

106 105 13% 87% Superior Completo Superior Incompleto Gráfico 2: A formação acadêmica dos professores do NUPERAJO Fonte: a autora 4.2 AS PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DOS PROFESSORES Considerando como referência o último ano de trabalho docente, buscamos saber do envolvimento em ações relacionadas ao meio ambiente (Questão 4). Observamos que as ações do grupo, aquelas que são praticadas regularmente, constituem iniciativas de redução do consumo de água (73%), práticas de reciclagem de lixo (67%), e abordagem de temáticas ambientais em aula (60%). O desenvolvimento de projetos sobre meio ambiente constitui iniciativa de 47% dos professores, porém, a participação em projetos na escola e em passeios com vistas à sensibilização para as questões ambientais, aparecem ambas com 13% cada. As ações que constituem práticas esporádicas, são a participação em projetos ambientais na escola (53%), passeios com os alunos e diminuição do uso do automóvel (47%), e o desenvolvimento de projetos sobre meio ambiente (40%). As ações que absolutamente não chamam a atenção dos professores, indicadas com a alternativa não pratiquei e com índices percentuais de 80%, 73%, 67% e 53% são respectivamente: denúncias de agressões ao meio ambiente; participação em projetos na comunidade; contribuição com entidades ambientais e passeios de estudo ao Parque. Identifica-se uma propensão ao silêncio frente aos problemas evidenciados e ao não envolvimento em ações de caráter comunitário, demonstrando um alto grau de sentimento de não pertencimento.

107 106 AÇÕES Pratiquei Regularmente (%) Pratiquei Esporadicamente (%) Não Pratiquei (%) Diminui o consumo de água Reciclei o meu próprio lixo Relacionei temática ambiental nas minhas aulas Desenvolvi projeto sobre meio ambiente Deixei de adquirir produto por entender que ele prejudica o meio ambiente e a saúde humana Participei de projetos ambientais na escola Levei meus alunos ao Parque em passeios Levei meus alunos ao Parque em estudos Relacionei a temática Unidade de Conservação ou Áreas Protegidas aos conteúdos. Diminui o uso do automóvel Denunciei agressões ao meio ambiente Contribui com entidades de defesa ambiental Participei de projetos ambientais na comunidade Quadro 2: Envolvimento dos professores em ações relacionadas ao meio ambiente. Fonte: a autora Quando perguntados se já relacionaram a temática Unidades de Conservação em suas atividades, ou se já haviam levado seus alunos ao Parque, em momentos de estudo, ambas apresentam aproximadamente 50% de respostas negativas. Sobre as temáticas que já abordaram com seus alunos (questão 5.1), foi oferecida uma listagem com possibilidade de múltipla escolha, com alternativa de poder acrescentar novos elementos à listagem relacionada. Constatou-se a freqüência significativa de temas como água com 14 indicações; lixo com 12; ar com 9; pobreza e queimadas com 8; e florestas com apenas 5 indicações. As temáticas mais freqüentes nas aulas são coerentes com os problemas relacionados ao ambiente regional (questão 15), onde temos a poluição dos rios, do ar e o lixo somando 60% das indicações, como sendo os principais problemas ambientais da região (Gráfico 3) Água Lixo Ar Pobreza e Queimadas Florestas Gráfico 3: Temáticas ambientais mais freqüentes em atividades com os alunos Fonte: a autora

108 107 Quando indagados sobre as metodologias e estratégias utilizadas em suas aulas (questão 5.3), obteve-se: pesquisa, cartazes, jornais, produção de textos, poesias, exposições, vídeos, transparências, revistas e televisão, apresentando conjuntamente estratégias e recursos didáticos. Nesta questão, 27% do grupo se absteve de responder. Na questão 6, que buscou identificar a participação em cursos de capacitação para a Educação Ambiental, obteve-se a seguinte situação: 40% já participaram enquanto 60% ainda não tiveram oportunidade. Ao se buscar identificar os responsáveis pela organização dos cursos, um percentual significativo (47%) não lembra quem organizou cursos nessa área. A Unoesc aparece como instituição organizadora para as citações referenciadas. 40% 60% Participou Não participou Gráfico 4: A participação dos professores em cursos de Educação Ambiental Fonte: a autora Perguntados sobre a temática que gostam de trabalhar em suas aulas, 27% se absteve de responder, e entre as temáticas mais trabalhadas, aparecem: água, lixo, ar e poluição. Alguns se preocupam em evitar assuntos que apresentem rejeição, não explicitando se a rejeição é por parte dos alunos ou outra. Temas como aquecimento global, camada de ozônio e solos são apresentados como dificuldade no preparo de material didático, falta de conhecimento e dificuldades quanto às estratégias de abordagem. 4.3 AS PERCEPÇÕES SOBRE O MEIO AMBIENTE Ao buscar identificar o entendimento que os professores do NUPERAJO têm de Meio Ambiente (questão 8.1), cada docente foi convidado a identificá-lo por meio de três palavras que melhor o definissem. As respostas, analisadas segundo um modelo elaborado a partir de proposta sugerida por Sauvé et al (2000, apud SATO, 2001), e Reigota (1995),

109 108 permitiu categorizar as representações agrupando-as da seguinte maneira: a) antropocêntrica; b) naturalista; c) sistêmica; d) ausente (Apêndice B). Com 42% das indicações, observa-se uma forte predominância da representação antropocêntrica, ou seja, o ser humano é o centro dos interesses, e tudo o que existe esta à disposição das suas necessidades e desejos. Cabe-lhe neste caso dispor dos recursos disponíveis para garantir a sobrevivência ou uma melhor condição de vida, e gerir adequadamente com vistas a equacionar problemas e/ou dificuldades relacionados ao ambiente de vida. Com 31% das indicações temos a visão naturalista, que separa o ser humano do ambiente, colocando-o como um mero observador. Neste caso, a natureza é apreciada pela beleza cênica, e preservada por ser o ambiente de vida da humanidade, numa visão com certa dose de religiosidade e romantismo, porém, provedora de recursos sobre os quais temos direito ao usufruto. Tivemos 20% de abstenções em responder a esse questionamento, ou seja, esse grupo não ofereceu alternativas de análise à questão. Esta situação cria uma dificuldade no sentido de analisar comparativamente em relação às demais respostas oferecidas, e, neste caso, classificamos como ausentes, por silenciarem um posicionamento, o que poderia ser resultante de dúvidas quanto à resposta solicitada, ou ao receio de indicar respostas consideradas não adequadas. A visão sistêmica apareceu com 7% de indicações, caracterizando uma percepção impregnada de responsabilidade e pertencimento, apontando para a necessidade de ação e cidadania em relação ao meio ambiente. Expressam por sua vez uma compreensão das relações humano-natureza/humano-humano, numa perspectiva de interdependência e complexidade compatível com a sustentabilidade. O predomínio de uma visão antropocêntrica, no entanto, com forte sentido do direito a utilização dos recursos naturais como forma de viver bem, tanto ignora as ações humanas que degradam e desequilibram os sistemas vivos, como apontam para um individualismo e nãoresponsabilidade em relação a crescente degradação dos recursos naturais, e dos problemas daí advindos. Assim sendo, faz-se a opção por não vê-los e, desta forma, fica-se desobrigado de buscar solução para os mesmos. Os problemas ambientais não são percebidos, ou parecem não afetar a pseudonormalidade, podendo representar a carência de conhecimentos sobre o assunto, evidenciando uma lacuna de fragilidade na trajetória de formação.

110 109 20% 7% 42% Antropocêntrica Naturalista Sistêmica Ausente 31% Gráfico 5: As percepções dos professores sobre o meio ambiente Fonte: a autora Essas percepções parecem indicar distorções de natureza epistemológica na leitura da realidade, da visão de mundo e de sociedade, apontando uma visão reducionista, coerente com uma concepção fragmentada de aprendizagem (GUERRA e TAGLIEBER, 2002). O estudo, no entanto, requer maior aprofundamento no sentido de identificar as abordagens mais adequadas, e de interpretar as concepções em consonância com os objetivos aqui propostos. As respostas obtidas destacam a necessidade de educar para a conscientização na perspectiva da sobrevivência da vida no planeta e, o educar para a preservação e a sustentabilidade, no sentido de proporcionar uma melhor qualidade de vida, ambas considerando a importância do processo educativo. Importante salientar que os resultados aqui obtidos, são similares a outros estudos realizados por SATO (2001), GUERRA (2001), VIÉGAS (2002), ZEPPONE (1999), (ZAKRZEVSKI e SATO, 2003), para os quais, referenciadas na classificação de Sauvé et al (2000), observamos que a maioria dos professores percebe o ambiente de forma dissociada, apenas como um lugar para se viver. Nesse sentido, numa concepção focada na própria sobrevivência, temos no processo-projeto formativo/educativo, o delineamento de caminhos de ação para a superação de nossas próprias percepções. Essas concepções correspondem a um entendimento da EA na perspectiva de um processo educativo contínuo de mudança de atitudes, através da conscientização e da necessidade de preservação/conservação do meio (GUERRA e TAGLIEBER, 2002). Na questão 9, corrobora-se a predominância de um olhar religioso e romântico de uma natureza sagrada que devemos respeitar. Admite-se a contribuição comum na degradação e a

111 110 necessidade da promoção da educação ambiental como alternativa para a viabilização do desenvolvimento sustentável, ou seja, numa perspectiva de ferramenta para uma gestão mais eficaz do meio. Aqui temos 87% do grupo defendendo a criação de Unidades de Conservação voltadas para a preservação da biodiversidade, e da mesma forma, a criação da disciplina de Educação Ambiental. Embora haja consenso de que a EA deve ser trabalhada de forma interdisciplinar, a defesa de uma disciplina evidencia uma visão fragmentada, e a preferência em destinar a responsabilidade de tratar dos problemas que afetam o ambiente e a vida, a um único docente, o qual deverá arcar com a responsabilidade de atuar de maneira polivalente e milagrosa, numa flagrante ausência de responsabilidade e omissão ao comprometimento. Tal posicionamento é explicado sob a ótica da ausência de formação, impossibilidade de articulação com os conteúdos, falta de tempo e, sobretudo, pela falta de materiais didáticos. Ao serem solicitados sobre o conhecimento que possuem de programas de EA os quais indicariam como referência, 53% dos professores afirmam não conhecerem nenhum. Repetimos a pergunta em outra abordagem, solicitando sugestões de atividades e ações para um programa educativo em EA, e desta vez obtivemos citações como: reciclagem e reflorestamento, às quais foram enfatizadas como exemplos de êxito a serem seguidos. Estas afirmações suscitam uma reflexão mais detalhada, uma vez que constituem ações pontuais com ênfase no aspecto econômico, não caracterizando necessariamente uma proposta educativa. Em relação ao reflorestamento, é característica regional a presença de florestas homogêneas (com variedades exóticas) voltadas para o uso industrial em serrarias e fabricação de papel. Cabe aqui aprofundar conhecimentos sobre os diferentes tipos de florestas e reflorestamentos, buscando identificar as diferenças em relação às florestas nativas e sua importância na manutenção da biodiversidade, especialmente analisando a composição da área do Parque no entorno da escola. Importante lembrar que temos na região Unidades de Conservação 11 implantadas recentemente, e cuja criação tem sido motivo de polêmica e protestos por parte de proprietários e agentes políticos. Sobre essas questões cabe identificar as percepções dos professores de forma mais explícita, uma vez que é predominante o desconhecimento do grupo a esse respeito, e buscar a opinião da comunidade regional, além de identificar as causas que fundamentam esses posicionamentos. 11 UCs: 1. Área de Proteção Ambiental das Araucárias, onde foram instalados o Parque Nacional das Araucárias e a Estação Ecológica da Mata Preta com há, abrangendo 12 municípios em SC; O Parque Nacional dos Campos Gerais ( ha); A Reserva Biológica das Araucárias ( ha); O Refugio da Vida Silvestre do Rio Tibagi ( ha); A Reserva Biológica das Perobas ( ha); e o Refúgio da Vida Silvestre dos Campos de Palmas ( ha) no Estado do Paraná.

112 111 Sobre o aporte de conhecimentos a respeito das questões ambientais (questão 11), 73% dos participantes consideram-se mais ou menos informados, enquanto 14% consideram-se pouco informados e 13% consideram-se sem informação alguma a respeito das temáticas ambientais, evidenciando a fragilidade da dimensão ambiental nos seus processos formativos. A grande maioria dos professores (87%), aprova que a EA seja inserida na forma interdisciplinar, ou seja, tem-se um forte indicativo de que a EA ainda não é presente no processo educativo, pelo menos não efetivamente. Considera-se importante aprofundar a compreensão sobre como a educação ambiental pode acontecer, qual a forma mais adequada de articular sua presença efetiva no projeto político pedagógico, de forma a permear os conteúdos das diferentes disciplinas, e impregnar-se no dia-a-dia da escola. Construir alternativas de formação e aperfeiçoar estratégias e possibilidades coerentes com essa proposta constitui um dos desafios da formação de educadores no momento atual. Ao se questionar sobre a formação em EA vivenciada durante o Ensino Médio e a Graduação (questão 14), 60% dos professores afirmaram não ter tido nenhuma formação, 14% não responderam a essa questão e 13% afirmaram ter tido alguma formação na especialização e no bacharelado de Biologia, caracterizando a idéia ainda predominante de que a EA é assunto para algumas disciplinas consideradas afins. Porém, fica perceptível nas respostas obtidas, que a dimensão ambiental esteve ausente das consideradas aulas normais durante seus processos de formação. Afinal, como seria a operacionalização de uma aula normal? Esta questão suscita ainda outros questionamentos, e implica numa reflexão mais detalhada. Algumas respostas no entanto, podem ser encontradas nas abordagens sobre os processos de ensinagem em Anastasiou ( 2005). Na questão 13, temos indicações de motivos que demonstram a importância de se trabalhar a EA na escola, e uma sensível preferência pelo desenvolvimento de projetos como estratégia, como pode ser observado nos depoimentos: Apesar de ser muito lenta a mudança de hábitos, (informante 02). não fazer nada seria pior Já é trabalhada pouco [...] e se queremos alguma mudança ou diminuição da degradação, nós educadores e educandos devemos mudar de pensamentos e partir para uma melhoria e maior aproveitamento (informante 06). Penso que a educação seja a única maneira de formar gerações capazes de conceber o desenvolvimento sustentável (informante 10). A EA deve ser trabalhada na escola, na universidade, etc. Fazemos parte do meio ambiente e ele necessita de cuidados diariamente, sensibilizar as pessoas é uma boa (informante 15).

113 112 Na questão sobre a existência de problemas ambientais em Joaçaba e na região da Associação dos Municípios do Meio Oeste Catarinense (AMMOC) (questão 15), 87% dos professores admitem que os problemas existem enquanto os demais 13% não responderam a essa questão. Das respostas aí obtidas, considerando-se que a questão era aberta e podia-se identificar mais de um problema, tivemos um total de 58 indicações. Destas, predominou a preocupação com a água, (23 citações), das quais, 17 chamam a atenção para a poluição dos rios e, 08 destas, apontam especificamente o Rio do Peixe como foco de preocupação da comunidade, embora reconheçam que há uma mobilização para com sua despoluição. Questionam, no entanto a sensibilização para que tais ações sejam efetivadas, e indicam uma grande falta de compromisso na participação de alguns atores sociais. Em seguida aparece a preocupação com a poluição do ar, com 19%, o desmatamento aparece com 15%, a questão do lixo e sua destinação inadequada com 12%, a degradação do solo aparece com 10%, o saneamento básico e o desperdício de energia elétrica com 2% cada. Alguns depoimentos esclarecedores em relação aos problemas ambientais percebidos na região: Poluição dos rios e dejetos depositados às margens dos rios (informante 01). Perfurações de poços artesianos sem limite e esgotos jogados a céu aberto ou em rios (informante 03). Poluição do Rio do Peixe; destinação do lixo da cidade; fazemos vista grossa às irregularidades; ônibus com alto grau de poluição (informante 06). Acho que têm muitos, mas - o mais visível e preocupante sem dúvida - é com a água (o rio), que recebe muito lixo e esgoto (informante 07). Poluição dos rios do Peixe e Tigre; uso de agrotóxicos e dejetos de suínos (informante 11). Poluição por lixo no Rio do Peixe, cada vez mais cheio de entulhos e, por fim a poluição do ar pela quantidade de automóveis que circulam (informante14). É prudente que observemos melhor essa questão, possivelmente pesquisando junto aos órgãos gestores, em virtude da ênfase dada quanto à poluição dos rios. Porém, confrontando esses dados com as indicações relacionadas ao saneamento básico por exemplo, percebemos que este não aparece de forma significativa como um problema regional, embora freqüentemente a concentração de resíduos e poluentes nos rios, esteja diretamente associada à precariedade dos sistemas de saneamento básico.

114 113 Problemas citações % Água (poluição de rios e lençóis freáticos) Poluição do Ar (por veículos e indústrias) Desmatamento (reflorestamentos homogêneos = desertos verdes) 9 15 Lixo (destinação inadequada) 7 12 Solo (contaminação por dejetos de suínos e agro-químicos) 6 10 Saneamento básico 1 2 Energia elétrica (desperdício ou uso irracional) 1 2 TOTAL DE CITAÇÕES % Quadro 3: Problemas ambientais mais preocupantes em Joaçaba e na região da AMMOC Fonte: a autora Perguntados quanto à capacidade de resolver os problemas ambientais da região com três possibilidades de resposta, em questão fechada (questão 16), onde são relacionados órgãos e entidades ligadas à gestão ambiental e/ou solução de problemas, tivemos a alternativa acredito muito com destaque para o voluntariado (pessoas comuns e ambientalistas) com 87% de eficiência; o Ibama com 80%; a Fatma; as Universidades (Unoesc e UnC); a Polícia Ambiental e os meios de comunicação com índices de 73%. Na alternativa acredito pouco temos em destaque o governo Estadual com 86%, as entidades ecológicas da região com 80%, o órgão Federal com 74%, o órgão Municipal com 73%, os empresários com 67% e as organizações comunitárias com 53%, compondo assim um grupo de baixa credibilidade quanto à eficiência em se tratando da solução de problemas ambientais. Na opção não acredito temos os maiores índices para o poder legislativo e os empresários com 47 % e 33% respectivamente. INSTITUIÇÃO Acredito Muito (%) Acredito Pouco (%) Não Acredito (%) Prefeitura Municipal Governo Estadual Governo Federal Órgão Ambiental IBAMA Órgão Ambiental FATMA Polícia Ambiental Entidades Ecológicas da Região Universidade UNOESC / UnC Empresários Meios de Comunicação Poder Legislativo Vereadores Organizações Comunitárias Voluntários e Ambientalistas Quadro 4: Percepção dos professores quanto à eficiência em resolver os problemas ambientais da região Fonte: a autora Complementando essa questão, sobre as entidades eficientes no trato ambiental (questão 17), tivemos um índice de 60% de abstenções em responder, 27% afirmou não conhecer nenhuma, salientando a falta de credibilidade e desconfiança em conseqüência da

115 114 morosidade, burocracia, e dos flagrantes eventos de corrupção envolvendo agentes públicos. É possível observar, de fato, uma sensação de ausência por parte do Estado, refletindo um esvaziamento deste no cumprimento de suas responsabilidades em relação às questões ambientais. Isso, em última instância, evidencia uma cidadania também fragilizada, por uma pseudo-democracia limitada ao direito do voto. Quando questionamos o conhecimento a respeito dos documentos que definem as diretrizes para a EA, observamos um acentuado índice de desconhecimento dos mesmos, acompanhado de baixos índices de uso daqueles já conhecidos. Conclui-se daí, que o conhecimento dos documentos não representa seu uso efetivo no processo educativo. Os índices de desconhecimento dos documentos nacionais e internacionais que orientam a EA estão, em sua maioria acima de 50%. Os documentos mais conhecidos são os PCNs (74%), a Proposta Curricular de Santa Catarina (53%), e a Agenda 21 (47%). NOMES Não Conheço % Conheço % Uso com freqüência (%) Declaração de Tbilisi Declaração de Estocolmo Agenda PCNs : Meio Ambiente na Escola Proposta Curricular de Santa Catarina Lei Federal n o 9.795/99 PNEA Carta da Terra Quadro 5: Conhecimento dos principais documentos referentes à Educação Ambiental Fonte: a autora Qual a leitura que se pode fazer diante dessa realidade, confrontando-se com o recente levantamento nacional realizado pelo INEP (IBGE, 2005) que atribui índices superiores a 90% de escolas já desenvolvendo ações de EA? Quais seriam essas ações? Quais critérios as orientam? São efetivamente ações educativas? Essas afirmações foram coletadas nas instituições de Ensino? Qual o comprometimento desses agentes com o dia a dia das escolas? Na questão 19 buscamos identificar se os docentes sentem-se preparados(as) para a inserção da EA em suas atividades educativas. Dos pesquisados, 60% afirmaram estar mais ou menos preparados, 33% afirmaram estar pouco preparados e 7% afirmaram não estar nada preparados. Desse grupo, ninguém afirmou estar plenamente preparado para fazê-lo. Solicitados a tomarem como referência os colegas professores que atuam na sua escola (questão 20), sobre suas preocupações com a problemática ambiental, 40% afirmaram que nem todos estão preocupados; 27% afirmaram que eles estão preocupados; e 13% abstiveramse de responder. Enfatizaram, no entanto, a precária formação como justificativa para a

