NARRATIVAS DE PROFESSORAS DE ENSINO RELIGIOSO: MEMÓRIAS DE UMA DISCIPLINA

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1 NARRATIVAS DE PROFESSORAS DE ENSINO RELIGIOSO: MEMÓRIAS DE UMA DISCIPLINA CASTRO, RAIMUNDO MÁRCIO MOTA(1); BALDINO, JOSÉ MARIA(2) 1. Universidade Estadual de Goiás. Unidade Universitária de Itaberaí. Av: Independência, 926 AP 703 Leste Vila Nova Goiânia - GO prof.marciocastro.posgrad@hotmail.com 2. Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Programa de Pós-graduação em Educação. PUCGoiás - Praça Universitária Área III Programa de pós-graduação em Educação. jmbaldino@uol.com.br RESUMO Com o advento da República em 1889 se oficializou a separação entre Igreja e Estado no Brasil, com isso a educação pública tornou-se laica. Em que pese o fato de que durante as três primeiras décadas do período republicano o ensino da religião permanecer fora da educação, a Igreja Católica articulou-se e voltou ao cenário educativo por meio do que fora denominado de Ensino Religioso tornando-se obrigatório para a escola e facultativo para alunos. Este texto tem por objetivo apresentar uma descrição parcial das memórias de professoras dessa disciplina a fim de perceber como suas vivências interferem diretamente em suas práticas pedagógicas atuais. Trata-se de uma pesquisa teórico-empírica que, por meio de narrativas de professoras, e aproximando-se da abordagem fenomenológica, possibilitam desvelar e descrever a realidade vivenciada e os modelos colocados em prática na escola pública. O referencial teórico- metodológico, apoia-se em Chizotti (2003); Castro (2009); Dallabrida (2005); Oliveira et al (2007); entre outros. Percebe-se que, a legislação brasileira referente ao tema apresenta-se ambígua e complexa, fato que possibilita a reprodução do mesmo modelo educativo presente desde a colonização: a catequese; por fim, que a memória de professores/as torna-se importante recurso para entender como se concebe o Ensino Religioso no Brasil. Palavras-chave: Ensino religioso. Narrativas. Memória. II CONINTER Congresso Internacional Interdisciplinar em Sociais e Humanidades Belo Horizonte, de 8 a 11 de outubro de 2013

2 INTRODUÇÃO O presente trabalho é resultado da pesquisa FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO: textos legais e contextos vividos, desenvolvido na Universidade Estadual de Goiás, Unidade Universitária de Itaberaí, realizada no biênio ; e parcial do projeto de pesquisa intitulado ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL, ENTRE DITOS E NÃO DITOS: lembranças discentes narradas como memória de uma disciplina em construção, desenvolvido no Programa de Pos-graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goías Doutorado em Educação, sendo projetos congeneres e complementares. O objetivo geral que permeia ambos os projetos situa-se na análise da complexidade que envolve o ensino religioso na escola pública uma vez que, a permanência de tal componente curricular é permeado por inúmeras proposições polêmicas que vão desde a questão da laicidade do estado até a formação dos professores e dos conteúdos ministrados. Porém, o presente texto propõe-se a analisar apenas, o aspecto da ausência de políticas educacionais capazes de imprimir neste espaço um caráter educacional tratando-o como espaço de formação e não de ensinamanto de doutrinas de seguimentos religiosos majoritários em detrimentos dos com menores representatividades; como exemplo citamos o caso dos cristãos (católicos, protestantes e evangélicos) em relação a praticantes das religiões afros, do espiritismo e de outras não tão pesentes em nosso cotidiano como mulçumanos, budistas, hinduistas e até mesmo aqueles que negam uma perspetiva religiosa confessando-se ateus. Para o alcance do objetivo, as pesquisas utilizam-se do método fenomenológico, coletando dados por meio de narrativas de professoras/es que atuam em escolas públicas em municípios da região noroeste do estado de Goiás (Itaberaí, Goías, Itapúranga, Itauçu e Inhumas). A escolha dos sujeitos e locais da pesquisa deu-se por três motivações: a primeira por ser necessário compeender a complexidade vivida na docência dessa disciplina visto que não há uma formação específica para atuar na área; a segunda por se observar, em visitas feitas a priori, que há uma prática, na maioira das escolas públicas dessas cidades de uma oração (de cunho cristão) no início das atividades escolares, o que fere de certa forma o princípio