116 115 indiferença em relação à existência dos problemas ambientais e apontam a falta de comprometimento como agravante destas questões. Alguns depoimentos são significativos e merecem ser aqui destacados: Penso que alguns, os que têm mais interesse em inovar e buscar, outros ainda são bem acomodados (informante 05). Há uma preocupação relativa porém não há comprometimento em trabalhar no esclarecimento do problema e na busca de solução (informante 06). Preocupados com os problemas ambientais acredito que sim, mas preparados para desenvolver educação ambiental, não (informante 10). Poucos apresentam informações suficientes sobre EA (informante 11). Todos nós estamos preocupados. De alguma forma a degradação do meio ambiente atinge a todos nós (informante 12). Não, pois não temos muito interesse em obter conhecimento para poder melhorar esta problemática ambiental (informante 14). As evidências até aqui abordadas, por si só, justificam a urgência em se implementar efetivamente as políticas de Formação de Professores para a Educação Ambiental, as quais espera-se, possam atender tais defasagens, proporcionando um suporte conceitual, técnico e metodológico para ações pedagógicas coerentes com a sustentabilidade. Na questão 21 buscamos identificar a aceitabilidade dessa pesquisa, solicitando que justificassem sua importância para a Escola NUPERAJO. Vejamos os depoimentos abaixo: Para obter melhor conhecimento e de como poder melhorar a problemática tanto falada, já que trabalhamos com crianças do meio rural (informante 01). Pela valorização do espaço, e pela possibilidade de integração do grupo docente e discente (informante 04). Por ser um espaço a ser aproveitado. Por ser a escola privilegiada em vários aspectos e este potencial ecológico precisa ser explorado pela comunidade (informante 06). Penso que será de grande valia, pois a maioria dos alunos, está em contato direto com o meio ambiente, por serem filhos de agricultores (informante 07). Conscientizar corpo docente e discente, estendendo esta para seus familiares sendo assim possível uma maior preservação ambiental (informante 12). Alunos, pais, professores, funcionários e comunidade no geral mais bem informada e podendo ajudar mais o nosso meio ambiente (informante 14). Aqui é possível perceber a diversidade de olhares sobre a EA e sobre o Meio Ambiente. Também é possível identificar algumas abordagens que se fazem necessárias durante a formação, com vistas a questionar conceitos, como por exemplo: O que se entende

117 116 em relação ao rural/urbano? Qual o entendimento a respeito de aproveitamento e exploração de biomas pelo ser humano? A compreensão que se tem a esse respeito, pode fazer toda a diferença quando estão em jogo aspectos tão essenciais à qualidade de vida no planeta. O cuidado necessário para que se consiga mobilizar e instigar o grupo no trabalho coletivo por tais esclarecimentos, requer persistência e determinação, e não são facilmente alcançados, porém, o importante e que vai validar tal empreendimento é a possibilidade de instigar a reflexão necessária sobre alguns conceitos equivocadamente compreendidos. Podemos observar aqui as características já constatadas na questão 8.1, ou seja, uma visão de ser humano dissociado da natureza, a qual é vista como um recurso que pertence ao homem, em detrimento do sentido de pertencimento. Na questão 22, quando buscamos identificar estratégias para a proposta de formação a ser desenvolvida, 33% dos professores se abstiveram de oferecer sugestões. Tal procedimento tanto pode ser compreendido como desconhecimento de estratégias eficazes que os sensibilizem, como pode representar que suas experiências metodológicas durante a formação, não tenham sido consideradas relevantes. Assinalamos aí a importância e a responsabilidade de selecionarmos estratégias eficazes, que sejam capazes de aguçar a sensibilidade, no sentido de evidenciar a relevância do trabalho dos educadores. Algumas sugestões porém foram apontadas pelos professores como possibilidades que eles gostariam que estivessem presentes na proposta de formação para a EA: Palestras, cursos, técnicas para desenvolver projetos, viagens de estudos (informante 02). Uma palestra sobre o Parque onde se encontra a escola Nuperajo, para sabermos melhor como explorá-lo, com os nossos alunos (informante 03). Vejo que seria valioso o estudo da importância de preservarmos o nosso meio ambiente fazendo reciclagens, separação de lixos, tendo um viveiro de mudas para doação e plantio das mesmas (trabalhar com árvores nativas) (informante 04). Tenho vontade e pouca experiência no assunto. Creio que seja necessário aprofundar o que sabemos, as informações. Conhecemos pouco do contexto que nos cerca, suas problemáticas e possíveis soluções. Precisamos ser capacitados (informante 06). Precisamos de estratégias de trabalho, o como colocar em prática o que é previsto, como despertar nos alunos o interesse pela história ou pelos problemas ambientais (informante 10). Viagens para conhecer Unidades de Conservação (informante 11). Seminários, palestras, grupos de estudo, trabalhos em equipe, atividades práticas relacionadas à conscientização para a preservação (informante 12). Em primeiro lugar devemos conhecer a área estudada (informante 13).

118 117 Embora predominem as indicações de palestras e técnicas, numa concepção tradicional de ensino, podemos sentir tais indicações como uma preferência pelo não envolvimento nos trabalhos. A importância demonstrada no saber explorar adequadamente o ambiente também suscita atenção, afinal, o que se entende por explorar? Qual o sentido disso? Perguntados se já conheciam Unidades de Conservação ou Áreas de Proteção Ambiental (questão 23), tivemos aproximadamente 30% de abstenção em responder, 35% dos professores afirmaram pouco ou nada conhecer, e alguns depoimentos são bem significativos para compreender as suas percepções: Locais onde se mantêm as características, ou seja, a fauna e a flora original. Nestes locais podem ocorrer estudos, desde que monitorados, a fim de manter a estrutura inicial (informante 10). São ambientes protegidos que não podem ser degradados nem destruídos (informante 12). Pelo meu conhecimento é de suma importância que existam essas áreas de proteção ambiental pois elas são responsáveis pelo patrimônio natural do mundo (informante 13). Não tenho certeza mas acho que são lugares que o homem ainda não agiu, lugar natural, sem procedimentos humanos para devastá-los (informante 14). Evidenciamos nas afirmações destacadas, alguma curiosidade e o desejo de conhecer o que são essas áreas embora alguns equívocos remetem a uma visão predominantemente naturalista e antropocêntrica. Justificando pelo desconhecimento sobre o assunto, 35% abstiveram-se de opinar sobre a relevância em se criar áreas protegidas, como forma de conservar a biodiversidade (questão 24). Porém, 55% aprovam e consideram relevante a criação de Unidades de Conservação, embora os motivos de tal posicionamento apareçam de forma difusa: Estaremos preservando o meio em que vivemos (informante 01). Devido a ser um local não explorado pelo homem (informante 02). O ideal seria não precisar ter áreas protegidas e sim que as pessoas tivessem a capacidade de proteger por conta própria, sabendo que é para o bem de toda a humanidade (informante 04). Sim, estamos aprendendo com os erros, percebemos que tudo tem sua importância no complexo sistema de vida (informante 05). Sim, pois desta maneira estaremos protegendo a natureza, enquanto a população não toma consciência da sua importância (informante 06).

119 118 Poderão ser as Unidades de Conservação a escola do amanhã (informante 10). Sim, devido ao pouco acesso do homem para exploração, já que essas áreas estão destinadas para estudos (informante 11). Sim, porque com a criação de áreas protegidas a natureza está sendo cuidada e está longe dos perigos da destruição causada pelo homem (informante 13). Nossa responsabilidade enquanto educadores e pesquisadores é tamanha, que em alguns momentos precisamos nos questionar se teremos condições de alcançar os objetivos a que nos propomos. Será que lograremos ao menos sensibilizar para a diversidade de olhares e possibilidades da ação educativa? Seremos felizes na escolha das melhores estratégias para buscar fazê-lo? Conseguiremos desconstruir alguns equívocos? Preocupa-nos a indicação de que a simples criação de Unidades de Conservação, por si só, solucionariam a questão da biodiversidade. Reforçam a dissociação homem/natureza e a necessidade de se proibir ao homem o agir no ambiente. Seria esta a função do processo educativo? Qual é a educação ambiental que estamos fazendo? E qual é a educação ambiental que precisamos fazer? Ao serem perguntados se conheciam o Parque Natural do Vale do Rio do Peixe (questão 24.1), com possibilidade de múltipla resposta, tivemos a opção não conheço, com 30% das citações, e conheço pelos meios de comunicação com 50%. Apenas 10% dizem conhecer o Parque, por meio de visita, e outros 10% já o conhecem por ter desenvolvido aí alguma ação educativa. Situação Quantidade % Não conheço 6 30 Conheço pelos meios de comunicação Conheço por já tê-lo visitado 2 10 Desenvolvi ações educativas com alunos 2 10 Total de citações Quadro 6: Os professores e o conhecimento a respeito do Parque Fonte: a autora As ações de pesquisa que estão sendo desenvolvidas pelo curso de Biologia (Unoesc- Joaçaba) no Parque, são lembradas como relevantes para o conhecimento das espécies aí existentes, e, segundo os professores, podem contribuir para que o ecossistema das Araucárias seja gradativamente melhor conhecido, e efetivamente se constitua em espaço de curiosidade e de significativas aprendizagens. Embora 53% dos professores não tenham respondido à questão 24.2, sobre a importância do Parque para a Educação Ambiental, alguns depoimentos merecem ser analisados:

120 119 Apesar de trabalhar no Parque não tive ainda a oportunidade de conhecê-lo e de observar a preservação (informante 01). Muitas espécies que se encontram no Parque, serão preservadas, mas, se estivessem em áreas livres, seriam extintas (informante 03). Muito importante para desenvolver nas crianças e nos adultos também, a consciência para proteger o meio ambiente (informante 06). É um local onde se conservam as características originais da biodiversidade. Considerando que as próximas gerações serão a chave para a mudança de pensamento ambiental, este Parque é de extrema importância, no sentido de que este dará base para os primeiros passos (informante 13). Pela preservação da mata nativa (informante 14). Não conheço o Parque (informante 15). Novamente podemos perceber o tamanho do desafio que se coloca para a EA. Como proceder para desconstruir visões marcadas por um naturalismo determinista, que não só separa o ser humano do ambiente, como o identificam como um mero observador e até mesmo, como um risco eminente para a natureza? Será que perdemos a fé e a capacidade de alimentar algumas utopias que impliquem na criatividade e no potencial humano? Será que podemos relegar às próximas gerações, a responsabilidade pela solução dos problemas que afligem a humanidade e põe em risco sua existência? Nessa perspectiva de um envolvimento dinâmico e atuante, necessário às ações ambientais, perguntamos sobre o que estariam dispostos a fazer para ajudar na proteção do meio ambiente (questão 25). Percebe-se, nessas circunstâncias, uma grande disposição (80%) em reduzir o volume de resíduos, separar e reciclar o lixo, reduzir o consumo de água, participar de cursos de Educação Ambiental e participar de pesquisas a respeito do meio ambiente. Ou seja, há uma importante predisposição no sentido de aperfeiçoar conhecimentos com vistas à adoção de comportamentos sustentáveis. Contamos, no entanto, com 55% de pouco dispostos a diminuir gastos com uso do automóvel e a pagar mais por alimentos sem agrotóxicos, 47% abstiveram-se de responder sobre a possibilidade de boicotar o uso de produtos transgênicos, e 33% afirmaram-se nada dispostos a pagar mais impostos para despoluir os rios, por exemplo. Para confirmar a disposição em participar da experiência, convidamos os professores a justificar os motivos que os faziam propensos a aderir a essa experiência (questão 28). Neste momento, 87% reafirmaram sua disposição em participar da pesquisa. Entre as justificativas é possível salientar o desejo de melhorar significativamente sua ação educativa, o que reforça a preocupação em propor possibilidades diversificadas e interdisciplinares, no sentido de

121 120 atender aos anseios do grupo e alcançar os objetivos comuns. Tomamos novamente a liberdade de trazer alguns depoimentos que esperamos ao final da pesquisa, sejam perfeitamente coerentes com a avaliação da experiência realizada: Sim, desejo participar e contribuir pois acredito na função da escola, enquanto agente de construção do conhecimento (informante 06). Sim, pois acredito que quanto mais soubermos, melhor poderemos trabalhar com nossos alunos (informante 07). Sim, pois considero-me pouco preparada para trabalhar educação ambiental (informante 10). Sim. Será uma forma de adquirir mais conhecimentos, se preparar melhor para poder desenvolver trabalhos e trabalhar melhor com nossos alunos (informante 12). Sim, é muito importante participar desse projeto tanto para aperfeiçoar meus conhecimentos quanto para estar de alguma forma ajudando a melhorar o nosso ambiente (informante 13). Sim, trabalho na escola e não conheço a área ambiental na qual a escola está inserida. Por isso acho muito importante esta prática (informante 15). Importante salientar que 100% dos professores que retornaram o instrumento de pesquisa, aprovaram a participação da escola no projeto de pesquisa, e esse foi um grande estímulo para que prosseguíssemos no intento de realizar esta experiência, embora não tivéssemos clareza quanto ao formato que os professores efetivamente desejavam para a formação. As indicações de palestras, apresentação de informações sobre as questões ambientais e a realização de oficinas práticas foram predominantes, enquanto os estudos conceituais e teóricos são enfaticamente preteridos. As respostas obtidas, no entanto, indicam a necessidade de um estudo aprofundado dos aspectos conceituais da educação ambiental, e a interpretação das diretrizes e normas constantes nos documentos oficiais. Perguntados sobre quais temáticas gostariam de ter na formação (questão 27), aproximadamente 30% não ofereceu alternativa alguma. As citações mais recorrentes foram: preservação da mata; reciclagem de lixo; camada de ozônio; transgênicos; malefícios dos problemas ambientais da atualidade; desenvolvimento sustentável; poluição dos solos e das águas; criação de Unidades de Conservação; temáticas associadas à educação infantil e ao diaa-dia das crianças; à água; ao lixo, à poluição; e temáticas específicas da área em que atuam. Evidenciou-se uma gama enorme de possibilidades que precisavam emergir nos momentos da formação, de forma a sensibilizá-los e efetivamente comprometê-los com seu próprio desenvolvimento profissional, levando-os a compreender a importância de que sua ação educativa seja coerente com uma educação para a autonomia e a sustentabilidade.

122 121 O estudo desenvolvido demonstra que entre os professores, há uma expectativa de que a formação aconteça de forma prazerosa, com profissionais habilitados, oficinas, debates bem preparados, informações significativas, e muitas atividades práticas que evidenciem a interdisciplinaridade e envolvam seus alunos e a comunidade. Embora não tenham sugerido nomes, cabe-nos questionar quem seriam esses profissionais habilitados? O que são, sob o seu ponto de vista, os debates bem preparados? E quais seriam as informações significativas? E a tal forma prazerosa? É possível formar professores envolvendo seus alunos e comunidade? Uma experiência por meio da pesquisa-ação, no entanto, propõe justamente uma ação de co-responsabilidade, articulada com o envolvimento coletivo, no qual em última instância, espera-se atender a todas essas expectativas. A concepção de uma formação que será efetivamente construída por eles próprios, unindo desejos, habilidades, competências, curiosidades e empatias, tem por objetivo evidenciar o potencial de cada um enquanto educador, e ressaltar a importância do comprometimento com o processo educativo. O discernimento sobre seu papel como protagonista e sujeito das ações propostas, visa contribuir na construção de saberes de interesse do grupo, aprimorando-os à medida que as ações desenvolvidas permitam a reflexão sobre seus próprios fazeres educativos. Faz-se necessário considerar, no entanto, que 38% dos questionários não retornaram, portanto, 09 professores não responderam ao questionário. E esse silêncio é significativo, uma vez que estando esse grupo presente durante a formação, o mesmo encontra-se ausente em relação às informações que embasam a experiência proposta. Como no entanto identificar suas falas e opiniões? Como contemplar seus anseios? Possivelmente esses anseios vão aparecer em algum momento da formação, e será necessário sensibilidade na escuta, com vistas a tentar suprir esta lacuna. Essa dificuldade já se apresentou durante a análise e tabulação do questionário, trabalho esse que implicou na elaboração de uma tabela de categorias, com o intuito de compreender as diversas opiniões e abordagens emergidas das respostas oferecidas pelos professores. Com o propósito de evidenciar essas ausências, agrupamos as formas de identificar o ambiente em quatro categorias, utilizando como embasamento e orientação às categorias propostas por Sauvé (apud SATO, 2000; REIGOTA 1995). Encaminhamos então uma proposta de formação que indica a necessidade de uma apreensão mais completa e integrada da realidade, por meio de um cuidadoso repensar das práticas, com vistas à promoção de uma nova racionalidade ambiental, num olhar cuidadoso sobre o território de vida e uma nova identidade para o educador.

123 122 Considerando a presença de muitas incertezas e a possibilidade de ainda retomar o material analisado e revisá-lo no sentido de propor re-elaborações melhoradas para a formação, continuamos nossa busca por respostas às inquietações que nos impulsionaram nessa caminhada. Embora tenhamos consciência da necessidade de continuar as leituras de fundamentação com vistas a alcançar maior clareza nesse empreendimento, nossos estudos até aqui nos permitem identificar a crise ambiental que preocupa a humanidade, como sendo aquela tão singularmente definida nas palavras de Leff (2000, p. 217): A crise ambiental não é crise ecológica, mas crise da razão. Ao concordar com Leff nesse aspecto, aumenta nossa responsabilidade em delinear caminhos para iluminar a percepção de nossos educadores e educandos, no sentido de que compreendam as razões predominantes nessa sociedade de riscos (TREVISOL, 2003), e se articulem com os saberes aí existentes, para pensar nas alternativas que possam encaminhar a uma outra racionalidade, cuja razão seja efetivamente coerente com a ética necessária à convivência humana.

124 123 CAPÍTULO V FORMAÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS NO PARQUE: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA Somente os utópicos podem ser proféticos e portadores de esperança. Somente podem ser proféticos os que anunciam e denunciam, comprometidos permanentemente num processo radical de transformação do mundo, para que os humanos possam ser mais. A conscientização implica em utopia. Paulo Freire, Esta experiência buscou ser uma contribuição aos professores do NUPERAJO, no sentido de delinear caminhos para a inserção da dimensão ambiental em seus fazeres pedagógicos. Vislumbra, no entanto ultrapassar os limites territoriais da escola, e imprimir relevância ao dia-a-dia dos participantes, uma vez que a dimensão ambiental precisa ser parte integrante dos processos educativos, sejam eles formais, não-formais ou informais. Consideramos relevante explicitar nossa compreensão a respeito de educação, uma vez que a compreendemos como um conjunto abrangente e complexo de saberes que articulam conhecimentos e valores, com o objetivo de contribuir para a evolução e a humanização das pessoas enquanto seres sociais, para uma convivência de harmonia e sustentabilidade. Neste sentido, entendemos a importância de recorrer à definição oferecida por Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia (1997), quando indica a relevância da experiência educativa, justamente pelo seu caráter formador. Segundo Freire (1997, p.37), educar é substantivamente formar, evidenciando a historicidade humana e sua permanente evolução. Exige pois compreender, que enquanto experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo (FREIRE, 1997, p.110), reforçando desta forma a importância da função político-pedagógica da educação.

125 124 Uma vez que concebemos a educação como um processo que precisa ser, em sua essência, necessariamente impregnado pela dimensão ambiental, e não só desta, mas de outras dimensões como ética, cidadania, política (LOUREIRO, 2007), ao longo desse relato vamos nos referir aos profissionais que trabalham em educação como educadores, com o propósito de atribuir-lhes maior relevância, em virtude da importância destes no seio da sociedade. Nossas reflexões sobre educação ambiental, no entanto, levam-nos a indagação sobre a (im)possibilidade de se educar fora do ambiente, alheios a um determinado espaço ou lugar, biofísico, social e historicamente construído. Luciè Sauvé (2000) retoma as categorias, do educar para, sobre e no meio ambiente, recomendando que estes sejam complementares. Afinal, o que é meio ambiente? Se concebermos meio ambiente como o conjunto de condições, influências e infraestrutura de ordem física, química e biológica que permitem abrigar e reger a vida em todas as suas formas (art. 3 o. I da Lei N o. 6938/81 - BRASIL/PNMA, 2006), o uso do adjetivo ambiental, qualificando a educação, assume apenas a perspectiva de destacar dimensões e inter-relações esquecidas pelos fazeres educativos. Essa discussão só tem sentido na medida que reforçar a idéia de que a educação ambiental é educação, com toda sua carga valorativa e contextualização histórica, no sentido de empoderar as pessoas para o pleno exercício da cidadania. Neste sentido, ao considerarmos a educação como um processo dinâmico e contínuo, pressupomos uma evolução que é resultante de interações entre indivíduos e ambiente, num constante compartilhar de saberes e experiências, os quais implicam em encontrar respostas, desalojar certezas e idealizar mudanças, que só serão possíveis se acreditarmos que nós, efetivamente, sejamos capazes de realizá-las. Para tanto, buscamos referenciar-nos nos processos de ensinagem, conforme proposto em Anastasiou e Alves (2005). E foi com esta perspectiva, que a experiência aqui relatada foi planejada e desenvolvida. 5.1 O PLANEJAMENTO: GARIMPANDO SENTIDOS Sempre que buscamos compreender os processos educativos, nos deparamos com a necessidade de conhecer a realidade e o contexto no qual e a partir do qual vamos interagir. Antes disso, porém, foi necessário percorrer um longo caminho de diálogo e articulação com os órgãos gestores dos sistemas educativos, com vistas a obter permissão institucional para o desenvolvimento de nossa pesquisa. As primeiras discussões com o orientador, repletas de inquietações, objetivaram encaminhar a realização de uma pesquisa voltada para o processo

126 125 educativo, articulando teoria e prática, de forma não muito convencional, buscando ousar alguns temperos que atribuíssem prazer e desafiassem a criatividade, mas que representassem efetivamente alguma contribuição ao processo pedagógico da escola e da comunidade. Desejávamos, neste momento, ir além da constatação de uma realidade já bastante evidente, uma vez que é comum e é também recorrente nos meios de comunicação, que a dimensão ambiental não tem merecido a atenção devida nos sistemas de ensino, e é também flagrante sua ausência nos programas de formação de professores. Com vistas a uma primeira aproximação com o campo de pesquisa escolhido, realizamos visitas à escola NUPERAJO, assim como reuniões com a direção da mesma, com a Secretaria Municipal de Educação, com o então Prefeito Municipal, com o gerente do Parque, com a Vice-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão da Unoesc, e com a coordenação do programa de Mestrado em Educação objetivando convencê-los sobre a importância do projeto 12. O apoio ao projeto foi unânime, ao ponto que se encaminhou o estabelecimento de um Termo de Parceria, sob a Lei Municipal N o , de 07/08/2006, publicada no jornal Panorama em 08 de agosto de 2006, entre a Unoesc e a Prefeitura Municipal, e um contrato de responsabilidade pela execução da pesquisa foi assinado em 17/07/2006 sob o N o.0939/07/06/pj (Anexo A), a fim de assegurar o bom desenvolvimento do mesmo. Estávamos então diante de um instigante desafio, uma escola dentro de uma Unidade de Conservação e um grupo de professores com os quais interagir, buscando respostas para uma formação urgente e necessária, relacionada à inserção da dimensão ambiental no processo educativo. Quais os caminhos a trilhar e quais elementos seriam de fato motivadores nesse empreendimento? Buscamos identificar no Parque o significativo tema gerador de curiosidade que impulsionasse buscas e inquietações, de tal forma que proporcionasse uma substantiva melhoria nas abordagens pedagógicas das questões e temáticas ambientais. A pesquisa no entanto, só teria relevância, se além de representar alguma contribuição para o processo educativo em si, fosse também relevante para a comunidade regional. E foi com essa preocupação que escolhemos o Parque Natural do Vale do Rio Do Peixe, como foco de 12 Agradecemos particularmente, Ivone Daghetti Simadon (então Diretora da Escola NUPERAJO), Mirian Dolzan (então Secretária Municipal de Educação), Armindo Haro Neto (então Prefeito Municipal), Anderson Guzzi (então gerente do Parque), Luis Carlos Lückmann (então Vice-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão da Unoesc), Maria Teresa Trevisol e Anemari Lopes (então coordenadoras do programa de Mestrado em Educação).

127 126 interesse nos estudos que se seguiram, com vistas à formação do grupo de professores para a inclusão da dimensão ambiental nos seus fazeres pedagógicos. No interior do Parque encontra-se instalada a Escola NUPERAJO, com seus 346 alunos e 24 professores. O Parque era o elemento motivador que faltava, por ser praticamente desconhecido para a comunidade regional, embora sua criação tramite a mais de vinte anos. Uma lei municipal, buscou efetivá-lo o que, ao nosso ver, constitui motivo suficiente para instigar nossa curiosidade e nos colocar a caminho. O desafio de desvendar elementos educativos no Parque para proporcionar a abordagem de temáticas ambientais na educação, buscou proporcionar ao grupo de professores desta escola uma compreensão mais aguda da complexidade ambiental. Ao questionar sobre a relevância educativa deste, buscou-se sempre implicar no imaginário do grupo, levantando hipóteses e possibilidades de reflexão, com vistas a indicar caminhos de pesquisa e a valorização dos conhecimentos. Mas o desafio era ainda maior, pois o Parque representa um dos poucos fragmentos com araucárias na região, espécie essa que é endêmica e encontra-se em altíssimo risco de extinção. No Parque é possível conhecer exemplares centenários e, se nos dispusermos a isso, aprender muito sobre a vida e suas inter-relações. Percorrido esse trajeto de formalização da pesquisa, passamos à primeira etapa dos trabalhos, ou seja, a aplicação do questionário que teve como função principal diagnosticar a realidade com a qual íamos interagir, com vistas a situar as principais lacunas na formação do grupo de professores quanto à dimensão ambiental, ao mesmo tempo em que nos permitiria buscar suporte teórico, para definir os caminhos metodológicos e suas possibilidades. A proposição dos encontros mensais e a estrutura destes, assim como os temas a serem trabalhados, foram definidos a partir dos resultados obtidos por meio do questionário, os quais permitiram aportes fundamentais para compor a experiência de formação, assim como a busca de colaboradores e saberes que pudessem atribuir significado às ações propostas. A análise dos questionários apontou o desconhecimento das leis que fundamentam a educação ambiental, o que, por sua vez, explicava a deficitária inserção das temáticas ambientais no processo ensino-aprendizagem até então, conforme indicado pelo grupo. Assim, evidenciou-se a necessidade da abordagem desses fundamentos, com o objetivo de identificar as políticas públicas e as diretrizes propostas para a Educação Ambiental, para têlas como suporte e referencial das ações de formação. Nessa perspectiva, a experiência de formação de educadores ambientais foi realizada ao longo de um semestre letivo (julho a dezembro/2006), somando um total de 100 horas, com vistas a atender as condições indicadas no diagnóstico: i) identificar os fundamentos da

128 127 Educação Ambiental por meio do estudo e interpretação da legislação a ela pertinente; ii) a formação em ação composta por um programa/cardápio de atividades; iii) e a avaliação como instrumento de aperfeiçoamento numa perspectiva dialética, que compreendeu processos de auto-avaliação, participação e re-elaboração de conhecimentos e saberes gerados no processo de formação. Importante salientar que o programa de formação era flexível, e sempre que necessário foi sendo melhorado de acordo com as circunstâncias e necessidades do grupo (Apêndice C). O objetivo de promover a reflexão sobre a dimensão ambiental na educação, foi buscado de forma eloqüente, sempre no sentido de contribuir para o desenvolvimento profissional desses professores, e para o enraizamento da dimensão ambiental nos seus fazeres pedagógicos, ampliando o olhar crítico e a reflexão sobre o ambiente do entorno da escola. Na busca por imprimir significados que proporcionassem ao grupo saborear (ANASTASIOU e ALVES, 2005) as temáticas e as abordagens ambientais, buscamos inspiração em Tuan (1980), que chama a atenção para a importância de nos sentirmos parte da natureza, integrantes do ambiente que habitamos e pelo qual somos também responsáveis. Segundo esse autor, os laços afetivos dos seres humanos com o meio ambiente podem ser basicamente estéticos, ou variar do efêmero prazer que se tem ao observar uma paisagem, até a sensação de beleza fugaz e intensa, que é subitamente revelada ao sentir o ar, a água, a relva e a terra. Porém, mais difíceis de expressar são os sentimentos que temos para com o lugar que nos proporciona as condições de existência, e isso explica o profundo apego do pequeno agricultor ou camponês a terra. A topofilia do agricultor está formada desta intimidade física da dependência material, e do fato de que a terra é um repositório de lembranças que alimenta a esperança. O sentimento de pertencimento para com esse lugar, fornece o estímulo sensorial que, ao agir como imagem percebida, dá forma às nossas alegrias e ideais. As pessoas sonham com lugares ideais, porém, os sentimentos são derivados da realidade circundante. As pessoas atentam para aqueles aspectos do meio ambiente que lhes inspiram respeito ou lhes prometem sustento e satisfação, no contexto das finalidades de suas vidas. As imagens mudam à medida que as pessoas adquirem novos interesses, mas continuam a surgir do meio ambiente (TUAN, 1980).

129 128 Fotografia 6: Atividade desenvolvida na companhia das crianças, com vistas a observar a percepção destas sobre os elementos da floresta. Autor: Luciano Comim Daí a importância de se trabalhar a dimensão ambiental não apenas mostrando os aspectos negativos e degradados do ambiente, mas buscando tornar conhecidos os aspectos positivos e a beleza cênica, com vistas a suscitar sentimentos e valores coerentes com o cuidado ambiental, com vistas à sensibilização. Ao suscitar sentimentos que tocam a alma das pessoas, permitem olhar a vida de forma mais afetiva e responsável. Assim sendo, o lugar significativo escolhido para a experiência de formação foi o NUPERAJO, por encontrar-se instalado dentro do Parque, e este, constituir-se em inspiração para as atividades desenvolvidas durante a formação. As Florestas de Araucárias são um ecossistema que integram os domínios da Mata Atlântica, o que por si só, já as tornam relevantes como ambiente de estudos e de preservação. Uma vez que as Matas de Araucárias encontram-se sob forte ameaça de extinção, temos motivos suficientes para elegê-las como conteúdo substancial para a Educação Ambiental. Encontramos contribuições em Vasconcelos (1996), referindo-se ao método educativo dialético, onde três momentos são considerados fundamentais para a aprendizagem: a mobilização para o conhecimento, a construção do conhecimento e a elaboração da síntese do conhecimento, sugerindo que se estabeleça uma articulação entre a realidade concreta e os alunos com suas redes de relações, percepções e linguagens, de modo que se possa estabelecer um diálogo entre o mundo dos alunos e o campo a ser conhecido, reafirmando a importância de se considerar a prática social existente, com vistas a uma prática mais significativa.

130 129 Neste caso, ao professor/formador cabe a função de desafiar, estimular e mediar os alunos na construção de uma relação com o objeto de aprendizagem, promovendo um clima favorável à interação e ao questionamento, os quais propiciam os processos de pensamento crítico e construtivo, porém num clima do compartilhamento (ANASTASIOU, 2005). Vasconcelos (1996) aponta algumas categorias que podem orientar a definição das atividades e, portanto, a escolha das estratégias, para a construção do conhecimento: significação: diz respeito aos vínculos do conteúdo a ser desenvolvido com os interesses e a prática social do aluno; problematização: a busca do conhecimento pressupõe um questionamento, cuja gênese deve ser recuperada no estudo do conteúdo e se identifica melhor em situações que permitam mover-se e identificar-se em diferentes posições; práxis: ação motora, perceptiva e reflexiva do sujeito sobre o objeto a ser conhecido. É ativa e possibilita a articulação do conhecimento com a prática social que lhe deu origem; criticidade: o conhecimento deve estar ligado a uma percepção crítica da realidade, buscando as causas e a essência dos processos naturais ou sociais; continuidade-ruptura: partir de onde se encontra o aluno (senso comum, visão sincrética ou inicial) para, sob o efeito da análise, pela ruptura, possibilitar a construção de uma nova síntese que represente um conhecimento mais elaborado e qualitativamente superior; historicidade: trabalhar os conhecimentos em seu quadro relacional, destacando que a síntese existente em cada momento, por ser histórica e contextual, poderá ser superada por novas sínteses. Além disso, identificar e deixar conhecer as etapas de elaboração que a humanidade passou para chegar à síntese atual; totalidade: combinar a síntese com a análise, articulando o conhecimento com a realidade, seus determinantes e seus nexos internos. Em Paulo Freire (1997), temos que a construção ou a produção do conhecimento implica no exercício da curiosidade, da observação crítica, da delimitação ou aproximação metódica, da capacidade de comparar e perguntar. Igualmente importante é o momento da elaboração da síntese do conhecimento pelo aluno, visto que a sistematização é a expressão empírica do aluno acerca do objeto apreendido e a consolidação de conceitos. É importante, no entanto, que as sínteses sejam concebidas como provisórias, pois apesar de superadoras da visão sincrética inicial, configuram momentos do processo a serem continuamente melhorados.

131 130 Buscamos, desta forma, mediar uma tomada de consciência por meio de provocações e desafios, que tencionaram deliberadamente instigar os professores, com vistas a escolhas e decisões no sentido de, enquanto educadores, partilhar responsabilidades para com a renovação do processo educativo, na direção de uma ação pedagógica comprometida com a complexidade ambiental. Essa implicação buscava criar situações de trabalho e de ação, que oportunizassem momentos de reflexão sobre a própria ação pedagógica, no sentido de viabilizarem um refletir no processo educativo e sobre este, de forma a obter um olhar mais crítico, e o repensar das práticas pedagógicas, concebendo a importância de sua atuação enquanto formadores de opinião e construtores de cidadania. A prática profissional refletida pode ser proposta como um caminho eficaz na melhoria do trabalho docente, uma vez que sugere um olhar introspectivo para pensar processos e atitudes, não prescindindo porém da metodologia investigativa e da função mediadora da pesquisa etnográfica. E a pesquisa-ação, parece ser a forma mais eficaz de se atingir esse objetivo por pressupor o acompanhamento sistemático e controlado de uma ação realizada por um indivíduo ou grupo. (ANDRÉ, 2001). Nos programas voltados ao aperfeiçoamento docente, é possível usar mais naturalmente a metodologia da pesquisa-ação, de modo a criar junto aos professores uma sistemática de análise e reflexão sobre a própria prática docente. Embora pareçam óbvias as vantagens dessa alternativa metodológica que leva o professor a se re-apropriar dos próprios saberes construindo através da reflexão coletiva sua própria autonomia profissional, podem surgir dificuldades na sua implementação, decorrentes de uma cultura de formação baseada em cursos e palestras, e numa concepção de ensino-aprendizagem baseada na transmissãoassimilação de informações (ANDRE, 2001). Com o propósito de tornar mais densa essa leitura, embora corroborando a posição defendida por André (2001), chamamos a atenção para a necessidade de abordar a título de limites e possibilidades da pesquisa-ação, os seguintes aspectos: i) o tempo para o desenvolvimento de uma pesquisa-ação precisa ser superior a dois anos (do diagnóstico à avaliação); ii) a manutenção do grupo durante a trajetória da pesquisa é essencial, em virtude da continuidade e efetivação de ações; iii) a infra-estrutura necessária à pesquisa (biblioteca, jornais, revistas científicas, internet), com vistas a possibilitar uma dinâmica evolutiva dos trabalhos e a socialização de dados, informações e conhecimentos, os quais vão sendo melhorados à medida que possibilitam novos questionamentos. Evidentemente que a adesão e o envolvimento dos professores é primordial nesse tipo de pesquisa, e é determinante para o

132 131 alcance dos seus objetivos, porém, precisam estar conjugados às condições acima citadas, se de fato desejamos implicar na ação pedagógica e desafiar seu efetivo aperfeiçoamento. Assim sendo, a experiência desenvolvida durante um semestre letivo com os professores do NUPERAJO, não poderia ser considerada uma pesquisa-ação na verdadeira acepção da palavra, porém buscou nessa metodologia o embasamento e a inspiração. Também não poderia ser classificada como etnográfica embora tenha se utilizado de observação participante, visto que a etnografia tem um sentido próprio embasado na descrição de um sistema de significados culturais. Segundo Wolcott (1975, apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986), um estudo pode ser considerado etnográfico se a pessoa que lê esse estudo consegue interpretar aquilo que ocorre no grupo tão apropriadamente como se fosse um membro desse grupo, e chama a atenção para o fato de que estes estudos em educação, devem envolver uma preocupação em pensar o ensino e a aprendizagem dentro de um contexto cultural amplo. A pesquisa etnográfica fundamenta-se em dois conjuntos de hipóteses sobre o comportamento humano: i) a hipótese naturalista-ecológica, que afirma ser o comportamento humano significativamente influenciado pelo contexto em que se situa; ii) a hipótese qualitativofenomenológica, que determina ser quase impossível entender o comportamento humano sem tentar entender o quadro referencial dentro do qual os indivíduos interpretam seus pensamentos, sentimentos e ações. (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Assim, cientes de que uma pesquisa necessariamente promove o confronto de informações, desaloja comportamentos, cria instabilidades e inquietações, evidencia atitudes e gera conflitos, também estamos cientes de que a dimensão social da pesquisa, especialmente estas relacionadas à dimensão ambiental na educação legitimam-se pelas contribuições que podem efetivamente agregar, no sentido de ressignificar os processos educativos, porém, implicam em dificuldades tanto compreensivas quanto sócio-culturais. Porém, ao encaminhar questionamentos com vistas à reflexão sobre aspectos e dimensões educativas que foram sendo silenciadas no decorrer do tempo, também chamam a atenção para dimensões que precisam ser efetivamente trabalhadas na educação, de forma objetiva e imediata. Neste sentido, uma experiência de formação que busca delinear possibilidades significativas para a inserção da dimensão ambiental no processo educativo, prescinde de alguns requisitos básicos: 1) A compreensão dos seus eixos norteadores, diretrizes, princípios e objetivos; 2) A escolha das estratégias que evidenciem significativamente esses fundamentos e; 3) A mobilização necessária do grupo para tal empreendimento.

133 132 Assim, por constituir o conhecimento desses documentos uma importante ferramenta para o enraizamento da dimensão ambiental no processo educativo - e seu núcleo central de mediação, também o processo de formação de educadores, prescinde dessa trajetória, passando necessariamente pelo seu conhecimento, organização e sistematização, supondo a intencionalidade, a metodologia e o planejamento necessários. A pesquisa colocou-se como alternativa frente ao desafio de iluminar os caminhos e possibilidades para uma ação pedagógica emancipatória. Segundo Demo (2002), educar pela pesquisa consagra uma qualidade formal e política, adequando-se ao estágio de desenvolvimento das pessoas envolvidas, e contribuindo substancialmente com a formação de um sujeito competente. Ao lançar mão da crítica e da intervenção no processo de construção do seu próprio conhecimento, o sujeito torna-se capaz de formular e executar um projeto próprio de vida no contexto histórico (DEMO, 2002). A mobilização para o conhecimento no entanto, supõe o interesse do sujeito em conhecer. Este por sua vez, precisa ser desafiado, com vistas a possibilitar o vínculo significativo. O homem, para conhecer as coisas em si, deve primeiro transformá-las em coisas para si, e neste sentido, a mobilização corresponde a uma sensibilização para o conhecimento. Este por sua vez, acontece no sujeito como resultado de sua ação sobre o mundo, seja esta ação motora, perceptiva ou reflexiva. O caráter dialético presente na afirmação da importância da atividade do sujeito para o conhecer, e da necessidade de um substrato material que embase a elaboração do conhecimento (a práxis), supõe a aprendizagem como um processo ativo, fruto da interação, e de uma vigorosa atividade mental por parte do indivíduo. O conhecimento portanto, deve ser construído ou elaborado, pois só assim passará a pertencer ao indivíduo (VASCONCELLOS, 1992). Embora tenhamos ainda nas escolas aqueles profissionais que sempre esperam as receitas prontas para serem literalmente reproduzidas, precisamos considerar que o ser humano levou milhares de anos para desenvolver a capacidade de reflexão, evidenciando assim a importância de exercitá-la, com vistas à compreensão e apreensão dos significados no processo de construção e aprimoramento do conhecimento, forjando cotidianamente a reflexão enquanto uma das características mais humanas. E, no caso do educador, a necessidade de reflexão é essencial, se desejamos uma atuação eficaz e contextualizada, que se encaminhe com autonomia e alteridade. A articulação da realidade da escola com os objetivos da educação (que se deseja ambiental), assim como a mediação na condução das relações que aí se desenvolvem, impõem ao educador buscar as mediações apropriadas para imprimir significado à sua ação. E a

134 133 significação por sua vez, pressupõe resgatar a realidade do sujeito e valorizá-la, considerando que é no ambiente de convivência que nos educamos, nas interações com os outros. Segundo Vasconcellos (1992), um conhecimento para levar à ação, deve ser carregado de significado (compreensão) e de afetividade (envolvimento emocional). É certo que nem todo conhecimento permite uma articulação prática imediata, mas é importante que, mesmo através de mediações, seja garantido seu vínculo com a transformação da realidade. É importante considerar o papel da educação, em conformidade com a concepção oferecida por Vázquez (apud VASCONCELLOS, 1992), quando sugere que a teoria em si não transforma o mundo, porém, pode contribuir para sua transformação, desde que seja assimilada por aqueles que vão ocasionar com seus atos efetivos, tal transformação. Assim sendo, reafirmamos que entre a teoria e a atividade prática transformadora, se insere um trabalho de educação das ciências, de organização dos meios materiais e de planos concretos de ação. A educação coloca-se justamente nesta interface, com a relevância social de viabilizar a assimilação e a evolução da percepção das consciências, na mediação com os processos de transformação objetiva da realidade. Consideramos determinante nessa proposta de formação, a necessidade de implicar sobre a percepção para um olhar mais sensível em relação ao ambiente onde a escola está inserida, de forma a proporcionar uma reflexão sobre a importância deste ambiente, enquanto lócus de vivência e de trabalho, de forma que essas implicações venham a contribuir para a apropriação crítica de conhecimentos, apontando novos caminhos de ação educativa em sinergia com o ambiente. Nesse sentido, buscamos por meio de uma diversidade de ações, possibilitar o conhecimento do espaço local e, em decorrência disso, ampliar a compreensão também do espaço global e de sua complexidade, cientes da importância do agir local, como ferramenta capaz de potencializar a construção de uma identidade e de uma cultura que privilegie a convivência e a sustentabilidade. 5.2 O LUGAR DAS ESTRATÉGIAS: É UM APRENDER A CAMINHAR, ESCOLHENDO CAMINHOS E CAMINHANDO... A participação desenvolve aptidões pessoais e integra o grupo. [...] um grupo de trabalho fortalecido dá oportunidade para que cada participante sinta a importância de sua contribuição para o desenvolvimento cooperativo. Os talentos pessoais são fontes indispensáveis para a resolução das dificuldades existentes (LAKATOS, 1997, p.139).