da laicidade do estado; e por fim, por ser nessa região que situa-se a cidade de Itaberái que sedia um unidade universitária da Universidade Estadul de Goiás, que tem como um de seus encargos a formação dos professores por meio do curso de pedagogia. Assim, busca-se entender a prática desses docentes situando-os no contexto da legislação educacional vigente, que preconiza o ensino religioso como parte integrande da formação do cidadão, apresentando-o como obrigatório na escola, mas de caráter facultativo para o aluno. Neste sentido, o texto apresenta uma breve trajetória da inclusão do ensino religioso na escola brasileira; depois, discute as ambiguidades legais presentes na legislação

3 em vigor; e por fim analisa a fala das/os professoras/es numa tentativa de compreender como a ausência e a omissão de políticas educacionais que contemplem o espaço do ensino religios na escola, tem reproduzido modelos de ensino presente desde a colonização do Brasil, e que não respeitam o princípio laicidade do estado, muito menos o princípio da diversidade religiosa, utilizando-se do espaço público para o proselitismo religioso. 1 A TRAJETÓRIA DO ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL Durante o período colonial, visto que a formação educacional no país fora majoritriamente feita pelos jesuítas e por outros religiosos, sempre vigoroui na escola o ensino da religião. No entanto, as reformas de cunho iluminista empreendidas por Sebastião José de Carvalho e Melo o Marquês de Pombal, influente ministro do rei de Portugal, Dom José I, que possibilitou a expulsão dos padres jesuítas do Brasil em 1759 e a posterior extinção da Companhia de Jesus em 1760, não conseguiu quebrar a ideia de permanencia da religião cristã no ensino ministrado nas escolas. Durante o período imperial, a religião católica continuou sendo oficialmente a fé professada pelo imperador Dom Pedro I e pela maioria da corte, apesar do reconhecimento de que outras denominaçoes religiosas já tivessem se instalado nas terras brasileiras. Fato evidente ao se ler o art. 5º, do Título I, da Constituição Política do Império do Brasil. O texto menciona: A Religião Catholica Apostólica Romana continuará a ser a religião do Império. Todas as outras Religiões serão permitidas com seu culto doméstico ou particular, em casas para isso destinadas, sem forma alguma exterior de templo (BRASIL, 1824). Mas se por um lado há o reconhecimento de outras crenças, percebe-se fortemente a confirmação e a legitimidade do poder da Igreja Católica (Castro, 2009, p. 39). Com a proclamação da república, em 15 de novembro de 1889, religião e estado deixam de ser sinônimos e se inicia um processo complexo e lento de separação entre o poder religioso e o poder temporal, ou seja, entre a igreja e o estado. A educação deixa de ser dever apenas da família e da Igreja, tornando-se uma das prerrogativas do estado. Comentando esse período Castro (2009, p. 44) afirma: Com a latente separação, a educação passa a ser de responsabilidade do Estado, assim, surge a tendência de eliminar o ensino da religião das escolas públicas, uma vez que este era gerador de grande polêmica. Em 22 de fevereiro de 1890, o governo provisório decidiu suprimir o ensino de religião dos estabelecimentos públicos do Distrito Federal, por proposta de Benjamim Constant, então ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, alegando que ser de responsabilidade do Estado incentivar qualquer sentimento religioso, bastando, para isso, no lar, a ação da mãe de família, e nos templos de cada religião a ação do sacerdote. Notamos que, mesmo com a decisão de suprimir o ensino de religião da escola pública, alguns professores fiéis aos princípios da fé e dos bons costumes permaneceram

4 com a prática das orações ao início das aulas e tomando ainda por base um ou outro texto da doutrina cristã para o ensino. A Igreja não tardou em reagir. Nesse período abriram-se inúmeras escolas católicas onde o ensino da religião era amplamente divulgado. [...] A entrada de ordens e congregações religiosas intensificou-se após a promulgação da Constituição de 1891, que contornou o anticlericalismo radical dos primeiros meses do regime republicano, permitindo maior liberdade à Igreja Católica. Os membros destas ordens e congregações que imigravam para o Brasil vinham imbuídos de forte ardor missionário e acreditavam que eram enviados com o dever de ensinar a verdadeira doutrina cristã, contribuindo para