135 134 Em conformidade com a expectativa dos educadores participantes, várias estratégias de aprendizagem foram propostas, considerando que as pessoas não são iguais e que, portanto, também não se apropriam da mesma forma, das situações de aprendizagem. Assim, na perspectiva de despertar a curiosidade sobre o ambiente no qual a escola está inserida, ou seja, O PARQUE NATURAL DO VALE DO RIO DO PEIXE, o escolhemos como tema da palestra de abertura dos trabalhos, num diálogo convidativo, seguido pela apresentação de um documentário em vídeo sobre o Parque, produzido pelo curso de Biologia sob a coordenação do professor palestrante. A seqüência dos trabalhos foi embasada num conjunto de atividades, sempre com a preocupação em conduzir abordagens diferentes e significativas, que pudessem ir sendo construídas pelo grupo no decorrer dos trabalhos de formação, num constante vai-vém entre a teoria e a prática, entre a ação e a reflexão, resultando em ações e reflexões sempre melhoradas, evidenciando um refinamento próprio das reconstruções refletidas, repensadas e re-elaboradas, coerentes com um processo educativo de autonomia, nos moldes das estratégias de ensinagem (ANASTASIOU, 2005), proposta como prática adequada à formação de professores na graduação, e que consideramos como referencial das ações desenvolvidas nesta experiência de formação, sobretudo pela preocupação em buscar conhecimentos sobre o Parque e construir possibilidades de interações, de forma que o Parque seja gradativamente melhor conhecido e incorporado aos processos educativos. Sobre isso, faz-se necessário pontuar alguns aspectos conceituais, para efeito das reflexões necessárias: Estratégia: a arte de aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis e disponíveis na consecução de objetivos; Técnica: arte material, conjunto de processos ou habilidades de executar algo; Dinâmica: arte, movimento, força ou organismo em atividade, ou ainda, parte da mecânica que estuda os movimentos (ANASTASIOU, 2005). Evidencia-se, desta forma, a ênfase na educação como arte, numa dimensão capaz de ir além da construção do conhecimento e seja um movimento dinâmico de criatividade, percepção e vivência renovadora, na busca da capacidade de imprimir emoção e esperança aos sistemas educativos, em conformidade com a concepção oferecida por Dozol (2003): A arte sugere a educabilidade humana, mas propõe a dificuldade em identificar a formação e estabelecer as fronteiras que separam a formação da homogeneização. Numa perspectiva cultural mais abrangente, convém ponderar que os projetos formativos que têm espaço nas instituições escolares, mostram uma característica diferenciada. As diferenças individuais aparecerão e exigirão vias de canalização. Não devemos esquecer que experiências formativas podem ou não lograr êxitos, não havendo, portanto, garantias de que seus fins serão atendidos. Talvez seja

136 135 justamente esta impossibilidade de controle nos moldes do absoluto que nos proteja um pouco de sistemas totalitários de convivência entre os homens, e nos esclareça quanto à imprevisibilidade da condição humana, em razão da qual o discípulo ora está disposto a se esgueirar, ora a se deixar seduzir diante dos projetos ideais concebidos para a sua formação. Entretanto, a ausência de tais projetos significa nada mais, nada menos do que a barbárie, e é por isso que metas formativas são indispensáveis à nossa existência, por mais discutíveis que sejam. Neste sentido, para que a ação formativa seja possível, há que amainar a resistência por parte daquele a ser formado, pois se ela for irrestrita, desaparece a alternativa da educabilidade humana (DOZOL, 2003, p.19). Nessa perspectiva, o educador precisa propor ações que desafiem e possibilitem o desenvolvimento de operações mentais e, para isso, organiza os processos de apreensão de tal maneira, que as operações de pensamento sejam despertadas, exercitadas, construídas, flexibilizadas pelas necessárias rupturas, através da mobilização e da construção de sínteses, que são sempre melhoradas, possibilitando permanente renovação de aprendizagens. Nisso, o educador deverá ser um verdadeiro estrategista, o que justifica a adoção do termo estratégia, no sentido de estudar, selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras para que os estudantes se apropriem do conhecimento. Trata-se de um processo que envolve um conjunto de pessoas na construção de saberes, por adoção ou por contradição. Nessa evolução, as categorias sugeridas por Vasconcellos (1996), ou seja, a significação, a problematização, a criticidade, a práxis, a continuidade-ruptura, a historicidade e a totalidade, se efetivam inter-relacionadamente e representam referências para o processo de análise na construção do conhecimento, que supõe a mobilização, a construção e a elaboração de síntese, de onde destacamos que uma mesma atividade pode objetivar perspectivas diferentes, assim como, pode resultar numa diversidade de resultados e percepções, as quais agregam contribuições valiosas às interações coletivas. Segundo Anastasiou (2005), é preciso destacar as condições de efetivação das estratégias, uma vez que o nosso habitus docente está muito centrado na aula expositiva, pois o mesmo não ocorre com as demais abordagens, que exigem uma condução específica. Há abordagens onde, habitualmente, a contribuição do aluno é feita de forma individual diante de um coletivo, como é o caso do estudo de texto, da tempestade de idéias, da aula expositiva dialogada, da construção de mapa conceitual, do estudo dirigido, da lista de discussão e da solução de problemas. Elas podem ser vivenciadas de diferentes formas e em diferentes momentos, em duplas, grupos ou não, nas formas de organização que se julgar mais adequada. Seguimos relatando algumas atividades desenvolvidas junto ao grupo de professores do NUPERAJO, com o propósito de ilustrar um pouco dessa experiência.

137 Atividade 01: Estudo dirigido O Estudo Dirigido foi proposto através da formação de equipes, e esteve voltado para a compreensão das diretrizes e fundamentos da EA. Por meio do estudo de documentos previamente selecionados, buscamos gerar questionamentos e desalojar idéias pré-concebidas, propondo a sistematização em torno das idéias centrais, a confecção de cartazes e a socialização no grupo. Após a apresentação das equipes, o grupo foi desafiado a elaborar, coletivamente, uma síntese dos princípios norteadores da EA, que poderiam servir de embasamento para as ações pedagógicas com seus próprios alunos. Um dos dilemas básicos nas discussões sobre a ação educativa, refere-se ao como ensinar de forma eficaz. E, neste caso, o ensinar e o aprender ou apreender, são muitas vezes consideradas ações disjuntas, ouvindo-se inclusive de professores, afirmações tais como: eu ensinei, o aluno é que não aprendeu. Decorre daí a idéia de que ensinar é apresentar ou explicar o conteúdo numa simples exposição. No entanto, se nossa meta é a apropriação do conhecimento pelo aluno para além da simples memorização pelo repasse da informação, precisaremos estar nos organizando para superar o aprender, que tem se resumido à memorização, na direção do apreender, que significa apropriar-se e compreender (ANASTASIOU e ALVES, 2005). Assim justificamos a importância de uma prática educativa deliberada e efetivada entre os sujeitos, possibilitando englobar as ações do ensinar com o apreender, em processo de parceria. Neste momento, o trabalho coletivo, pensando no desenvolvimento de ações educativas, elegeu alguns eixos norteadores apresentados no desenho Desenho 1: Eixos norteadores para inserção da EA nas ações educativas

138 137 Neste sentido, a leitura e a pesquisa, assim como a re-elaboração das idéias que precisam ser destacadas, requer uma detalhada interpretação que precisa ser incorporada aos fazeres cotidianos. A grande sensibilidade estética do grupo de professores, pode ser observada nas ilustrações idealizadas que emolduram os trabalhos produzidos. Ao elaborar perspectivas educativas coerentes com situações ideais, sinalizam a existência de sonhos e esperanças, sentimentos esses essenciais ao processo educativo. Após os debates resultantes dessa atividade, trabalhamos uma atividade que teve como objetivo relacionar um rol de sugestões para se trabalhar com a dimensão ambiental na ação pedagógica Atividade 02: Tempestade de Idéias 13 A Tempestade de Idéias é uma atividade bastante versátil, e pode ser utilizada para a mobilização no início de uma unidade de estudo, como diagnóstico no transcorrer de uma unidade, como fechamento de uma aula, ou ainda relembrando de forma socializada as idéias ou conceitos trabalhados até determinado momento, com vistas a articular a seqüência de estudos. Nós a utilizamos para desafiar o surgimento de idéias que poderiam compor um programa de educação ambiental para a escola. E quais as idéias pertinentes que resultaram dessa atividade? Embora já fosse esperado, o grupo conseguiu surpreender com sugestões bem interessantes. Algumas são simples e práticas podendo ser facilmente realizadas, outras no entanto, para serem viabilizadas, exigem um esforço maior do grupo, no sentido de construílas e efetivá-las no processo educativo. Eis algumas das idéias sugeridas: Contação de histórias: foi sugerido que os alunos podem contribuir investigando histórias com os avós e familiares, ampliando-as com pesquisas, com conhecimentos populares, lendas e folclores. Para proporcionar maior dramaticidade às histórias, sugeriu-se utilizar fantoches de espécies que ocorrem no Parque, produzindo assim encenações e teatros a esse respeito. Momentos de contação de histórias podem ser organizados na escola, como forma de atrair os familiares e valorizar pessoas da comunidade, possibilitando-lhes socializar conhecimentos e saberes, com vistas à sensibilização e empatia para com o ambiente; 13 Técnica ou estratégia também conhecida como Tempestade Cerebral ou Brainstorming (ANTUNES, 2001, p ), para designar uma atividade desenvolvida para explorar o potencial criativo.

139 138 Histórias em quadrinhos: confecção de livro com as histórias contadas, com adaptações ou composições dos alunos, que podem ser enriquecidas com ilustrações, tendo o Parque e sua biodiversidade como temática; Catalogação de espécies da flora do Parque: Realizar uma intensa atividade de pesquisa para identificar e caracterizar as espécies do Parque, buscando com isso conhecê-las melhor e compreender sua importância na diversidade desse ecossistema; Construção de maquete: com vistas a melhorar a percepção geográfica do Parque, compreender os espaços aí abrangidos e a própria escola inserida no seu interior; Caminhadas no Parque: em pequenos grupos, para observação, interpretação, estudos e pesquisas. Para conhecer as espécies existentes na área; levantar dados; fazer análises e acima de tudo, aguçar a curiosidade e sensibilizar-se para a sua preservação; Catalogar abelhas e insetos polinizadores: pesquisar conhecimentos científicos e populares sobre as principais espécies existentes, identificando sua importância como polinizadores e dentro das possibilidades, organizar material de uso didático; Caracterizar a hidrografia do Parque: identificar as nascentes, córregos e rios, promovendo o cuidado adequado para garantir a preservação do volume e qualidade das suas águas; Trilhas Educativas: Elaborar roteiros para incursões ao Parque (interpretativa, de aventura ou enigmática), detalhando alguns pontos do caminho com a intenção de propiciar reflexões sobre as espécies aí existentes, despertar a curiosidade e sensibilizar para a complexidade ambiental; Teatros: Dramatizar histórias contadas, lendas, folclores sobre as matas de Araucárias, promover a organização de grupos de teatros para construir as encenações, e chamar as famílias e pessoas da comunidade para contribuir; Oficinas: Realizar o aproveitamento de resíduos, focando no reuso criativo de materiais, e imprimindo um conceito ecologicamente adequado, como por exemplo: oficina de mosaico, com plástico colorido de embalagens de xampus; oficina de brinquedos e instrumentos musicais com tampinhas plásticas, lacres, etc;

140 139 Gincana: atividades de diversão e aventura articuladas à pesquisa, num agradável desafio de conhecimentos sobre o Parque, o meio ambiente e a cultura local, de forma a envolver os estudantes, professores e suas famílias; Viveiro de mudas: possibilitar o conhecimento das espécies nativas, suas sementes e modos cultivares, com o propósito de produzir mudas (corticeira, ipês, cedros, imbuias, araucárias, etc), para campanhas de regeneração e repovoamento de matas ciliares e de áreas degradadas, buscando parcerias com técnicos da comunidade. Entre as atividades propostas pelos professores, fica evidente a criatividade e a sensibilidade para valorizar o Parque e interpretar sua importância no processo educativo. Embora os professores já tivessem apontado a preferência por ações práticas e atividades de campo, a proposição de uma atividade de campo, da mesma forma como normalmente agrada aos estudantes, também mobiliza o interesse de professores. Neste caso, o propósito de Conhecer o Parque que foi apontado com ênfase na abertura das atividades de formação, foi confirmado como a principal expectativa dos professores em relação a essa experiência. Por tratar-se de um grupo de professores onde 87% já têm graduação, o interesse maior do grupo constituía-se, de fato, em vivenciar atividades práticas que, na compreensão do grupo, além de possibilitar momentos de aprendizagem em contato com a biodiversidade existente no Parque, permitiria aguçar as percepções sobre esse ecossistema Atividade 03: Trilha Ecológica Um slide sobre conduta consciente em ambientes naturais foi analisado, com vistas a evidenciar alguns cuidados necessários e instigar a curiosidade para uma Caminhada no Parque, com o propósito de chamar a atenção para a importância das Florestas de Araucárias. Também objetivamos identificar questões de pesquisa, com o propósito de elaborar um Estudo do Meio, a ser desenvolvido no decorrer dos trabalhos. Neste momento porém, buscamos não responsabilizá-los em demasia com coleta de dados, para permitir que explorassem suas percepções livremente, e exercitassem a curiosidade natural de quem empreende uma aventura por ambiente desconhecido. O propósito aqui, não foi aprender tudo numa única vez, nem tampouco impor um amontoado de informações. Antes, foi propiciar um diálogo agradável e descontraído durante o passeio, de forma que todos pudessem agir naturalmente, fazer traquinagens e prestar atenção naquilo

141 140 que lhes interessasse. As questões surgidas na caminhada, viriam a alimentar as pesquisas posteriores, com vistas a compreender a importância desse ecossistema. Para suprir em parte as curiosidades do grupo, acompanhou-nos no passeio o guia do Parque, conhecedor de boa parte das espécies aí existentes. E, em conformidade com um comportamento ecologicamente adequado, buscamos trazer da caminhada apenas uma coleção de belas imagens, de forma a ampliar nossa percepção sobre esse ecossistema e causar o mínimo possível de perturbação à biota. Durante a caminhada, muitas dúvidas e questionamentos surgiram, os quais foram trazidos para as atividades desenvolvidas durante todo o semestre, alimentando estudos e pesquisas sobre as florestas e sobre a importância destas para a sustentabilidade da vida no planeta. Sobretudo, o passeio proporcionou muitos diálogos, uma saudável troca de conhecimentos, recordações sobre momentos de uma infância feliz, em contato com a natureza, e a curiosidade. Suscitaram o rememorar de leituras, sentidos sutis que nem sempre são percebidos, os quais ilustramos com as palavras de autores como Pádua (2004) e Dean (1996), que serviram de referência para o tecimento de histórias, além de contribuir para amenizar a demora, e o cansaço quase imperceptíveis, durante a trajetória percorrida. Conforme Pádua (2004), o desperdício das florestas possibilita reflexões políticas altamente instigantes, uma vez que requer a compreensão do problema florestal/ambiental, a partir de uma perspectiva histórica ampla. E, afirma que a sorte ou a ruína das nações, esta ligada ao destino das suas florestas, pois todos os que conhecem por estudo a grande influência dos bosques e arvoredos na economia geral da natureza, sabem que os países que perderam suas matas estão quase de todo estéreis e sem gente. Não sei por que gastamos tanto tempo, e papel, para saber quem comandou esta ou aquela batalha, quantos mortos tombaram no campo; e nada para transmitir para a prosperidade os nomes daqueles a quem devemos esta ou aquela planta; será que, por acaso, é mais interessante saber quem contribuiu para a destruição que para a conservação da espécie humana? (DEAN, 1996, p.194) A degradação tem se evidenciado como um produto da ação humana. A sucessão milenar de práticas ambientais danosas incluindo o desflorestamento, a sedimentação dos rios e canais, a salinização dos solos devido a obras de irrigação inadequadas, e o sobrepastoreio são responsáveis pela erosão radical da paisagem. Ao relacionar o crescimento dos desertos com a destruição da cobertura vegetal, essa abordagem, chama a atenção para a possibilidade de sua replicação onde quer que se adotem padrões semelhantes de uso destrutivo dos solos e dos recursos naturais.

142 141 O passeio na floresta permitiu aguçar a percepção para com as características de frescor do ar, impregnado pelos cheiros do mato e da terra molhados e, falar da qualidade do ar e da poluição comuns nos centros urbanos foi uma conseqüência natural, em virtude das diferenças sutis, porém perceptíveis. A presença de uma enorme variedade de liquens instigou a curiosidade e, por conta disso, pesquisas empreendidas permitiram saber um pouco mais sobre esses organismos. Cabe ressaltar porém, que as florestas exercem inúmeros benefícios, que vão desde a influência no equilíbrio das temperaturas, do barulho e da velocidade dos ventos, até o fornecimento de alimentos, de recursos econômicos, de essências medicinais, na ciclagem de gases poluentes, e ainda é essencial na manutenção do volume e da qualidade das águas. A caminhada no Parque durou aproximadamente 03 horas e, além de suscitar o empreendimento de pesquisas, resultou em belas estórias e aventuras. A atividade foi complementada com a construção de cartazes, com o propósito de destacar os pontos que mais chamaram a atenção durante o passeio e orientar a construção de uma Trilha Educativa, bem como as pesquisas necessárias no sentido de interpretar adequadamente a importância ecológica do Parque, seus conteúdos educativos, de sensibilização, etc. Várias equipes foram formadas, e cada uma foi desafiada a elaborar sínteses da trilha no Parque, apresentando a em forma de cartaz, os quais precisavam ser desenhados em grupo, durante um período determinado, e apresentados ao grande grupo, realçando os aspectos que lhes despertaram a atenção. Fotografia 7: Professores confeccionando cartazes na atividade Trilha Ecológica

143 142 O desenho 2 representa uma composição dos desenhos produzidos pelas equipes, como síntese da atividade Trilha Ecológica. Desenho 2: Cartazes produzidos como síntese da atividade Trilha Ecológica. Como podemos observar, os cartazes produzidos pelos professores identificam uma diversidade de percepções. Alguns dão ênfase à escola, a rodovia que dá acesso à escola, a parte inicial da trilha, nascentes de água e uma vegetação escassa. Evidenciam uma percepção restrita à área da escola e seus equipamentos de uso, focam a área do entorno próximo, onde muitos dos elementos que compõem a diversidade da biota local não são percebidos. Outros mostram um pouco mais a vegetação, porém, a escola e seu entorno, a rodovia e às nascentes de água continuam em destaque. A presença de floresta homogênea, deve-se à existência de exóticas plantadas próximas à escola. Podemos observa também detalhes da floresta, e os pontos considerados mais interessantes enumerados, identificados pela presença de espécies centenárias, os cipós do tipo escada-de-macaco que estão na lista de espécies em risco de extinção, as raízes tabulares, a

144 143 serrapilheira e os córregos. A trilha é também ilustrada, por uma diversidade de espécies arbóreas, araucárias, capins e córregos. Uma equipe chama a atenção para presença de pessoas caminhando e brincando em atitude curiosa, como que a interagir com o ambiente. Como vimos, esta atividade permitiu relembrar a ida ao Parque, e identificar nos desenhos alguns elementos de interesse identificados durante a caminhada. No entanto, podemos evidenciar que predominantemente, o ser humano não é inserido no ambiente. Segundo Sauvè (2000) esse esquecimento se dá pela grande influência da ética antropocêntrica na educação moderna, que ao separar o ser humano do ambiente, fortalece o sentimento de não-pertencimento. Essa atividade possibilitou a expressão verbal e artística do grupo, assim como um bom momento de descontração. A elaboração dos cartazes foi realizada diante dos colegas, em pequenos grupos, enquanto iam rememorando os momentos vividos e as passagens pitorescas da aventura no Parque. Seguiu-se uma apresentação dos cartazes com explicações sobre a escolha dos aspectos relevantes na percepção do grupo, as curiosidades suscitadas, e suas respectivas justificativas. As contribuições dos grupos permitiram pontuar aspectos relevantes da atividade, e ampliaram diálogos sugerindo elementos interessantes para a ação pedagógica. Ao proporcionar uma aventura na floresta e momentos de pura diversão, criou-se um clima de entrosamento bastante favorável às ações coletivas. Evidentemente que pudemos evidenciar nesse momento, a carência de referências de pesquisa que pudessem ser utilizadas pelo grupo, uma vez que houve uma forte motivação para empreender pesquisas em busca de se compreender algumas situações observadas durante a caminhada. Se a aprendizagem é um ato social que necessita de mediação, significa dizer que ela requer habilidades que precisam ser desenvolvidas. Portanto, trabalhar para além do conteúdo é um desafio, que corresponde à construção da autonomia. É preciso também considerar que as formas de organização grupal se alteram de atividade para atividade e, em todas elas está presente o desenvolvimento da habilidade de conversar. Conversar com o outro pressupõe a abertura para mudar junto com o outro. Observamos nessa atividade, que numa conversa bem sucedida ocorrerá alguma mudança no pensar, no perceber, no sentir ou agir dos envolvidos. Participar de grupos de estudo permite o desenvolvimento de uma série de papéis, que auxiliam na construção da autonomia, no lidar com as diferenças, no divergir e no sintetizar, enfim, nas habilidades necessárias ao bom desempenho pessoal e profissional da docência. Sabemos que dos líderes de hoje e de amanhã, será exigida uma peculiar habilidade para conviver com a pluralidade das expectativas humanas, porém, precisarão demonstrar capacidade em administrar conflitos nas relações interpessoais

145 144 Essas habilidades incluem o cuidado com as atitudes, o respeito às idéias do outro, o ouvir e o esperar a vez de falar, além do desempenho de algum papel específico que lhe seja atribuído pelo grupo, conforme a atividade ou abordagem proposta. A construção dos cartazes sobre a Trilha Ecológica mobilizou diversas dessas capacidades e resultou numa bem humorada socialização de percepções, que contribuiu para aguçar a curiosidade e instigar novas buscas Atividade 04: O Estudo do Meio O Estudo do Meio foi proposto com o objetivo de melhor conhecer a Mata de Araucárias, porém, constitui uma atividade problematizadora e requer uma detalhada organização. Para o seu desenvolvimento, fizemos uso de um roteiro de ações, com vistas à compreensão sistêmica desse ecossistema e da sua diversidade e relevância regional. Essa atividade foi encaminhada para que pudesse ser desenvolvida pelos professores até o próximo momento de formação, podendo ser desenvolvida durante as ações pedagógicas com seus alunos, e com o auxílio destes em momentos de interação no Parque. Dentre as inúmeras espécies identificadas durante a caminhada no Parque, cada professor(a) deveria escolher uma para aprofundar suas pesquisas, com vistas a sintetizar um material pedagógico sobre a biodiversidade aí existente. Desta forma, professores e estudantes foram ampliando significativamente conhecimentos sobre o Parque e, desta forma, possibilitou-se que muitas delas fossem tema de pesquisas individuais, posteriormente socializadas no grupo. É desnecessário frisar que nem todos cumpriram as atividades propostas, e entre os que a desenvolveram, pode-se observar vários estágios de desenvolvimento, em conformidade com a disponibilidade, envolvimento e interesse de cada um. É importante ressaltar que a pesquisa e a produção de conhecimentos, pressupõem tempo e dedicação, além de uma boa dose de disciplina e persistência, condições que nem todos os professores dispõem nesse momento. A pesquisa, embora precise ser uma atividade rotineira aos educadores, como instrumento de enriquecimento profissional ou de aperfeiçoamento em qualquer âmbito em que se atue, requer habilidades e conhecimentos específicos (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Nessa perspectiva, precisamos reconhecer que, embora com diferentes estágios de desenvolvimento, próprios a cada um dos participantes do grupo, tivemos resultados interessantes, evidenciando o desejo de alguns em saciar as curiosidades despertadas durante a caminhada no Parque. Ou seja, aquela atividade mostrou-se uma excelente estratégia de sensibilização, mobilizando o grupo na busca por conhecimentos. Alguns professores

146 145 elaboraram webfólios sobre a espécie que lhe coube pesquisar; outros trouxeram seus alunos para participar das investigações, desenvolveram atividades múltiplas como produções de textos, músicas, desenhos e portfólios. Podemos, então, afirmar que as Trilhas Ecológicas, constituem um instrumento pedagógico fantástico para a educação ambiental, em virtude de possibilitar importantes reflexões durante a atividade a campo, proporcionando uma atitude de investigação e pesquisa, uma disciplinada atenção à seleção de referências, além da solidariedade nas relações em grupo e, na maioria das vezes, momentos de aventura e diversão em contato com a natureza. Enquanto notável recurso didático, é capaz de estimular a capacidade de observação e o cuidado para com a natureza À medida que os principais ecossistemas do planeta encontram-se sob forte ameaça, seja pela expansão urbana, pela ineficiência das políticas públicas ou morosidade de seus gestores, a sociedade contemporânea confere à temática ambiental, uma posição de relevância em estudos e debates, na expectativa de configurar novos vínculos entre os humanos e o meio ambiente. Nesta perspectiva, a educação ambiental emerge como instrumento significativo na tomada de consciência, e as trilhas temáticas constituem uma boa alternativa, podendo ser adaptadas a várias circunstâncias e interesses, para atender a diferentes públicos e faixas etárias, aberta portanto, à inovação e à criatividade. Numa época que a busca por refúgios naturais e o gosto pela aventura incitam as pessoas a buscar a interação com paisagens naturais, a criatividade pode proporcionar s interessantes processos de construção da cidadania ecológica, considerando-se que a paisagem enquanto notável recurso didático potencializa o sentimento de pertencimento. Uma vez que a pesquisa-ação valoriza a importância do planejamento coletivo, propondo a construção coletiva dos critérios de avaliação, também indicam como relevante o exercício da auto-avaliação, durante os processos de formação. Nesta perspectiva os critérios e o formato das avaliações foram propostos e re-elaborados com o grupo (Apêndice H e I), buscando exercitar um maior compromisso com as atividades de formação. A atividade objetivou que os professores pudessem conduzir-se com autonomia, na perspectiva da construção e elaboração de conhecimentos e saberes, com vistas a participarem do processo de avaliação, de forma crítica, aperfeiçoando suas próprias reflexões durante o processo (THIOLENT, 1988). Após estudarmos detalhadamente a respeito dos limites e possibilidades da pesquisaação julgamos relevante a análise de um documentário sobre os ecossistemas florestais.

147 Atividade 05: Documentário Com vistas a motivá-los para a percepção da diversidade de espécies existentes num ecossistema florestal, e a indicar a amplitude de vida e interdependência que aí se relaciona, trouxemos para a interpretação do grupo um documentário em audiovisual sobre as Florestas Tropicais. Quando foi proposto o estudo do meio sobre as florestas de Araucárias (atividade 04), alguns questionamentos foram levantados, dúvidas foram postas e, embora não querendo lançar mão de modelos para que sejam seguidos, precisamos considerar que a possibilidade de analisar um material de qualidade sobre uma floresta tropical pode indicar infinitas possibilidades e olhares, assim como, algumas comparações em relação à floresta de Araucárias. A atividade foi então, extremamente oportuna, gerou calorosas discussões sobre diversidade, preservação, extinção de espécies, e sobre os riscos de algumas espécies da fauna e da flora desaparecerem sem ao menos terem sido ainda objeto de estudos mais detalhados. Conhecer as características de uma Floresta Tropical, suscitou curiosidades sobre as Matas de Araucárias, com vistas a identificar a importância dessas florestas para a sustentabilidade regional. Questões também foram levantadas sobre as florestas homogêneas tão comuns na região. Muitas dúvidas continuaram a alimentar as atividades de pesquisa no sentido de elaborar conhecimentos sobre o Parque, com o propósito de trazê-lo para o imaginário da comunidade escolar de tal forma que contribuições fossem sendo agregadas à experiência de formação, enriquecendo as possibilidades de ação da EA na Escola. Em virtude da polêmica que atualmente tem ocupado espaços na mídia, a respeito do volume alarmante de queimadas em florestas brasileiras e, especificamente em nossa região, do risco de extinção das florestas de Araucárias, a análise do documentário suscitou relatos sobre os benefícios inimagináveis oriundos das florestas, cuja importância relaciona-se diretamente com a qualidade de vida no planeta. O grupo considerou interessante que pudéssemos oportunizar também aos estudantes a análise desse documentário e, para isso, planejamos um evento para trazer os pais juntamente com os estudantes à escola. Uma reunião de pais foi realizada no início de agosto e, na ocasião, aproveitamos para entrevistar alguns deles sobre o Parque. Buscamos saber se os estudantes e seus familiares conheciam o Parque, se sabiam da existência deste e onde o Parque se localizava. Constatamos que muitos desconheciam a existência de uma Unidade de Conservação na região, e que a escola estava localizada no interior de um Parque. Em seguida às entrevistas, assistimos ao vídeo sobre o Parque o mesmo utilizado na palestra de abertura dessa experiência -, ao qual seguiu-se um rápido debate. Na seqüência,

148 147 apresentamos algumas imagens obtidas durante a realização da Trilha Ecológica no Parque, as quais, de certa forma, atraíram a atenção e suscitaram histórias sobre a região, sobre a evolução do povoamento e, principalmente, sobre a forma com as florestas foram sendo suprimidas. Ressaltamos que, a opção de trabalhar com os pais e alunos num mesmo momento, resultou da dificuldade em se conseguir os equipamentos de multimídia necessários, embora tenhamos consciência de que seria mais proveitoso se pudéssemos trabalhar com os pais em um momento exclusivo destes, e também com os alunos em grupos menores. As possibilidades de aprofundar as discussões levantadas pelo audiovisual seriam bem mais produtivas, no sentido de mobilizar contribuições da comunidade. No entanto, existem muitas controvérsias a respeito da real importância das florestas para a qualidade ambiental, e atualmente, em virtude do aquecimento global, as pessoas têm cada vez mais dúvidas a esse respeito. A atividade 06 teve o propósito de agregar algumas respostas a essa temática, de forma a esclarecer alguns de seus aspectos Atividade 06: O Biomonitoramento da Qualidade do Ar Quando trabalhamos as temáticas relacionadas à flora, florestas ou vegetação, fica bastante evidente a importância destas para a qualidade ambiental, e à qualidade de vida e saúde da população. O biomonitoramento foi trazido como estratégia de sensibilização, com o objetivo de ampliar a percepção sobre as espécies vegetais que constituem importantes sinalizadores da qualidade ambiental, os quais, por sua vez, permitem visualizar a relação entre a poluição e a saúde. Buscamos, então, identificar alguns sinalizadores de qualidade ambiental no Parque, com vistas a ilustrar as leituras que podemos fazer a respeito do ambiente onde trabalhamos e moramos, ou ainda, em estudos realizados em áreas densamente urbanizadas, industriais, grandes estacionamentos, ou com grande volume de trânsito. Para alcançar este propósito, buscamos ilustrar com pesquisas que vêm sendo desenvolvidas a respeito da bioindicação com plantas, as quais evidenciam-se como ferramenta com alto potencial de sensibilização, no que diz respeito às problemáticas que envolvem a poluição ambiental. Ao permitir a observação visual de material fotográfico coletado em análises laboratoriais, a bioindicação possibilita a percepção dos riscos e as conseqüências de ambientes poluídos para a saúde humana (SALDIVA, 2005; FILIPINI et al, 2006). Queiramos ou não, já não basta o discurso ecologicamente adequado para sensibilizar as pessoas sobre a importância de atitudes responsáveis em relação ao ambiente.

149 148 A ciência é uma aliada de grande importância no sentido de evidenciar as interações entre as substâncias que circulam no ambiente e as plantas superiores, ilustrando de forma didática a importância dos bioindicadores na identificação da Qualidade do Ar, permitindo a tomada de decisões, no sentido de proteger a saúde humana. Essa atividade contou com o uso de diapositivo, apresentando estudos sobre poluição atmosférica em ambientes ocupacionais (FILIPINI, et al, 2006). Qual a importância do biomonitoramento na formação de educadores com vistas à inserção da dimensão ambiental na educação? Essa estratégia valoriza a importância da pesquisa e da busca por respostas que validem os saberes, de forma a qualificar para atitudes ambientalmente responsáveis, e para o despertar de uma atitude científica em relação à qualidade do ar que respiramos. Conforme Saldiva (2005), os poluentes atmosféricos comprovadamente diminuem a expectativa de vida, uma vez que e o aumento da poluição vem acompanhado de um incremento no número de mortes por asma, pneumonias e infarto agudo do miocárdio. Podemos afirmar que o biomonitoramento da qualidade do ar mostrou-se um instrumento de sensibilização eficiente, pois, gera informações, e permite verificar e dimensionar a presença de substâncias genotóxicas no ambiente. Privilegiamos as questões referentes ao ar, por serem tema de pesquisas que desenvolvemos no curso de Engenharia Ambiental, porém, essas pesquisas podem também identificar a qualidade das águas, do solo, de ambientes de trabalho, estacionamentos, centros urbanos, etc. Além disso, constitui uma nova linguagem de comunicação, na expectativa de instigar a percepção, e a adoção de atitudes de cuidado para com o ambiente (KLUMPP, 2001). Os efeitos da poluição atmosférica no entanto, vão desde o odor e as características visuais desconfortáveis e facilmente perceptíveis, até os incômodos respiratórios como reações alérgicas, mal-estar, náuseas, tontura, irritação dos olhos, asfixia, irritações profundas dos tecidos e a morte. Esses problemas de saúde - relacionados à poluição atmosférica por vários estudos epidemiológicos e toxicológicos reconhecidos pela Organização Mundial de Saúde (OMS) - têm um alto custo social, com gastos no tratamento de doenças, perda de horas de trabalho, redução da produtividade (LEITE, 2001; FILIPINI et al, 2006), e da expectativa de vida nos grandes centros urbanos (SALDIVA, 2005). Ao utilizar plantas bioindicadoras nos estudos sobre a Qualidade do Ar é possível identificar os efeitos da poluição atmosférica nas plantas, e relacionar possíveis efeitos também na saúde humana.

150 149 A) Tétrade normal B) Tétrade anormal danificada C) Tétrade com micronúcleo Fotografia 8: Células vegetais analisadas em experiência de identificação da qualidade do ar Fonte: Filipini et al (2006) Ao evidenciar a existência de variações celulares em plantas superiores, e buscar na literatura suas causas e conseqüências, é possível relaciona-las à qualidade ambiental dos ambientes estudados e, com isso, instigar a reflexão sobre a importância da qualidade ambiental para a saúde humana. Essa metodologia de abordagem da temática ambiental em sala de aula, permite refletir de forma bastante objetiva, com vistas a se ter os seguintes resultados: a) uma comunidade mais sensível às questões ambientais; b) atitudes embasadas em argumentos científicos; c) mais disposição para ações e iniciativas de cuidado ambiental; d) gestão mais eficaz da saúde e da qualidade de vida. Segundo Demo (2002), a educação pela pesquisa consagra o questionamento e contribui para a formação do sujeito competente, no sentido de fazê-lo capaz de pensar e interpretar. Nesse sentido é essencial fazer da pesquisa um recurso pedagógico cotidiano tanto ao professor quanto ao aluno, para desfazer a expectativa arcaica de que pesquisa é coisa apenas para iluminados. A pesquisa como atitude cotidiana constitui uma forma de passar pela vida criticamente, tanto no sentido de cultivar uma consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade com capacidade questionadora, e na perspectiva de reconstruí-la de forma sempre mais competente. Esperamos com essa atividade, reforçar o olhar crítico sobre o ambiente, evidenciando a necessidade de um agir coerente com a formação para a cidadania. Cabe observar ainda a escassez de tempo para a realização de todas as atividades planejadas. A bem da verdade, foram planejadas atividades demais para o tempo efetivamente disponível.

151 Atividade 07: Diário de Bordo A idéia de elaborar um Diário de Bordo (GUERRA, 2001), é aqui abordada, com o propósito de definir uma metodologia de registro das ações, atividades e idéias do grupo, e ir relatando suas percepções, as ações com seus alunos, a evolução de trabalhos, enfim, proporcionar um material de referência e monitoramento daquilo que se estava desenvolvendo, com vistas a articular as ações e reflexões daí decorrentes. Especificamente, foi proposto aos professores como forma de registrar as incursões com seus alunos ao Parque, de forma a contribuir na elaboração de textos, redações e sínteses. Constituindo ele próprio num rico instrumento de organização de aprendizagens, e memória das ações desenvolvidas. Desenho 3: Relato que compõem um Diário de Bordo - feito por aluno da 4 a.

152 151 Um Diário de Bordo por si só, representa um verdadeiro tesouro. E quando relata um passeio num Parque, pode trazer não somente os registros da beleza da natureza sob os diversos olhares implicados pelos aprendentes, como o encantamento por meio dos sentidos e das emoções despertas. Constitui um recurso interessante para eternizar relatos e imagens, por evidenciar as emoções que imprimem significados a esse tipo de aventura. E para completar, é um belo exercício interdisciplinar, podendo render belas poesias, letras de músicas, produção de estórias, e contribuir para o entrosamento do grupo, à medida que produz experiências, e estas possam ser socializadas. O desenho 3 ilustra uma produção de aluno que relata a experiência do passeio, atividade desenvolvida pela professora da 4 a. serie com seus alunos, e que é parte do Diário de Bordo construído pela professora, com a participação ativa de toda sua turma de alunos. As incursões programadas pelos professores, envolveram a identificação de espécies vegetais, como forma de ir possibilitando a apreensão de saberes e produções de textos sobre a floresta. Interessante que sempre havia algo novo e isso servia de inspiração para redações, estórias e desenhos, que foram aos poucos desvendando o Parque, sob os olhares e percepções da garotada, tornando-o um lugar familiar. As espécies foram sendo conhecidas, identificadas, ganhando significado e relevância aos olhos da comunidade escolar. As atividades desenvolvidas na floresta do Parque, estimulam a dimensão lúdica nas crianças (e não só destas), conforme podemos observar nas imagens abaixo. O cipó escadade-macaco foi rapidamente utilizado para brincadeiras. Fotografia 9: O lúdico no Parque Autor: Luciano Comim

153 152 Algumas atividades realizadas, mais pareciam brincadeiras. Aliás, essa é uma necessidade que está ausente nas escolas. Segundo Rubem Alves (2002), o corpo é muito mais inteligente que a cabeça, pois costuma carregar duas caixas. Uma caixa onde carregamos as ferramentas necessárias para as situações que estamos vivendo, e a outra onde estão os brinquedos, ou seja, tudo aquilo que não sendo útil, nos dá prazer e alegria. Nesta caixa carregamos música, poesia, literatura, pintura, culinária, e a capacidade de contemplar a natureza, de identificar a beleza nos jardins. Essas coisas não servem para nada, mas compõem a felicidade humana. Tudo o que não é ferramenta nem brinquedo é esquecido, e isso faz parte da sabedoria do corpo. A floresta é um importante atrativo para as brincadeiras da garotada, e contribuem para trazer um pouco mais de brincadeira para os fazeres escolares. Muitas vezes os estudantes não identificam significado nos conteúdos trabalhados, ou seja, aos seus olhos, as ferramentas não se mostram úteis. Mas se puderem ao menos compor a caixa de brinquedos (ALVES, 2002), poderão possibilitar momentos de alegria e felicidade, uma vez que tais sentimentos, podem resultar em importantes aprendizagens Atividade 08: Diálogo ao Telefone Essa atividade foi proposta com a finalidade de evidenciar a versatilidade com que podemos resolver problemas, compreender conceitos e buscar informações, buscando dar ênfase ao diálogo. Ao formular questionamentos sobre sustentabilidade, buscamos alcançar sua compreensão implicando na construção e re-elaboração de diálogos (ANTUNES, 2001). A idéia foi construir um diálogo abordando o conceito que se quis evidenciar, explicando-o ao telefone, num diálogo informal. Quando embasado numa leitura parece simples, porém, não dispondo da leitura, repeti-lo, requer uma satisfatória compreensão, ou ao menos, uma boa memória. Concluído o diálogo, uma das falas é apagada e a dupla participante deve repetir o diálogo, para evidenciar a compreensão da mensagem, e a capacidade de re-elaborar o diálogo.. É bastante comum porém, acontecer o desvio do tema, a mensagem ser transmitida de forma equivocada, e isso passar despercebido. Nessas circunstâncias, entra em ação a habilidade do mediador, em encaminhar a reestruturação dos saberes em questão, e sugerir a formulação de novas elaborações. Esta atividade chama a atenção para a importância da comunicação, da atenção e da interpretação das mensagens com as quais nos deparamos cotidianamente.