reconstruir o colonialismo cultural europeu. Algumas congregações imigraram com o intuito de atender espiritualmente colônias de imigrantes europeus, como os salesianos e lazaristas entre italianos; outras visavam a catequização dos indígenas e a maioria delas atuou na reconversão dos brasileiros à fé católica romanizada (Dallabrida, 2005, p. 79). No entanto, a primeira Constituição Republicana, de 1891, garantiu a liberdade de culto público e com isso possibilitou que outros credos gozassem dos mesmos privilégios que os católicos e logo essas novas denominações também abriram escolas confessionais, possibilitando uma abertura a novas tendências, a novas formas de pensar o ensino, diferentemente daquele ministrado unicamente pelos cristãos católicos. Segundo Cury (1993), a crise sócio-econômico-político ocorrida no final dos anos de 1920, possibilitou o retorno da Igreja ao cenário nacional. As reformas empreendidas a partir da década de 1930, entre as quais a ascensão de Vargas ao poder, a criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública, sendo empossado no cargo Francisco Campos e a elaboração da Constituição de 1934, consolidou no campo educacional, o retorno da Igreja para dentro da escola. Aliada e apoiando o Governo Vargas, como guardiã da ordem e dos bons costumes, a Igreja consegue que o ensino de religião volte para a escola, agora porém com um diferencial: a nomenclatura passa a denominar-se de ensino religioso, apensar da prática continuar proselitista e catequética. Analisando a conjuntura desse período, Cury (1993, p. 28), infere: E apesar da pressão dos deputados defensores da laicidade no ensino público, a redação final ficou assim: Art. 153 O ensino religioso será de frequência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normaes. Daí em diante o ensino religioso perpassou todos os textos constitucionais, inclusive estando presente na Constituição Federal de 1988, e posteriormente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

5 2 O ENSINO RELIGIOSO E AS AMBIGUIDADES NA LEGISLAÇÃO A polêmica recorrente que envolve o ensino religioso na escola e a ausência de reflexão sistematizada por parte da academia, tem tornado o espaço desse ensino um lugar de todos e de qualquer um, se apresentado até mesmo de forma irresponsável quanto à formação do cidadão. Quando os debates tem se instalado no meio acadêmico, aparecem duas categorias que ocupam posições antagônicas em extremos os defensores e os contrários a esse ensino. Muitos debates não saem disso e longe de se ter uma solução impossibilitam uma reflexão amadurecida que proponha formação para os professores, modelo a ser seguido e base epistemológica dessa disciplina. A nova redação dada ao Art. 33 da LDB, pela Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997, em nada contribuiu para dirimir os conflitos presentes em torno dessa questão. Pelo contrário, tem permitido que a efetivação do que fora pensado não se concretize devido às ambiguidades presentes na própria redação legal. Basta uma leitura atenta de tal artigo para que as indagações pululem a mente e instiguem a busca de respostas. Uma primeira ambiguidade está no caput do artigo 33, da LDB, ao mencionar que: O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (Brasil, 1996). Como se pode observar, ao mesmo tempo em que esse ensino é entendido como parte integrante da formação básica do cidadão o mesmo é de matrícula facultativa cabendo ao aluno optar por participar do mesmo ou não. Cabe perguntarmos de que maneira um ensino reconhecidamente fundamental para a promoção da cidadania do sujeito pode ser facultativo? Outro problema advém em seguida, pois se esse ensino deve assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, sendo vedada qualquer forma de proselitismo, não se teria aqui um ensino de doutrinação de um determinado credo, mas sim, um espaço para que o aluno entendesse as diferenças que culturalmente são construídas e que constitui os diversos credos. Reconhecer o ensino religioso como facultativo é reconhecer a dimensão proselitista, catequética e doutrinal de um ensino que não é capaz de educar para as diferenças, mas reproduz modelos oriundos de praticas culturais religiosas majoritárias. Como se já não bastasse à polêmica ambiguidade na redação do caput do artigo, os parágrafos que o compõem prolongam tal situação. Vejamos a redação: 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso (Brasil, 1996).