154 153 Para preparar a elaboração do diálogo, foi trabalhado um texto que faz uma reflexão sobre o desenvolvimento sustentável e, após sua interpretação, passou-se à elaboração dos diálogos e respectivas discussões. Complementamos a abordagem dessa temática com um diapositivo sobre o aquecimento global. Por que é relevante compreender o conceito de sustentabilidade? A educação ambiental tem sido considerada por alguns autores, como uma das funções sociais da educação, com a responsabilidade de transcender a característica de ser apenas uma dimensão desta, para delinear possibilidades de transformação social, com vistas à construção de uma sociedade sustentável. Muitos educadores ambientais se marginalizaram dos movimentos políticos e sociais, tentando introduzir a todo custo a Educação Ambiental na educação formal, sem sequer refletir sobre as mudanças possíveis de serem conquistadas pela ação educativa. Alguns chegam a defendê-la como mais uma disciplina na grade curricular e, nestas circunstâncias, atribuem a responsabilidade das discussões a respeito das temáticas ambientais a um único docente, por vezes qualificado, porém, na maioria das vezes com grandes lacunas na formação para tal responsabilidade. Outras vezes, porém, a falta de tempo inviabiliza as abordagens a respeito dessa temática. Mas, se a dimensão ambiental é uma das dimensões da educação, é essencial que seja uma dimensão presente em todas as disciplinas da grade curricular e, em sendo trabalhada de forma inter/trans ou multidisciplinar, a dimensão e amplitude do compromisso coletivo é que vai possibilitar que ela de fato, seja enraizada no processo educativo, e se difunda nos fazeres diários, caracterizando o exercício pleno da cidadania. Também houve sugestões no sentido de trabalhar o conceito de sustentabilidade por meio de oficinas com os estudantes, propondo-lhes construir brinquedos e instrumentos musicais com materiais destinados à reciclagem. Mas, afinal, o que a reciclagem tem a ver com sustentabilidade? Essa abordagem e os questionamentos que ela suscita são procedentes, uma vez que a reciclagem tem sido abordada como a forma mais comum de se fazer educação ambiental nas escolas. No entanto, quando optamos por simplesmente trabalhar o reaproveitamento desses materiais, podemos de certa forma, estimular o uso de produtos que geram um grande volume de resíduos recicláveis, simplesmente porque podemos reaproveitálos na comercialização, ou através dos produtos gerados pelo artesanato. Mas isso é muito pouco ou, pelo menos, pode ser visto com algumas ressalvas. Aqui, sugerimos o estudo de textos do livro Ecopercepção (DIAS, 2004), o qual aborda os custos ambientais da produção de alguns elementos como latinhas e vidros, com vistas a tornar compreensível uma outra abordagem da temática reciclagem com vistas a uma efetiva sustentabilidade.

155 154 Não seria mais sustentável por exemplo, evitar a aquisição de recicláveis, reduzindo de forma substantiva o desperdício de recursos financeiros e naturais? E isso por sua vez, não diminuiria os gastos com limpeza pública, além de reduzir a poluição visual de nossas as cidades? Não poderia resultar também em populações mais saudáveis? Portanto, é importante que pensemos mais na saúde das pessoas, quando fazemos escolhas, quando decidimos sobre os produtos que consumimos, e quando nos propomos a refletir sobre as questões ambientais Atividade 09: Projeto Agosto O documentário exibido sobre o Parque suscitou a necessidade de aprofundar os conhecimentos sobre as espécies aí existentes, e reforçou a definição das temáticas para novos estudos, uma vez que, ao organizar projetos, planejamos o trabalho que temos a intenção de realizar, nos relacionamos com o futuro, e começamos a fazê-lo. É o confronto do que temos, com o que queremos e precisamos construir, explorando os limites para reduzi-los, e as alternativas de ação, para ampliá-las. Segundo Rios (2004, p.73): Projetar-se é relacionar-se com o futuro, é começar a fazê-lo. E só há um momento de fazer o futuro no presente. O presente, momento único de experiência e relação traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada em memória, e o futuro, enquanto vida projetada. O projeto propôs como objetivo principal Conhecer o Parque, por considerar que o principal problema que se colocava, era a necessidade de pensar possibilidades para conscientizar a comunidade para da importância de preservá-lo. Eis alguns dos objetivos propostos: i) realizar passeios de reconhecimento; ii) conhecer as espécies animais e vegetais do Parque (Apêndice D e E); iii) resgatar sua história; iv) desenvolver atividades de mobilização para o cuidado ambiental, (análise e interpretação de vídeos, exposição de fotografias, etc); v) elaborar material didático-pedagógico sobre o Parque; vi) desenvolver estratégias de sensibilização para a dimensão ambiental; vii) construir possibilidades para a inserção Educação Ambiental no processo educativo. Como justificativa para tal empreendimento, relacionaram-se inúmeras notícias sobre a devastação da Mata Atlântica e da quase extinção das florestas de Araucárias. Diante das circunstâncias evidenciadas, conhecer o Parque apresentava-se como fator preponderante, no sentido de identificar a importância de sua preservação. Embora cada professor tenha assumido o compromisso de pesquisar sobre uma espécie existente no Parque, nada impedia

156 155 que cada um ampliasse sua busca de forma a ampliar seus próprios conhecimentos e, por conseqüência, suas contribuições aos trabalhos empreendidos pelo grupo. Algumas sugestões da atividade 02, foram lembradas neste momento, dando origem a um plano de ação, elaborado com vistas a organizar as ações e dar origem a um programa de Educação Ambiental para a Escola Nuperajo. Desta forma se definiam também as responsabilidades, aspecto relevante neste momento, por representar o comprometimento de cada componente do grupo. O que se pode notar até aqui, é que as possibilidades para a educação ambiental se ampliaramm e se diversificam, e isso é muito positivo. Porém, em virtude do tempo escasso de trabalho junto aos professores, e de ausências involuntárias em momentos de planejamento, o desenvolvimento das reflexões, e a sistematização das ações ficaram em alguns momentos prejudicadas. Segundo Rios (2004), freqüentemente os educadores não têm clareza da dimensão política de seu trabalho, limitando-se a ser apenas funcionários. E a autora complementa salientando que apenas o trabalho que se realiza com a participação responsável de cada um dos sujeitos envolvidos, é capaz de atende de forma efetiva às necessidades concretas da sociedade em que vivemos. Concordamos plenamente com a autora, pois somente a possibilidade de interagir com a realidade evidencia a dimensão e importância da ação comprometida do educador, na concepção do indivíduo e da sociedade que almejamos. Entre as atividades desenvolvidas nesse projeto, as oficinas de brincar permitiram conhecer artesãos da comunidade, que atenderam ao convite da escola e vieram contribuir, no desafio de transformar resíduos em brinquedos e instrumentos musicais. Objetivamos com essa atividade trabalhar a criatividade, e a pré-disposição para a coleta seletiva e a reciclagem. No entanto, buscamos dar ênfase à necessidade de se promover atitudes de pré-ciclagem, para evitar gastos desnecessários, e o desperdício de recursos naturais. Alguns professores também se mobilizaram na confecção de brinquedos e materiais de uso pedagógico. Podemos observar que os estudantes encontram significado naquilo de que dispõe, inventando maneiras de brincar e aprender, desenvolvendo habilidades e a sensibilidade de forma extraordinária quando trabalham de forma lúdica. Com efeito, há uma infinidade de possibilidades para se trabalhar a dimensão ambiental e, embora ainda haja resistências quanto à necessidade de sua inserção nos processos educativos, temos a cada dia que passa um acréscimo significativo de bons argumentos para reforçar sua importância. A oficina propôs criar um momento de ação e descontração, além de facilitar o desenvolvimento de diálogos sobre as questões relacionadas aos resíduos, como o volume e a destinação mais

157 156 adequada. Esses momentos de brincar, portanto, constituem boas oportunidades para se indagar sobre os hábitos de consumo, ouvir os argumentos e as justificativas sobre os hábitos sociais. Podem resultar em boas dicas educativas, e novos valores podem ser evidenciados. As oficinas também permitiram a promoção de laços afetivos, sem contar que muitos brinquedos, são também educativos. Uma oficina utilizando palha-de-milho, material bastante comum na comunidade, rendeu na confecção de muitas petecas, brinquedo que contribui para resgatar um pouco da cultura regional. Fotografia 10: Imagens das atividades desenvolvidas nas oficinas de brincar Fotografia: Jonas Neves Brincar é uma atividade natural e necessária ao pleno desenvolvimento da criança. É uma atividade que a ajuda a construir seu próprio mundo e, ao mesmo tempo, fornece os elementos para que estas venham a integrar-se ao mundo circundante. Brincar desperta a curiosidade, estimula a inteligência, permite criar, inventar e imaginar Atividade 10: Semana da Pátria A escola foi solicitada a levar para o evento da Semana da Pátria a temática Patriotismo, Inclusão e Sustentabilidade. No entendimento do grupo de professores era importante articular essa oportunidade que se apresentava, para ampliar o envolvimento da

158 157 comunidade na proteção do Parque. O desafio era articular essa temática com a educação ambiental e, nesse sentido, as sugestões definidas pelo grupo, para representar a escola no desfile cívico realizado no dia 07 de setembro de 2006, na avenida XV de novembro, definiu por convidar as comunidades atendidas pela escola, para se fazerem representar no desfile cívico, juntamente com os estudantes, pondo em relevo: i) a inclusão das famílias como fator determinante ao processo educativo; ii) a inclusão do Parque no imaginário da população local, apresentando algumas espécies da sua fauna e flora; iii) evidenciar a importância da preservação do Parque na promoção da sustentabilidade e; iv) promover a inserção da educação ambiental como estratégia em prol do patriotismo. A Escola buscou despertar a curiosidade da população para a Unidade de Conservação, e os alunos da escola, vestindo as cores da bandeira brasileira, orgulhosamente apresentaram as plantas e os animais do Parque, conclamando a comunidade para a EA. Fotografia 11: Alunos da Escola Nuperajo durante o desfile cívico, apresentando a flora e fauna do Parque Fotografia: acervo Escola Fotografia 12: Cartaz elaborado pela Escola e conduzido pelos alunos durante o desfile cívico E qual a relação da semana da Pátria com a sustentabilidade? Essa questão oportunamente colocada durante a formação, serviu como um desafio para o grupo. Afinal patriotismo tem muito a ver com a percepção de pertencimento e responsabilidade para com o lugar onde nascemos e vivemos. E, se problemas ambientais existem no nosso ambiente de vida, é importante que possamos compreender qual a nossa participação nisso, e se há coerência em nossas concepções e atitudes. Mas, numa floresta há muito mais que árvores, e os estímulos vindos do ambiente, podem potencializar-se no olhar, no ouvir e no sentir. Entre as questões que devem permear a Educação Ambiental, está portanto, a necessidade da compreensão dessa complexidade. Uma

159 158 floresta nessa perspectiva, tem muito mais que uma diversidade de espécies vegetais e animais. Como fazer então para que esta percepção seja visível aos nossos olhos? Sem dúvida que conhecer melhor a floresta pode ser um bom começo para também protegê-la. Sabendo que também havia ali uma boa diversidade de fauna, julgamos que seria bom conhecê-la um pouco melhor. Para atender a esta expectativa, buscamos auxílio, e claro, empreendemos novas pesquisas. Apesar da carência de material de referência na biblioteca da escola, a criatividade dos participantes demonstrou claramente que, em educação ambiental é difícil determinar limites e possibilidades. A expectativa em construir um processo aglutinador de esforços, dialógico, participativo e autônomo, foi atingida de maneira bastante satisfatória. Já havíamos identificado inúmeras espécies vegetais existentes no Parque e agora buscávamos identificar mais detalhadamente sua fauna. Afinal, quais eram as principais espécies ali existentes? Para contribuir com essa busca contamos com a colaboração de professores e acadêmicos do curso de Biologia da Unoesc, que trouxeram suas pesquisas de iniciação científica sobre a AVIFAUNA e ANUROFAUNA do Parque. Essas comunicações foram feitas aos professores e aos estudantes da escola e, além de despertar a curiosidade para os sistemas vivos tão ricos aí existentes, alertavam para a atenção e os cuidados no contato com esses animais, sobre suas reações e seus hábitos mais comuns. Acreditamos que, uma comunidade escolar que se organiza e se articula com as famílias de seus alunos, valoriza o trabalho de seus educadores e potencializa suas potencialidades de transformação social Atividade 11: Ecomuseu das Araucárias No terceiro momento abordamos a temática do Ecomuseu, com o objetivo de colocar esse assunto em debate e perceber qual era a sua importância. A concepção predominante era de que se teria mais um espaço para ações de educação ambiental, e isso parecia bastante relevante. Mas afinal, o que é um Ecomuseu? Que tipo de acervo comporta? Qual o seu valor educativo e, o que tem a ver com a Educação Ambiental? Algumas pesquisas foram necessárias para obter tais respostas. Ecomuseu é um conceito formulado na década de 1970, na França, o qual prolonga e reforça as diversas formas de atividade museológica, acrescentando-lhes uma abertura original em virtude da concepção focada na preocupação ecológica. Ou seja, é um museu do espaço e do tempo, e se ocupa em apresentar as variações de diversos lugares num mesmo

160 159 tempo, de acordo com uma perspectiva sincrônica, e as variações de um mesmo lugar em diversos tempos, de acordo com uma perspectiva diacrônica. A preocupação com o meio ambiente no entanto, decorre da evolução capitalista, uma vez que os diversos tipos de museus que haviam surgido até então, preocupavam-se com a conservação de testemunhos do passado, em reconstituir conjuntos naturais, e em proteger micro-ambientes, entretanto, eles não intervinham diretamente sobre a proteção do meio ambiente natural. Um dos objetivos do Ecomuseu, é agir na proteção de conjuntos ambientais, postulando a cooperação dos habitantes, que são chamados a tornar-se atores, e a atuar na construção de um museu voltado para sua cultura. É portanto, diferente do museu tradicional, ao dar ênfase ao território em si como patrimônio, ao invés de uma coleção; ou na comunidade, em vez dos visitantes. Assim, é o território que define e nomeia o Ecomuseu. Ele é um estado mental e uma forma de aproximação enraizada no território. Esta forma de museologia ativa, dá suporte ao homem para que este se desenvolva em seu meio, de forma sustentável, a partir de suas relações com o meio ambiente do entorno, que lhe é familiar. Assim sendo, a criação de um Ecomuseu das Araucárias foi pensado pelo grupo de professores durante a formação e, embora neste momento não tenhamos conseguido levá-lo a efeito, continuamos buscando nos organizar para torná-lo realidade, como uma possibilidade para mobilizar a comunidade em favor da preservação das Matas de Araucárias, buscando com isso resgatar e valorizar a cultura local Atividade 12: Desenhando o Parque Essa atividade foi desenvolvida, com o objetivo de observar as percepções dos professores, por meio de uma situação planejada, com o propósito de colocá-los em contato com um cenário onde foram dispostos vários objetos e sons característicos de uma floresta. Conforme tão bem destaca Moscovici (apud CAMPOS, 2003, p.43): Quando estudamos representações sociais nós estudamos o ser humano, enquanto ele faz perguntas e procura respostas ou pensa e não enquanto ele processa informação, ou se comporta. Mais precisamente, enquanto seu objetivo não é comportar-se, mas compreender. [...] Mas a compreensão é a faculdade humana mais comum. Acreditava-se antigamente que esta faculdade fosse estimulada, primeira e principalmente pelo contato com o mundo externo. Mas aos poucos nós fomos nos dando conta que ela na realidade brota da comunicação social. No primeiro momento, os participantes foram orientados para que anulassem um órgão do sentido (visão). Então, com os olhos vendados e sem qualquer contato anterior com o cenário, foram conduzidos por um caminho pré-elaborado, enquanto usavam as mãos para

161 160 fazer contato com diferentes materiais, tais como folhagens, água, papéis, alumínio, plásticos, gelo, pedras, madeiras, corda, terra, ervas, mucilagens, etc. Num segundo momento, a venda dos olhos era retirada e podiam observar os materiais do cenário elaborado. Seguiam então para um terceiro momento, em um outro ambiente, onde foram orientados a registrar a vivência utilizando a técnica de pintura em tecido. Deviam então pintar o Floresta, conforme esta lhes parecia. No quarto e último momento, puderam expressar-se discorrendo sobre a situação, e manifestando os sentimentos percebidos, oferecendo significados a respeito da vivência, e relacionando-a com fatos e situações da vida pessoal e profissional. Alguns relatos indicaram que a atividade trouxe a tona sentimentos de insegurança, instabilidade, medo e pânico. Esses sentimentos, por sua vez, são comuns quando nos deparamos com situações desconhecidas, e ficam evidenciados em desenhos mais sombrios. Mesmo a perspectiva de sossego que se buscou criar com os sons da floresta, despertou, em alguns, uma sensação de horror (são as palavras do depoimento). Outros expressaram repulsa ao tocar em determinados materiais, a ponto de não querer ir adiante na atividade. Uma participante, ao ser orientada para usar a venda nos olhos, teve a liberdade de optar em não fazê-lo, por iniciar um quadro de angústia frente à situação proposta. Considerando a complexidade em analisar o desenvolvimento da experiência e os desenhos, temos que a percepção supõe sensações e significados que lhes atribuímos, como resultado de experiência anterior, cuja interpretação foi captada pelos sentidos. Dificilmente ouvimos um barulho ou olhamos um objeto, sem resgatar experiências que nos forneçam os significados. As representações desses sentimentos por meio da pintura, em parte diferem das manifestações orais, apontando muito movimento e boa dinâmica interior, mas sendo expresso basicamente com características de natureza preservada com suas belezas naturais, e com muito colorido atrativo. Considerando ainda, que temos a tendência a perceber o mundo mais como cremos ou queremos que ele seja, do que como nos informam os diferentes estímulos que chegam aos nossos sentidos, torna-se compreensível que a floresta percebida e desenhada seja representada de forma mais idealizada. Numa leitura satisfatória podemos afirmar que, não gostamos de ver aspectos desagradáveis, os quais, procuramos anular nas nossas representações. Assim sendo, as partes separadas de uma situação, não proporcionam a compreensão do todo, uma vez que o todo é definido pelas interações e interdependências das partes. As percepções porém, vão sendo aprimoradas pelas novas experiências vividas e pelos

162 161 estímulos que recebemos, permitindo que as representações sejam re-elaboradas, à medida que refletimos e nos comunicamos, por meio das interações e dos diálogos. Desenho 4: Imagens produzidas pelos professores após vivência perceptiva

163 162 O quadro de imagens acima permite observar a diversidade de percepções a respeito da floresta, e evidencia a predominância da percepção idealizada do ambiente. Buscamos com a atividade refletir sobre as resistências que temos em enxergar algumas coisas que estão a nossa volta, as quais insistimos em não ver. Ao chamar a atenção para os estímulos que vêm do nosso entorno, esperamos aguçar os sentidos para uma percepção mais sensível. Porém, o estado psicológico, assim como as expectativas individuais, constituem fatores determinantes da percepção. Isto pode em parte explicar a ausência de imagens desagradáveis, e até mesmo a não-percepção de problemas evidenciados no cenário da vivência, da mesma forma que acontece nos ambientes onde vivemos. Uma vez que no cenário dessa atividade havia mais materiais poluidores da natureza, isso poderia ter resultado em desenhos evidenciando ambientes degradados. No entanto, as pinturas registram o cenário idealizado com foco nas belezas da natureza, pois são essas imagens que atribuem o sentido de lazer e bem-estar, capazes de nos sensibilizar. Isso reforça a concepção de que tendemos a perceber o mundo como queremos que ele seja. Embora um ou outro desenho demonstre uma natureza escura e sem vida, alguns destacam a presença de aves, borboletas, água, chuva, cores vivas, flores, animais, pessoas e crianças brincando. Ou seja, amplia-se gradualmente a percepção de um ambiente vivo e alegre, onde as pessoas possam passar momentos de encantamento e aprendizagens. Esta atividade buscou chamar a atenção sobre o lugar e suas paisagens, de modo que algumas idéias preconcebidas pudessem ser questionadas. Oportunizou-se a explicitação de sentidos, pois é por meio destes que apreendemos a realidade que nos cerca. Um espaço qualquer que nos é indiferente pode transformar-se em lugar significativo, à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor emocional. Muitas vezes temos resistências em relação a determinadas situações em virtude de idéias ou mensagens que nos foram impostas, o que por sua vez, nos indispõem a elas. Como porém interpretar paisagens e sentimentos complexos, muitas vezes incompreendidos? A compreensão da complexidade pode ser trabalhada, no sentido de evidenciar seus significados e conceitos, no entanto, precisamos trabalhar meios pelos quais o sentido de lugar, e de pertencimento possam ser enfatizados, de forma a atribuir-lhes familiaridade e emoção, ou ao menos, superar imagens e conceitos pré-concebidos. A identidade de um determinado lugar, precisa ser carregada de afetividade. Essa é a diferença primordial entre uma paisagem vivida e uma outra não-vivida. Implica num profundo laço afetivo entre o indivíduo e a paisagem, a ponto de torná-la um lugar especial, justamente porque ela contém bens que ele considera essenciais.

164 163 Normalmente é a vegetação que ganha destaque e atribui originalidade à Mata de Araucárias, e são estas que se destacam na paisagem, pela imponente beleza cênica. No entanto, os significados atribuídos ao Parque ainda não implicam familiaridade, e, de um modo geral, nem concebem aí a presença humana. Ou seja, sua importância para a EA ainda não foi apreendida e, isso pode ser explicado pelo fato de que o Parque não constitui uma paisagem vivida. Isso implica na necessidade de fortalecer os laços afetivos, e ampliar a familiaridade para com esse lugar, por meios de efetivos laços de pertencimento Atividade 13: Entendendo o Ecossistema Essa atividade foi realizada na companhia dos alunos da 5 a. série por ser uma turma cujos conteúdos relacionam-se ao tema, e por assumirem o compromisso de tomar conta do viveiro de mudas e fazer o seu monitoramento, em parceria com seus professores. E, para trabalhar com os alunos, foi convidada uma engenheira florestal, a qual focou a atividade na importância da diversidade de espécies que existem numa floresta e orientou quanto aos procedimentos para se produzir mudas de espécies nativas. Fotografia 13: Plantio de mudas de araucária. Foto: Jonnhys Suzin A atividade foi concluída com o plantio de mudas de araucária, as quais serão utilizadas para estudos e observação na escola. Outra oficina importante desenvolvida com vistas a ampliar a percepção sobre a diversidade dos ecossistemas, abordou a temática plantas medicinais, durante a qual foi possível identificar a importância destas na saúde, além de conhecer plantas medicinais

165 164 comuns na nossa região. A abordagem deu ênfase à importância de desenvolvermos bons hábitos, destacando o valor das nossas escolhas alimentares. A oficina foi desenvolvida numa propriedade rural, e dela participaram também alunos da 8 a série. Durante a viagem de retorno à escola, observamos o entusiasmo da garotada com a experiência, e as tentativas de identificar espécies medicinais pelo caminho e no entorno da escola. Muitas medicinais também podem ser encontradas no Parque e, possivelmente algumas ainda nem conhecemos, tampouco imaginamos o seu potencial curativo Atividade 14: O Parque na percepção dos alunos No início do semestre registramos depoimentos de estudantes onde os mesmos demonstravam desconhecer a existência de uma Unidade de Conservação em Joaçaba. Também não lhes eram familiares os assuntos relacionados ao Parque. No entanto, à época do quarto momento de formação, já podíamos observar uma diversidade de produções dos alunos respeito do Parque, evidenciando o envolvimento dos professores nas ações de formação, que estavam sendo ampliadas nas suas atividades pedagógicas. O Parque passou a ser assunto recorrente também junto aos estudantes, nas pesquisas que empreendiam em busca de melhor conhecê-lo. As ilustrações (desenho 5), constituem uma amostra dessas atividades envolvendo estudantes da 2 a série, resultado dos trabalhos desenvolvidos pela professora, participante da formação. Qual a leitura que essas imagens nos permitem fazer? Elas nos permitem evidencia o envolvimento dos professores, o qual contagiou significativamente os alunos, resultando em produções que não deixam dúvidas sobre a importância do trabalho do educador. Quando nossos alunos expressam mensagens tão significativas, podemos dimensionar a importância do trabalho educativo que desenvolvemos, e a amplitude dos resultados que podem advir de uma efetiva valorização da educação. Embora observemos a predominância de um Parque ainda pouco conhecido, com poucos detalhes, estão sempre presentes as árvores, os capins, as flores, as borboletas e aves, indicando uma boa compreensão da biodiversidade de organismos vivos que interagem na floresta. A grande preocupação no entanto, parece ser com o fogo, demonstrando que as notícias rotineiras na mídia, são percebidas e relacionadas à própria realidade. As imagens do Parque com vida e diversidade, é comparada a outro sendo consumido pelo fogo, e esse elemento encontra-se em destaque em todos os desenhos, demonstram a sutileza percebida por essas crianças, e o olhar crítico sobre determinadas ações humanas. A sensibilidade das crianças evidencia uma leitura de preocupação com as constantes notícias de destruição das

166 165 florestas por meio das queimadas e da preocupante degradação dos rios, e alerta para o cuidado que precisamos ter para com o ambiente e a preservação da biodiversidade. Desenho 5: Cartazes O Parque que temos e O Parque que não queremos produzidos por alunos, após atividades de EA desenvolvidas pela professora.

167 166 Criança tem uma percepção acurada e sempre sabe o que quer, mas também sabe aquilo que não quer. É muito bom vê-los assumindo atitude tão firme em defesa da natureza. Sobretudo é gratificante observar a sensibilidade na leitura que fazem do mundo que os cerca., também demonstrada na poesia que segue. Desenho 6: Poesia O ABC do Parque.

168 167 A criatividade demonstrada na disposição para usar o alfabeto inteiro como forma de enaltecer os benefícios da Floresta, suas belezas e diversidade, não deixa margem para dúvidas sobre a importância do trabalho educativo. E a conclusão afirma com muita inteligência, que Zelar pela floresta é um dever de todos. Podemos duvidar de que a mensagem tenha sido compreendida? Atividade 15: Trilha da Araucária Oca A Trilha d Araucária Oca foi mais uma expedição empreendida ao Parque, com vistas a identificar e construir alternativas de trilhas educativas. Novos elementos de relevância para a EA foram identificados neste momento, em que um pequeno grupo de professores participou da atividade, acompanhados por uma equipe multidisciplinar, formada por uma engenheira florestal, uma agrônoma, uma bióloga, um fotógrafo, duas pessoas que vivem na região há muito tempo, conhecedoras de estórias a respeito da área do Parque, e o guia do Parque. Foi uma atividade extraordinária (não estava na programação da formação), e por isso, o grupo de professores, ficou livre para aderir ou não à expedição. Precisávamos levantar dados, imagens e identificar melhor a biota local. Nessa expedição, adentramos por uma área mais densa e úmida da floresta. Era primavera, e a vegetação em flor, era um atrativo para borboletas e abelhas. No caminho, encontramos cedros, araucárias centenárias, liquens, cipós, bromélias, e grande variedade de musgos e fungos. Enfim, no Parque há uma rica profusão de organismos, vitais para a ciclagem de nutrientes, e ao equilíbrio que possibilita a vida. Tivemos a sorte de visualizar aves, buracos de tatus, pegadas de mamíferos e pequenos moradores, evidenciadas nas marcas deixadas às margens dos córregos. Encontramos também sinais da presença humana, pegadas evidenciadas nos ferimentos deixados nos troncos de árvores e no corte de galhadas. Ao final dessa trilha, localizamos uma Araucária Oca, com 1,81m de diâmetro, cuja exuberância acabou por dar nome à trilha. Suas paredes internas encontram-se repletas de enormes fungos do tipo orelha-de-pau. Aqui é possível verificar o trabalho de decomposição realizado por esses organismos, contribuindo na permanente ciclagem das substâncias existentes na floresta.

169 168 Fotografia 14: Araucária Oca Foto: Luciano Comim (produzida para essa pesquisa)

170 Atividade 16: Gincana Ecológica 1 a. NupEco A gincana é uma atividade que envolve muita gente e muito trabalho, no entanto, a idéia de participar de uma Gincana Ecológica (Apêndice G) sempre agrada a qualquer faixa etária. É preciso lembrar que a idéia de sua organização surgiu no primeiro momento de formação, logo após uma atividade de campo realizada no Parque. A idéia foi amadurecendo e ganhando corpo até que no terceiro momento se chegou ao formato final, permitindo que uma data fosse definida e as equipes pudessem ser organizadas. Essa foi uma atividade que imaginamos, comprometeria um pouco mais o grupo, no sentido de levá-los a interagir para além da sala de aula. Muitas conversas rolaram até que se definiu qual seria o formato mais adequado para as equipes. Ficou definido que deveríamos formá-las por meio de um sorteio, mesclando alunos de diferentes faixas etárias, de forma a ampliar as interações entre estes. Cada equipe ficou sob a coordenação de um professor(a), porém, aos alunos da educação infantil e da 1 a. série do ensino fundamental, não foi possível participar dessa atividade, pela dificuldade em monitorá-los adequadamente. A gincana foi planejada para acontecer em dois momentos, sendo o primeiro, com ênfase na aventura e diversão, e o segundo momento, com ênfase no aspecto cultural. Ambos porém, imprimiram relevância aos conhecimentos sobre o Parque. Essa atividade suscitou algumas dificuldades, pois, embora o sorteio dos alunos para compor as equipes, tenha como aspecto positivo a promoção de uma maior integração destes, algumas atividades ficaram comprometidas, em virtude das dificuldades em reunir as equipes para desenvolver as pesquisa e organizar os desafios propostos. Diante disso, aconselhamos que em eventos semelhantes, as equipes sejam as próprias turmas, sob a coordenação do professor regente o que, por sua vez, pode facilitar o diálogo, a identificação com as atividades, a divisão de responsabilidade, e a organização dos desafios e das apresentações, uma vez que, estudantes das séries iniciais e intermediárias do ensino básico, precisam de uma mediação para o empreendimento desse tipo de atividade. Mas, mesmo considerando os eventuais contratempos, as atividades de aventura e diversão que compunham o roteiro a campo, aconteceram no feriado da República, para não interferir nos dias letivos. Nesta ocasião alguns pais, alunos, professores e outros colaboradores participaram da atividade. Nesta ocasião, optamos por um roteiro de trilha passando por uma área do Parque que já foi antropizada, que apresenta plantação de espécies exóticas, tem locais fragilizados pela erosão, e outros em regeneração natural.

171 170 Organizar uma gincana, porém, constitui um grande problema em virtude das ações que ela envolve, da necessidade de materiais, de equipamentos, e sobretudo de recursos humanos para o planejamento e organização das atividades, e para a coordenação e execução no dia do evento. Essa atividade foi pensada com o objetivo de oportunizar o compartilhamento de fazeres e responsabilidades, e um maior entrosamento da comunidade escolar. Neste momento porém, tivemos dificuldades em virtude de a atividade requerer um envolvimento maior do grupo de professores. Essas dificuldades decorreram principalmente, de alguns professores atuarem em outras escolas, e de terem outros compromissos de trabalho e estudo, portanto, dispunham de um tempo bastante limitado para assumir compromissos além sala-de-aula. O fato de a escola localizar-se a aproximadamente 10 km do centro urbano, onde a maioria dos professores reside, também representou uma dificuldade a mais em algumas atividades. Ainda assim, os problemas foram na medida do possível, sendo solucionados no grupo, e com ajudas externas, pela boa vontade de uns e o esforço de amigos que sempre estiveram dispostos a colaborar. Pois bem, a gincana foi uma atividade na qual cada professor coordenou um grupo de 7 a 12 alunos provenientes de várias turmas, onde buscamos promover interações com vistas a ampliar os laços de amizade e companheirismo docente/discente. Além disso, uma equipe foi formada para cuidar dos preparativos, e a opção por realizá-la no feriado da Proclamação da República visava permitir que todos os professores pudessem participar, e que também as famílias pudessem aderir à atividade. A presença de familiares na equipe concedia a esta uma pontuação extra como benefício. A 1 a. NupEco foi concebida como uma aventura cultural-educativa, com o propósito de aliar diversão, disciplina, conhecimentos e companheirismo. No conjunto, tínhamos um intenso rol de desafios interdisciplinares que as equipes precisavam dar conta, respeitando tempos e critérios determinados em regulamento próprio. Digo que as atividades eram interdisciplinares, por envolverem saberes e habilidades que iam da disciplina e organização do grupo, até a distribuição de funções, memorização, raciocínio lógico e complexo, percepção, rapidez, tomada de decisão, atitude de companheirismo, compreensão e cumprimento de regulamentos e normas, leitura e construção de pensamentos, observação e comparação de conceitos, cálculo lógico-matemático, curiosidades, conhecimentos gerais, interpretação cognitiva e cênica. Como já salientamos, os desafios foram ambientados nos arredores da escola e, nessa atividade buscamos aguçar alguns valores de convivência ecologicamente adequados, solidariedade e cidadania, aliados a muita brincadeira. Evidentemente que não conseguiremos

172 171 relatar aqui todos os detalhes e emoções vivenciadas nesse dia de atividade, porém, consideramos relevante trazer algumas imagens que por si só traduzem um pouco da alegria que envolveu a garotada e os professores, resultando em momentos bem significativos. Fotografia 15: Imagens de atividades da Gincana Ecológica. Vários desafios foram organizados com a intenção de proporcionar diversão, aguçar os sentidos, e favorecer um olhar mais atento no entorno da escola. Nem sempre as situações vividas são agradáveis, porém, é importante aprender a enfrentar e superar circunstâncias desagradáveis. Mas a gincana também teve desafios cognitivos a respeito de questões ambientais da atualidade e outras a respeito do Parque. Num desses desafios, as equipes eram convidadas a identificar elementos existentes no Parque. Após observar um quadro de fotografias, a equipe era solicitada a relacionar num tempo determinado, as imagens visualizadas, e identificar quais delas pertenciam ao ecossistema das Matas de Araucárias e podiam ser encontradas no Parque. Essa atividade, além de demonstrar a familiaridade com os temas estudados durante o semestre, também exercitava a memória e o entrosamento da equipe em se organizar para dar conta da atividade, em virtude de precisarem respeitar critérios de tempo e seqüência das imagens apresentadas, requerendo para isso, uma disciplinada sintonia, agilidade, organização e companheirismo. Algumas dessas imagens, eram familiares às equipes em virtude de incursões realizadas ao Parque, outras eram desconhecidas. No entanto, as atividades de pesquisa empreendidas por alunos e professores, permitiram que o índice de acertos fosse muito alto. Algumas equipes inclusive, detalhavam informações complementares sobre as espécies presentes no Parque, demonstrando orgulhosa segurança e autonomia. Observamos que a afetividade para com o Parque ia se ampliando, à medida que os estudos e pesquisas se realizavam. Nesta atividade evidenciamos a relevância de se formar as equipes com alunos de

173 172 todas as turmas, pois nem todas tiveram oportunidade até aquele momento de realizar passeios ao Parque, porém, essa defasagem era suprida pela presença de alunos que haviam participado de atividades a campo. Noutro desafio um aluno da equipe era sorteado para imitar um bicho da fauna do Parque, porém apenas ele tinha conhecimento do bicho a ser imitado. Cabia aos companheiros da equipe descobrir que bicho era esse num determinado tempo, enquanto o aluno se desdobrava em tentar imitá-lo. No trajeto percorrido pela equipe - traçado em uma fotografia aérea do Parque -, que era entregue às equipes no início da trilha, havia área com plantio de exóticas e também havia algumas espécies que em risco de extinção. Havia ainda, capoeirões em fase inicial de regeneração, e sinais de vulnerabilidade à erosão, em virtude de uso inadequado do solo. Ao final da trilha os estudantes eram perguntados sobre alguns desses impactos, com o propósito de avaliar a atenção que tiveram no caminho, e a percepção quanto à presença dessas características. Ao todo a gincana teve oito bases, com dois desafios em cada uma, as quais foram distribuídas ao longo de um trajeto em torno de dois mil metros, sendo que a partida e a chegada eram na escola. Após o retorno das equipes à escola depois de cumprir a trajetória da trilha e todos os seus desafios, as equipes lancharam e retornaram às suas casas. Essa atividade no entanto, prolongou-se por quase todo o dia. Para a segunda etapa da gincana, uma listagem de ações foi apresentada às equipes com antecedência, para proporcionar o tempo necessário à sua organização. Estas atividades permitiram a abordagem de uma diversidade de habilidades que foram apresentadas à escola no encerramento das atividades de formação, e são descritas na atividade que segue Atividade 17: Momento Cultural - 1 a. NupEco Esse momento foi especialmente interessante, pois permitiu observar o potencial criativo que se esconde atrás de alguns rostinhos, e evidenciou a importância de se oportunizar momentos alternativos ao processo pedagógico, principalmente por proporcionar o conhecer-se enquanto grupo que convive no espaço escolar, e pela forma divertida de viabilizar a apropriação de conhecimentos. Buscamos organizar um conjunto de atividades numa perspectiva interdisciplinar, com o objetivo de possibilitar uma oportunidade a mais de avaliação do envolvimento dos professores com as atividades desenvolvidas durante a formação. Nessas apresentações tivemos uma amostra do potencial criativo existente na escola, por meio da parceria de

174 173 professores e alunos enquanto comunidade dinâmica que trabalha e se supera a cada dia. Cumpre destacarmos que o propósito em mesclar as equipes com alunos de diferentes turmas, objetivou estimular atitudes de companheirismo e troca de experiências, além de expandir as redes de relacionamentos. Tanto o momento aventura como o momento cultural da gincana, foram constituídos por desafios que as equipes precisavam cumprir, numa seqüência de dificuldades, as quais constituíam pré-requisitos para as etapas seguintes, e cuja concepção buscou implicar nas diferentes habilidades do grupo. Vamos destacar aqui alguns dos desafios propostos durante o momento cultural, cujo roteiro foi entregue com antecedência às equipes para que pudessem se preparar adequadamente. É bom lembrar que ao proporcionar condições e tempo para prepararem-se, objetivamos oportunizar novas reflexões e a reorganização de conhecimentos, no sentido de termos uma apresentação que representasse uma evolução melhorada de suas potencialidades. Fotografia 16: Grupo de danças da Escola na abertura do Momento Cultural - 1 a. NupEco, apresentando a A Dança da Água Foto: Jonas Neves O grupo de danças prestou um tributo ao Parque, valorizando a importância da Floresta para a manutenção das nascentes, do volume e da qualidade das águas. Fez a solene abertura deste evento realizado no início de dezembro, e que marcou o encerramento das atividades da experiência de formação. Foi um seminário das ações realizadas em parceria entre professores e alunos, que teve no Parque sua temática central. O primeiro desafio solicitava a cada equipe que identificassem na comunidade ou no município alguém que, na sua opinião pudesse ser considerado um Defensor(a) do Meio

175 174 Ambiente. Identificada a pessoa, a equipe deveria realizar uma entrevista, enfatizando a atuação desta em prol do meio ambiente. Consideramos importante salientar algumas citações dos alunos a respeito do que eles consideraram como sendo característica, de alguém que possa ser identificado(a) como defensor(a) do meio ambiente. Portanto, os depoimentos abaixo constituem respostas dos alunos, às questões e desafios propostos. Quando se questionou sobre quem seria um defensor(a) do meio ambiente, obtivemos respostas como: É quem procura evitar as queimadas, a derrubada de árvores e ainda ajuda a plantar (equipe 5). É alguém que não polui os rios e protege as nascentes de água, que não faz desmatamentos e nem polui o ar, porque se preocupa com a saúde e o bem estar das pessoas (equipe 6). É quem ajuda a preservação do meio ambiente e cuida da natureza (equipe 12). É alguém que gosta de animais silvestres mas não os prende, deixa-os serem livres (equipe 15). É alguém que cuida de cães e gatos doentes ou abandonados, e de aves como os jacus, que estão sob risco de extinção. Ele os acolhe e protege (equipe 20). Como podemos observar, os alunos têm boa percepção da complexidade, e incluem como relevante na preservação ambiental, as ações na defesa de animais doentes, abandonados ou em extinção, assim como a preocupação com a proteção de rios e nascentes, com a qualidade do ar e a saúde humana, e com a manutenção das florestas. Consideram importante a luta para evitar as queimadas e desmatamento, e valorizam as iniciativas de plantar árvores, que por constituírem ações simples, estão ao alcance de qualquer pessoa. Importante observar que uma equipe transcreveu o depoimento do entrevistado, salientando que este chamou sua atenção e, pela sensibilidade demonstrada pelos estudantes, achamos por bem, reproduzi-lo: Gosto de ver os pássaros livres para poder admirar esse espetáculo da natureza, e poder acordar com o seu canto (Equipe 15). O segundo desafio tinha por objetivo resgatar relíquias relacionadas às Araucárias, com o objetivo de reconstruir um pouco da história da região e compor o acervo do Ecomuseu das Araucárias. Esse desafio resultou na doação de muitos nós de pinho de vários tamanhos, os quais a comunidade costuma guardar como objeto decorativo, e que nessa ocasião destinou para o acervo da Escola. O terceiro desafio solicitava a coleta e identificação de sementes de essências existentes no Parque e entorno, com o propósito de destiná-las ao cultivo como forma de

176 175 contribuir no repovoamento de áreas degradadas. Visamos com isso, estimular pequenas iniciativas e valorizar a ação de cada um em prol da mudança de atitude em relação ao ambiente, além de oportunizar o diálogo com a comunidade, com as famílias dos alunos, com profissionais ou agricultores, que pudessem ajudar na coleta e identificação das sementes e na orientação sobre o cultivo dessas essências nativas. Cada equipe precisava identificar ao menos 10 espécies nativas, apresentando suas sementes. Esse desafio porém, evidenciou que ainda restam dúvidas quanto à distinção entre nativas e exóticas. A apresentação de espécies frutíferas cultivadas, evidencia que a área do Parque já esteve em parte habitada, e entre estas podemos citar a uva-do-japão (Hovenia dulcis) originária da China e cujo fruto carnoso e com sabor adocicado, é muito consumido, além de ser considerado um excelente melífero. Dentre as espécies nativas, trazidas pelas equipes, destacamos a araucária, o cedro, o vacum, o coqueiro ou butiá, cerejeiras do mato, pitangueiras, e outras que constam do inventário fitofisionômico do Parque (Apêndice D). O quarto desafio solicitava às equipes que buscassem curiosidades sobre o Bioma da Mata Atlântica, dentre estes, o ecossistema das Matas de Araucárias que deveriam ser apresentados em forma de cartazes, desenhos, colagens, etc. O quinto desafio propunha ao grupo identificar 05 espécies da fauna e 05 da flora existentes no Parque, as quais deviam ser apresentadas por meio de desenhos, acompanhados de uma breve descrição sobre suas características. Essa atividade exigiu pesquisa e criatividade, mas apresentou bons resultados, como evidenciam os desenhos abaixo. Desenho 7: Fauna do Parque sabiá, jaguatirica, tatu, gralha-azul e abelha Porém, houve uma preferência em desenhar a fauna do Parque, porém a flora foi deixada de lado. Havíamos solicitado que as pesquisas fossem referenciadas, como forma de exercitar a atitude científica, porém, também esse critério apresentou-se como dificuldade, sendo precariamente atendido, talvez pela falta de hábito dessa importante atitude científica, ou, pela carência de fontes de pesquisa disponível na unidade escolar. Essa atividade evidenciou uma das dificuldades relacionadas à composição das equipes, em virtude de não

177 176 proporcionar um contato mais dinâmico entre seus membros, resultando em atividades desenvolvidas de forma parcial. O sexto desafio, solicitava a identificação da rede hidrográfica do Parque, num mapa entregue à equipe, com antecedência, para permitir a realização de pesquisas. Essa atividade, nenhuma equipe conseguiu realizar. Percebemos que algumas equipes esforçaram-se em buscar ajuda porém, não conseguiram obter resultados satisfatórios. Essa foi também uma das grandes dificuldades que encontramos durante o curso pois, embora Raimundo (2003), cite algumas fontes de pesquisa, essas fontes não são disponibilizadas para além da academia. Tivemos no entanto a colaboração do Laboratório de Topografia da Unoesc 14. Imagens também foram colhidas por meio do Google Earth, porém, nem todas as buscas resultaram satisfatórias. Embora tenhamos evoluído em alguns aspectos na identificação da hidrografia do Parque, os resultados obtidos estão a requer novos estudos. 1 S e n tid o C a ta n d u v a s R io S a n ta C la r a C P J 2 B R N U P E R A J O R io L e ã o z in h o S e n tid o J o a ç a b a Mapa 13: Localização do NUPERAJO e hidrografia do Parque. Fonte: LaboratórioTopográfico Unoesc/Jba (adaptado para esta pesquisa). Alguns córregos aqui enumerados - 1, 2, 3 e 4 -, que nascem na área do Parque ficaram sem identificação. Esta busca evidenciou a relevância de que a formação de educadores para a EA, privilegie o desvelamento do espaço local, sua geografia e sua história, com vistas a compreendê-lo e contextualizá-lo ao espaço global. Mas principalmente, pela 14 Através do prof. Rodnei, por nos disponibilizar materiais e mapas; e do professor Guzzi, cujas contribuições agradecemos.

178 177 possibilidade de vivenciá-lo mais intensamente, tornando-o significativo enquanto lugar de vivência compartilhada. Temos nos preocupado em conhecer muito sobre outros continentes e países, porque estes estão fartamente ilustrados nos livros didáticos, mas desconhecemos a geografia local, ausente nos instrumentos didáticos que nos são disponibilizados. Como podemos agir localmente, se esses lugares nos são desconhecidos? Também desafiamos as equipes a construir um brinquedo com reuso de materiais, que pudesse ser utilizado em brincadeiras coletivas. Esse desafio foi levado a sério e, embora não tenhamos imagens de todas os brinquedos construídos, em matéria de inventar maneiras de brincar, rolou muita criatividade. O oitavo desafio propôs que cada equipe apresentasse uma releitura encenada de uma espécie da fauna do Parque, e que esta fosse apresentada com um figurino característico. Esse desafio requereu um trabalho maior na busca de figurino ou na sua elaboração e apenas algumas equipes cumpriram tal objetivo. O desafio de número nove envolvia uma atividade de desenho que precisava desenvolver-se no local, e todos os membros da equipe deveriam trabalhar coletivamente, por um tempo determinado. Para isso, foi fornecida apenas uma folha em branco, onde cada elemento da equipe deveria pintar sua percepção do Parque Natural do Vale do Rio do Peixe. Fotografia 17: Equipe cumprindo o desafio de desenhar o Parque Fonte: a autora

179 178 Ainda podemos observar que há uma predominância perceptiva com foco na escola, e a presença de florestas homogêneas, numa alusão à presença marcante na região de reflorestamentos comerciais de exóticas. Ao mesmo tempo, temos aqueles que elaboram o Parque com uma boa diversidade. E mais, temos a felicidade de ver desenhos que mostram o Parque como lugar de brincar e aprender, num sentido de pertencimento e afeto para com esse lugar, que vai ganhando significado no dia-a-dia dos estudantes, resultado evidente de um trabalho pedagógico que se encaminha e ganha relevância. Desenho 8: Percepção do Parque (séries intermediárias do ensino básico) Desenho 9: Percepção do Parque (séries iniciais do ensino básico) Os desenhos dos alunos das séries intermediárias do ensino básico (5 a à 8 a séries desenho 8), evidenciam uma percepção abstrata, onde a vegetação e a fauna não são destacadas, dando ênfase apenas aos caminhos e construções. Alguns deles vêem o Parque de forma limpa e organizada, sugerindo que o chão da floresta deva ser limpo e sem mato. Os desenhos dos alunos das séries iniciais do ensino básico (1 a. à 4 a. série desenho 9), mostram uma floresta com melhor diversidade, destacando a presença de árvores, fauna,

180 179 água, frutíferas, flores, insetos, serrapilheira, etc. Nas séries iniciais, parece que as características do ambiente são percebidas de forma mais ampla e complexa, em relação às séries intermediárias. Nestas, os detalhes são ignorados, e ganham relevo os elementos produzidos pelo homem. Evidenciam, por sua vez, a importância da presença da dimensão ambiental desde cedo, ou seja, desde a educação infantil, pois é aí que os valores são mais facilmente apreendidos, e articulados com a vida. Nos desenhos, podemos evidenciar o alcance do trabalho educativo, e a importância da inserção da EA desde as séries iniciais. Resgatar histórias da região a respeito da área do Parque foi o desafio de número dez, porém, era necessário trazer à escola uma pessoa idosa para contá-la. O propósito dessa atividade foi o de valorizar as experiências de vida dessas pessoas, e oportunizar a socialização de seus saberes. Aqui tivemos dificuldade em deslocar esses colaboradores até a escola e, por conta do acúmulo de compromissos relacionados ao final do ano letivo, essa atividade não foi realizada conforme o previsto. É importante salientar que esses voluntários foram contactados e mostraram-se disponíveis a participar do desafio, ou seja, as pessoas da comunidade se predispõe com satisfação à participar de ações desenvolvidas pela escola. O desafio de número onze, propôs a composição de uma paródia sobre Meio Ambiente, que deveria ser cantada pela equipe. Vejamos algumas delas: Natureza Glamurosa Refrão Glamurosa/ rainha da beleza/poderosa/ Ela é a mãe natureza/nos envolve e nos fascina/e chama atenção/que devemos acabar/ com a poluição/para começar denuncie o desmatamento/a caça ilegal/e a poluição do momento/em matéria de ajudar/todos devem se juntar/depois de tudo feito/ só é preciso preservar/a beleza da natureza/ nós devemos observar/mas para admirar/não é preciso estragar/vem, vem se juntar/ a turma da preservação/pois aposto que a natureza/ nunca nos deixara na mão/glamurosa/ rainha da beleza/poderosa/ela é a mãe natureza/nos envolve e nos fascina/e chama atenção/que devemos acabar/ com a poluição (EQUIPE 1). Homem Homem/eu não te entendo mais, você, só destrói as matas.homem/eu não te entendo mais/você/só polui as águas/e se quiser saber como será/as matas destruídas/o ser sem seu lugar/a vida sendo extinta/e sem continuar/e se quiser saber como será/o futuro da nação/será a poluição/homem/eu não te entendo mais/você/só deseja guerra/homem/eu não te entendo mais/ você/também pertence a terra/e se quiser saber como será/já não se escutara/ o canto do sabiá/e se quiser com o será/pense e reflita/só você pode mudar/homem/eu não te entendo mais! (EQUIPE 2). Parodia Araucária Cheguei a pensar/que a araucária ia terminar/foi assim/comecei o Parque estudar/hoje eu percebi/a riqueza que o Parque tem/e também o quanto devemos preservar/olhando para o Parque/Contando sua historia/eu posso ver/o quanto ele precisa de nós/gedalva/hoje eu sei/ o quanto é importante/o meio ambiente/preservar/gedalva/hoje eu percebi/a riqueza que o Parque tem/e também o quanto devemos preservar/olhando para o Parque/Contando sua história/eu posso ver/o quanto ele precisa de nós/gedalva/ Hoje eu sei/o quanto é importante/o meio ambiente/preservar/gedalva (EQUIPE 9).

181 180 Trilhando a Trilha - Um dia fomos andar/pela trilha ecológica/demos de cara com um ambiente/preservado e protegido/estava olhando com atenção/toda a vegetação/encontramos muitas árvores/que chamou nossa atenção/o cedro o xaxim/a taquara e a samambaia/a árvore da vergonha/e também a do som/um pinheiro muito grande/foi a maior atração/vendo toda essa beleza/eu cheguei a conclusão/que preservar o meio ambiente/é a melhor solução (EQUIPE 7). As imagens que seguem mostram algumas equipes, cumprindo o desafio de cantar sua paródia, durante a etapa da gincana, denominada Momento Cultural. Fotografia 18: Equipes cantando a paródia sobre o Meio Ambiente Fonte: a autora O desafio de número doze propôs uma Dança dos Bichos, encerrando-se desta forma, as apresentações do momento cultural, porém, essa dança dos bichos não foi possível pois apenas dois apresentaram-se caracterizados. Na seqüência, passamos à entrega de medalhas e troféus às equipes participantes. Fotografia 19: Equipe - Campeã da 1 a NupEco. Fonte: a autora

182 181 A elaboração de um projeto de intervenção, normalmente gera uma série de dificuldades, em virtude de este constituir um modelo idealizado, sobre algo que se quer construir ou modificar na realidade, podendo gerar conflitos, evidenciar fazeres equivocados, atitudes e percepções que nem sempre desejamos ver expostas. Por outro lado, não podemos perder de vista que um trabalho de intervenção é motivado por valores, os quais, demandam a compreensão dos problemas evidenciados, assim como os interesses aí inseridos. Nem sempre porém, temos a percepção de que a realidade historicamente contextualizada na qual vivemos, se faz com a nossa participação, seja esta participação crítica e coerente ou não. Em virtude disso, os mais céticos acreditam não haver espaço para a transformação dessa realidade, possivelmente, por não se sentirem aptos a realizá-la. Quando porém, consideramos que a educação ambiental tem uma função de relevância na construção de uma intervenção revolucionária na realidade, assumimos a possibilidade de empreender iniciativas no sentido de se inverter a ordem estabelecida, cuja racionalidade questionamos. Nessa perspectiva, a educação ambiental não é neutra, e tampouco aceitará a conformidade. A intervenção então, precisa considerar a necessidade de sensibilizar as pessoas para valores diferentes, daqueles que habitam a esfera do conformismo. A dificuldade porém, é obter um clima favorável a essa dinâmica educativa transformadora, e esse parece ser um dos desafios colocados aos educadores. Nesse sentido, é preciso resgatar a esperança necessária, para que as pessoas passem a encarar a história como possibilidade de vir a ser, aquilo que ainda não é. E, que se construam caminhos alternativos, favoráveis a que nossos projetos e ideais, alcancem um adequado desenvolvimento. Considerando que a educação é um processo, novos atores e iniciativas precisam alimentar sua continuidade. Nesse sentido, desejamos que o idealismo que nos estimulou nessa caminhada, consiga contaminar outras pessoas (no bom sentido), de forma a implicar em novas possibilidades de pesquisa nessa área. Temos ciência do inacabamento destes estudos, mas acreditamos que eles significaram uma singela contribuição, à medida que forjaram novos olhares e reflexões. E isso, por si só, contribuiu com a dinâmica evolutiva da história, fazendo-se relevante ao processo educativo.

183 Atividade 18: Exposição Fotográfica A Exposição Fotográfica A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO PARQUE destaca a importância da fotografia como recurso para estimular a percepção e a sensibilidade. Mostra a importância de se instigar a curiosidade, e desafiar para a compreensão da complexidade ambiental, em função do seu conteúdo, dos mistérios que suscita, da curiosidade que implica, da reflexão que potencializa para novas buscas, estudos e pesquisas. A fotografia permite identificar cenários preservados ou não, evidenciando as possibilidades que se apresentam à humanidade. Ou seja, possibilita fazer escolhas entre a preservação da vida em todas as suas formas, ou o seu próprio extermínio. E pode ainda ser um instrumento de apelo à humanização das pessoas, para uma convivência em equilíbrio, a exemplo da própria natureza. Implica porém, na disponibilidade humana para ver e buscar compreender as várias dimensões da vida, com vistas à promoção de um processo de reeducação, sensível aos valores éticos e estéticos. Buscamos com essa ferramenta, possibilitar a promoção de laços de pertencimento e interdependência para com o Parque e, por conseqüência com as Florestas de Araucárias. Nos propomos a desafiar a comunidade para a preservação desse lugar privilegiado que habitamos, e resgatar sentidos que foram sendo silenciados com a evolução da sociedade contemporânea. A supressão das florestas, além de constituir na atualidade uma preocupação global, pode resultar na perda de importantes funções ambientais como a capacidade de equilíbrio dos sistemas vivos, a destruição dos solos, à erosão, os processos de desertificação, à degradação das águas, a redução do volume de águas superficiais, da infiltração e do abastecimento dos lençóis freáticos, interfere na qualidade do ar, na perda de inúmeras espécies de grande importância econômica, estética, científica, genética e ecológica. Uma vez que só conseguimos cuidar daquilo que conhecemos, a exposição é um convite à população para conhecer um pouco das Florestas de Araucárias, por meio de sua mostra em eventos e momentos de formação, uma vez que ela ganhou um formato itinerante. Acreditamos que essa atividade agregou o sentido objetivado no momento que planejamos esse trabalho de pesquisa, quando nos questionávamos sobre a relevância em realizá-lo, e sobre suas possíveis contribuições à comunidade regional. A Araucária é uma árvore elegante, com copa em forma de taça, característica das florestas úmidas e de climas mais amenos do sul do Brasil. Sua semente, o "pinhão" era uma das bases da alimentação dos indígenas do sul. É espécie dióica (do grego = duas casas; di, duas e oikos, casa), possuindo árvores de sexo masculino e feminino. O segundo nome da

184 183 espécie, "angustifolia", do latim, lembra angústia ou dor, pelas suas folhas pontiagudas, que machucam como uma agulha. Fotografia 20: Araucária angustifolia (Bert.) Kuntze - com 2,16m de diâmetro Foto: Luciano Comim

185 184 Uma das mais belas árvores brasileira, a araucária prefere solos férteis e cresce bem exclusivamente a pleno sol. Os pinhões são plantados na horizontal próximos à superfície do solo, produzem rapidamente belas mudinhas, em canteiros ou diretamente em saquinhos de mudas, sempre a pleno sol e com regas abundantes. A gralha-azul, o papagaio-charão e o grimpeirinho são alguns dos pássaros típicos das florestas de pinhais, que disseminam a espécie ao enterrar os pinhões para consumi-los depois. Fotografia 21:Corticeira da Serra (Erythrina falcata benth), no pátio da escola Nuperajo, em plena floração (primavera de 2006) Foto: Luciano Comim

186 185 Fotografia 22: Açoita-cavalo (Luehea divaricata), essência medicinal repleta de epífitas (bromélias e tillandsias). As epífitas são indicadoras do estágio sucessional da floresta, e atuam como indicadores globais das mudanças climáticas. Foto: Luciano Comim Fotografia 23: Musgos: Vegetais briófitos, destituídos de flores e de raízes, que crescem nas superfícies úmidas de rochas, troncos de árvores, etc. Fungos: Organismo pertencente ao Reino Fungi, consistem em filamentos denominados hifas. Alguns são biorremediadores. Foto: Luciano Comim

187 186 Fotografia 24: Orelha-de-pau (Pycnoporus Sanguineus): Fungos basidiomicetos têm a capacidade de degradar organoclorados persistentes. Produzem enzimas degradadoras da lignina, capazes de mineralizar os compostos em até 85% num período de 60 dias de incubação. São dos poucos seres vivos que decompõe a celulose da madeira. São vitais para a reciclagem dos nutrientes nas florestas (Fonte: SOS Mata Atlântica). Foto: Luciano Comim Fotografia 25: Orelha de pau fixado na parede interna de uma Araucária oca. Foto: Luciano Comim

188 Fotografia 26: Liquens vermelhos - Organismo vegetal composto, que consiste na associação simbiótica de alga com fungo superior (com benefício para ambos). São espécies pioneiras, precursoras de outras formas vegetais. Ao colonizar um meio ou uma rocha, preparam-na para que outras formas superiores nele possam se estabelecer. A alga, graças à sua clorofila, é capaz de absorver a energia da luz solar e sintetizar açúcares, enquanto o fungo absorve do solo a água com as substâncias nela dissolvidas e, além disso, protege a alga do meio ambientemuitos são extremamente sensíveis à poluição atmosférica, e têm sido usados como indicadores de Qualidade do Ar. Foto: Luciano Comim 187

189 188 Fotografia 27: Lágrimas de Rainha (Billbergia nutans var. nutans) - Bromeliaceae - seus botões formam agrupamentos floridos em talos rosa com pétalas terminais verde vivo com bordas azuis, que florescem em pleno inverno (fotografada em 19/07/2006, durante a realização da Trilha Ecológica ) Foto: a autora Fotografia 28: Serrapilheira - Camada de folhas e matéria orgânica que cobre o solo da mata, formando o rico composto de nutrientes que a alimenta. Foto: a autora

190 Fotografia 29: Xaxim (Dicksonia sellowiana) - espécie em extinção, usada na fabricação de vasos, de substrato para paisagismo. Foto: Luciano Comim 189

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