6 Referente ao texto do parágrafo primeiro atribui-se aos sistemas de ensino (estadual e municipal) a responsabilidade de legislar sobre os conteúdos e as normas para habilitação e admissão dos professores para ministrarem tal ensino, devido à ausência de uma sistematização por parte desses sistemas; e tendo presente que na maioria dos casos há uma omissão na organização e definição do lugar dessa disciplina no currículo, verifica-se que este espaço torna-se apropriação de qualquer um, pois encontramos professores, inclusive de química, matemática e física ministrando tal aula, simplesmente para complementar carga horária de suas modulações. No que diz respeito ao parágrafo segundo, quando da elaboração dos parâmetros curriculares nacionais e tendo em vista que não havia um para o ensino religioso, o Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER) instituição civil desvinculada de credos religiosos e formada por diversos professores de ensino religioso articulou-se no sentido de enviar ao Ministério da Educação e Cultura (MEC) um parâmetro curricular que contemplasse tal ensino. Tal documento fora rejeitado pela comissão responsável pela elaboração dos PCNs, pois segundo parecer da relatora, não cabia ao estado legislar sobre questões religiosas como amplamente propagado na Constituição Federal. Ao tratar o ensino religioso como coisa de religião e não como tema de responsabilidade do Estado (laico, como é o Brasil) significa dizer que esse ensino serve para que as denominações utilizem do espaço público como adendo ou complemento de suas fronteiras catequéticas e doutrinais. Ainda no parágrafo segundo da lei, ao dizer que os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso isso não significa dizer que será dessas denominações à palavra final sobre o tema. Para isso, se faz necessário que tenhamos no interior do estado, como seus representantes, pessoas preparadas e que entendam que ensino religioso não é o mesmo que ensino de religião. Posto os diversos problemas apresentados por conta de uma lei ambígua e as vezes pela omissão das reflexões acadêmicas sobre o tema, tem-se o espaço do ensino religioso existe na escola, tomando as mais diversas conotações e tons que acizentam o chão da escola, permitindo que, em vez de formar pessoas para o entendimento do fenômeno religioso esse ensino sirva para reproduzir modelos dogmáticos que reforçam o preconceito e a demonização da religião das minorias. Como o estado até o presente momento não cumpriu o parágrafo segundo, inúmeros livros didáticos de ensino religioso circulam no mercado, servindo de subsidio, inclusive para o MEC, que os adquire e os coloca no ensino público. Tais livros, no entanto, muitas vezes de autoria de pessoas vinculadas a alguns seguimentos religiosos (na maioria cristã) têm reforçado as ideias de preconceito e intolerância como comprovado na pesquisa realizada, em 2010, pelo Instituto de Bioética, Direitos Humanos e Gênero da Universidade de

7 Brasília, sob a responsabilidade das professoras Débora Diniz, Tatiana Lionço e Vanessa Carrião; e, publicado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Toda essa problemática, longe de ser resolvida, tem seus reflexos ampliados no espaço escolar, como veremos a seguir. 3 O ENSINO RELIGIOSO NA FALA DE SEUS PROFESSORES Ao assumir o cargo de professor efetivo na Universidade Estadual de Goiás Unidade Universitária de Itaberaí, em outubro de 2010, fui informado que deveria preparar um projeto de pesquisa para executá-lo a partir do ano seguinte (2011). Tendo em vista que já estava matriculado regulamente no Doutorado em Educação, elaborei um projeto vinculado ao projeto de pesquisa do doutorado e passei a investigar os professores de ensino religioso na cidade de Itaberaí. Propondo um primeiro contato com a pesquisa das alunas e mencionando o projeto do qual eu era responsável, na disciplina Pesquisa em Educação, componente curricular da matriz do Curso de Pedagogia, tive a adesão maciça das alunas que se colocaram como voluntárias para auxiliar-nos na coleta de dados. Logo percebemos que tal projeto teria uma abrangência maior, pois como as discentes são de diversos municípios da região noroeste do Estado, vislumbramos a possibilidade de coletar as narrativas não somente em Itaberaí, mas também nas outras cidades, e assim o fizemos! Conseguimos coletar narrativas de 23 (vinte e três) professoras/es distribuídas da seguinte forma: 8 (oito) de Itaberaí; 6 (cinco) da Cidade de Goiás; 4 (quatro) Itapuranga; 3 (três) de Inhumas; 2 (duas) de Itauçu. A escolha de narrativas como instrumento de coleta de dados deu-se ao fato de que entender que as mesmas constituem-se de acordo com Chizzotti (2003, p.17). testemunho oral das pessoas presentes em eventos, suas percepções e análises e isso pode esclarecer muitos aspectos ignorados e indicar fatos inexplorados do problema. Ainda sobre as narrativas, Bosi (1994, p. 88) afirma que a narração é uma forma artesanal de comunicação. Ela não visa a transmitir o em si do acontecido, ela o tece até atingir uma forma boa. Investe sobre o objeto e o transforma. Após as transcrições temos elaborado análise do material coletado aproximando-o do método fenomenológico por entender que tal método seja de auxiliar quando [...] há necessidade de maior clareza do fenômeno selecionado; o objetivo é a descrição de certo todo que se refere a uma realidade vivenciada por alguém; a pesquisa trata do contexto da descoberta e não simplesmente de verificação de fatos (CASTRO, 2009, p. 27).

8 Deste modo, as narrativas foram desmembradas em unidades de significado constituindo recortes que desvelam e descortinam uma realidade vivida, experienciada pelo narrador. Tal realidade precisa ser descortinda e trazida a tona. Neste trabalho, apresentaremos as unidades relativas a problemática do ensino religioso que referimo-nos anteriormente como problemáticas oriundas das ambiguidades produzidas pelo texto de regulamentação ou legislativo. Observando a preservação da identidade das respondentes, tendo em vista o princípio ético da pesquisa, utilizamos a identificação das letras do alfabeto de nossa língua, haja vista que o número de participantes é exatamente proporcional ao número de letras que o compõe. Vejamos os relatos: A primeira unidade de significado diz respeito a formação desses professores: Professora A: Como já disse minha formação é História, na área do ensino religioso eu não tenho nenhuma formação. Professora B: Sou licenciada em pedagogia pela Universidade Estadual de Goiás, pós graduada em psicopedagogia clinica [...] Com relação ao ensino religioso eu nunca fiz nenhum curso na área, mas ministro a disciplina há quatro anos. Professora C: Fiz pedagogia. Antes de começar a dar aula de ensino religioso fiz um curso em Goiânia [...] um curso de missões mesmo, que tem tudo a ver com essa área. Professora X: Sou geógrafa e advogada, especialista em direito agrário [...] Na área de ensino religioso não fiz nenhum curso específico, estudei no curso de direito a disciplina teologia que estuda as questões pertinentes ao conhecimento d divindade, suas atribuições e relações com os homens e o mundo que os cerca, ela, porém, toma partido a favor de revindicações e verdade de determinada religião. Professora V: Sou formada em matemática. Eu já trabalho ensino religioso há bastante tempo [...] Como se pode notar no relato das narradoras, nenhuma possui uma formação específica para o ensino religioso, em todos os casos no seguimento da narrativa percebe-se que as mesmas são colocadas em sala de aula com o intuito de complementar carga horária de atividade docente. A exceção é a professor V que apensar de ter formação em matemática, hoje só leciona ensino religioso por ter tido um problema de saúde e ter solicitado que gostaria de trabalhar apenas essa disciplina. No que diz respeito ao proselitismo religioso de cunho essencialmente cristão, todos os participantes da pesquisa declaram-se cristãos católicos e evangélicos e na unidade de significado referente ao como trabalha a disciplina em sala temos: Professora V: [...] às vezes os alunos não tem conhecimento do pai-nosso, que tem família [...] tem família que não senta, não abre a bíblia, não discute uma palavra de Deus [...] o primeiro texto que trabalhei com eles esse ano foi a família, presente de Deus. Professora M: Mas eu gosto muito aprofundar dentro da palavra de Deus que é muito importante. Professor J: Eu sou pastor [...] trabalhar o ensino religioso é aproximar as crianças de Deus.

9 Como se pode observar nas narrativas o ensino é proselitista uma vez que o conteúdo volta-se à única possibilidade de entendimento do sagrado (perspectiva cristã ainda que entendamos o multifacetamento do cristianismo). Há como se pode notar a tomada do espaço público como prolongamento do espaço privado, e podemos atribuir tal situação a dois motivos que se desvelam no decorrer da pesquisa: o primeiro refere-se a ausência de formação que forme e habilite o professor a ministrar tal conteúdo, o segundo diz respeito ao entendimento reinante que ensino religioso é espaço de ensino de catequese doutrinal e das verdades relativas a fé. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os desafios postos para o entendimento do ensino religioso como disciplina presente na escola pública são inúmeros e complexos. A discussão sobre a laicidade do estado tem sentido à medida que o não houve, dada a omissão do poder público, a formulação que um modelo que rompesse com a catequese e a doutrina do credo que toma posse desse espaço, transformando o público numa extensão do privado. Nas pesquisas mencionadas nesse texto tem-se evidenciado que o espaço escolar tem sido usurpado pela confissão religiosa de professores despreparados para lecionarem a disciplina de ensino religioso, isso por ausência de uma política educacional que garanta o pleno cumprimento do que se encontra previsto no ordenamento jurídico constitucional e da Lei de Diretrizes e Bases. No entanto, não podemos culpabilizar os professores que tem se empenhado em atender e ministrar tal ensino, pois ao chegarem em sala, não levam consigo nenhum preparo como vimos nas narrativas analisadas. Fazem o que entendem ser o mais correto. E como são resultado de um processo educativo, também, confessional (ainda que no espaço público) replicam e reproduzem o que receberam; fato que fica evidente, quando a professora menciona na análise anterior diz que utiliza dos conhecimentos recebidos na disciplina de teologia, cursada na universidade, durante sua formação. Para longe de ser um espaço para a propagação da fé, nossos estudos tem-nos conduzido a pensar o ensino religioso como espaço de formação cidadã para a diversidade num pais de cultura multifacetada como o nosso. Assim, entende-se que haja lugar para o ensino religioso na escola desde que por religioso entenda-se o fenômeno social e cultural de todas e de cada uma religião, que possui sues ritos próprios, suas crenças, seus costumes, sua cultura de re-ligação ao seu criador, ou que seja inclusive capaz de negar tal possibilidade como é o caso dos ateus. Temos entendido que a única possibilidade de aceitar o ensino religioso na escola seja na perspectiva entendida por Oliveira et al (2007) que ao falar dos objetivos desse

10 componente infere que deve ser impresso nesse ensino o religioso não como religação do sujeito ao transcendente, mas como releitura do fenômeno religioso. Diante dessas inúmeras provocações, fica o alerta para que os programas e os diversos cursos de formação de professores possam levantar esse debate, também despido de preconceitos, e que busquem solicitar do poder público uma resolução sobre o tema no intuito de amenizar o dano que tem sido produzido na vida e na formação social e cidadã dos principais sujeitos da educação que são os alunos. REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição Política do Império do Brazil. 28 de março de Disponível em: < Acesso em 20 Out BOSI, Ecléa Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras. CASTRO, Raimundo Márcio Mota de Tocar em frente as ensinhanças da dúvida: a busca da identidade do Ensino Religioso f. Dissertação (Mestrado em Educação) -- Universidade de Uberaba, Uberaba. CHIZOTTI, Antônio Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez. CURY, Carlos Roberto Jamil Ensino Religioso e a escola pública: o curso histórico de uma polêmica entre Igreja e Estado no Brasil. Educação em revista, Belo Horizonte, n. 17, p , jun. DALLABRIDA, Norberto Das escolas paroquiais às PUCs: república, recatolicização e escolarização. In: STEPHANOU, Maria, BASTOS, Maria Helena Câmara. Histórias e memórias da Educação no Brasil: século XX. Petrópolis, RJ: Vozes. v. III. p OLIVEIRA, Lilian Blank. et al Ensino Religioso no Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez.