Políticas Públicas e a situação do ensino de música na escola de Educação Básica Revisão Bibliográfica Karen Caroline Borges Carmelo

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1 Políticas Públicas e a situação do ensino de música na escola de Educação Básica Revisão Bibliográfica Karen Caroline Borges Carmelo Resumo: Este artigo traz uma revisão bibliográfica a respeito das políticas públicas para o ensino de música nas escolas de Educação Básica. A partir dos textos estudados foi traçado um panorama geral de como está a situação do ensino de música no território nacional. Ao final, conclui-se a necessidade da área em participar mais intensamente das políticas educacionais brasileiras a fim de ocupar com responsabilidade e sabedoria o espaço oferecido à música nas escolas. Palavras-chave: Educação Musical, Políticas Públicas, Educação Básica. O presente artigo trata de uma revisão bibliográfica a respeito das políticas públicas para a inserção da música nas escolas de nível básico. O objetivo do artigo é promover um conhecimento geral das políticas públicas na Educação Básica a fim de conscientizar e fazer mover os atuantes da área para usar essas políticas em prol da real efetivação da música na escola. O artigo faz parte do projeto de iniciação científica A noção de progressão no ensino de música: estudo com primeiro e segundo ano do ensino fundamental da Escola Olga Aiub Ferreira. A pesquisa pretende, por meio de observações não participantes em aulas de música do primeiro e segundo ano do Ensino Fundamental, analisar o desenvolvimento musical a partir do ensino de música e assim refletir sobre uma progressão para o currículo escolar de música nessas séries, bem como a ação do professor na construção de conteúdos e estratégias didáticas. Trata-se de uma pesquisa de campo com observações que iniciaram em agosto de 2012 e acontecerão até agosto de A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9293/96 estabelece a música como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo do componente curricular. Este, que é o principal documento da educação brasileira, e outros documentos não são claros em relação às políticas educacionais para a área de arte, assim como para a música. Dessa forma, segundo Figueiredo (2005) e Penna (2008) cabe a cada escola definir de acordo com espaço e disponibilidade de recursos humanos, como serão ministradas as aulas de Arte. Sendo assim, a

2 escola pode adotar uma perspectiva polivalente, ou optar por trabalhar apenas uma determinada linguagem artística ou ainda tratar cada uma dessas com especificidade. Os PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) no volume de Arte sugere que as linguagens artísticas sejam alternadas ao longo da escolaridade, deixando a critério da escola qual modalidade artística aderir em cada ano. Entre outras consequências, isto pode prejudicar o aluno que troque de escola, deixando de ter em seu histórico escolar alguma linguagem por não tê-la estudado. Também é orientado através desse documento que a escola disponha de duas aulas de arte semanais para cada modalidade artística. Os PCN-Arte fazem referência às quatro linguagens artísticas: artes visuais, dança, música e teatro. Para Penna, esse resgate dos conteúdos específicos de cada área acontece em oposição ao período anterior, no qual houve um esvaziamento dos conteúdos de cada linguagem. (PENNA, 2001). Apesar dos elementos curriculares serem retomados a cada linguagem específica, os PCN-Arte não propõem uma sequência de conteúdos e as orientações didáticas são dadas globalmente. Para Penna, essas orientações não esgotam o que é necessário para o trabalho pedagógico, além de serem as mesmas orientações para todos os ciclos. (PENNA, 2001). Neste sentido, sentimos falta, nos dois documentos dos PCN-Arte, de uma proposta de formação progressiva de conceitos relativos aos elementos e princípios de organização da linguagem musical, que pudesse promover o domínio gradativo desta linguagem, dando sustentação às atividades de apreciação e de produção (PENNA, 2001, P. 125). Os PCN-Arte não apresentam de modo claro a forma de encaminhar concretamente o trabalho com as diversas linguagens artísticas e isso para Penna, aumenta a necessidade de professores com formação específica na escola. A autora ainda aponta que os PCN são ambiciosos e difíceis de acontecer na realidade escolar brasileira, por falta de recursos materiais, espaço físico, materiais pedagógicos diversificados e ainda recursos humanos. A orientação pedagógica dos PCN Arte é pautada na metodologia triangular que Ana Mae Barbosa propôs para as Artes Visuais que levam em consideração a produção, apreciação/fruição e contextualização/reflexão. Esse tripé é muito parecido com o tripé

3 proposto por Swanwick para a Educação Musical atual que consiste em apreciação, composição e performance. Os PCN-Arte focam a arte como expressão e comunicação e não como linguagem. Neste aspecto, para Penna, faz com que a arte perca seus conteúdos específicos. O documento ainda aponta a arte como disciplina que propicia o aspecto lúdico e a criatividade o que não é característica específica da disciplina arte, mas fruto de uma postura romântica frente a ela. Numa perspectiva de trabalho que articula a criação, a fruição e a reflexão torna-se frágil, confusa e mesmo contraditória, na medida em que predominam noções românticas sobre a arte, sua produção e sua apreciação (PENNA, 2001). A autora continua dizendo que a noção romântica gera uma mistificação em torno do fazer artístico, relacionando a arte somente a quem nasceu com o dom. Penna argumenta que a capacidade de compreender a arte não se deve a um dom inato, deve-se, sim, a certas formas de perceber, de pensar e mesmo de sentir que dependem da vivência, da experiência de contato com as obras de arte. Apesar disso, é perceptível algumas contradições presentes no documento, no qual se alternam conceitos de arte romântica e uma arte acessível ao aluno. Os PCN Arte apontam a arte como fundamental para compreender as diversas culturas e ensinar aos alunos serem flexíveis, além de carregar um potencial de transformação. O aspecto interdisciplinar que a arte pode assumir também é tomado no documento como algo a acrescentar na formação do aluno. Penna (2008) aponta a escola como um espaço potencial para se ter música inserida na aula de Arte, pois há uma certa distância entre a sociedade política, na qual é formulada a legislação educacional e a sociedade civil, onde as leis são implantadas e concretizadas. Daí provém o questionamento da autora a respeitos de atos políticos que não tem reflexo na sociedade, afinal não há professores de arte habilitados em música para cobrir todo o território nacional. Isso pode levar a práticas voltadas a atender às exigências legais, sem uma preocupação com os conteúdos específicos de música ou ainda sem ter o domínio do ensino da música. Figueiredo (2005) argumenta que a LDB de 1996 é uma tentativa de valorização das artes no currículo, porém os profissionais da educação ainda são os mesmos. Ou seja, a lei foi

4 alterada, mas não o modo de pensar e agir das pessoas. Para Figueiredo, a pouca valorização da música na educação escolar é resultado de políticas educacionais mais claras com relação à sua presença no currículo (FIGUEIREDO, 2005, p. 22). O autor ainda ressalta que quem não viveu uma experiência significativa em educação musical dificilmente solicitará esse componente para as futuras gerações (FIGUEIREDO, 2005, p. 23). Isso se deve ao fato da pessoa que poderia auxiliar positivamente nas políticas educacionais não julgar a música como uma área de conhecimento essencial, já que ela não teve isto presente em sua formação. Figueiredo também aponta a necessidade da formação continuada para o professor a fim de que ele continue a agir de forma consciente. Para este fim se faz necessário, segundo Figueiredo, o estabelecimento de políticas educacionais efetivas que ampliem o conhecimento do professor e deem acesso a instrumentos didático-pedagógicos. A respeito disso Penna (2008) também afirma a importância da articulação entre universidade e comunidade, se referindo aos cursos de formação continuada que visem ajudar ao aluno a rever concepções e construir sua prática pedagógica. O modelo escolar está passando por questionamentos a respeito de sua eficácia na sociedade pós-moderna. Santos (2005) já alerta para uma ressignificação da escola, afirmando que reconstruir a formação dos formadores e fortalecer o profissional da escola é tarefa crucial para o momento (SANTOS, 2005, p. 55). Penna (2012) discorre sobre as políticas educacionais brasileiras que tem por objetivo diagnosticar e fortalecer os processos de ensino das escolas. São eles o IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). O IDEB, segundo Penna (2012), faz a aferição da qualidade de cada escola e rede de ensino, calculado a cada dois anos a partir de taxas de aprovação e do desempenho dos estudantes em avaliações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira (INEP) visa alcançar nota seis até Penna acredita que o IDEB pode melhorar a qualidade de ensino, como também é consciente que a preocupação das autoridades em elevar o IDEB pode preterir o ensino das artes, contudo ela aponta que a área deve refletir sobre como o ensino de música pode contribuir para a formação escolar e o desempenho das escolas contribuindo para a elevação do IDEB (PENNA, 2012, p. 96). Ela argumenta da necessidade de um desenvolvimento

5 global do aluno, formando-o para dominar os conhecimentos básicos para inserção no mercado de trabalho e também culturalmente, dando-lhe acesso amplo a cultura socialmente produzida. O FNDE consiste em investimentos para a melhoria das escolas gerando recursos e ações para garantir um ensino de qualidade na Educação Básica. Uma das ações do FNDE é o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) o qual proporciona o Programa Mais Educação, que possibilita a inserção da educação em tempo integral, incluindo a música como atividade complementar do currículo. Outro programa vinculado ao FNDE é o PDE Plano de Desenvolvimento da Educação que pretende melhorar a educação do país dentro de 15 anos e também defende uma educação em tempo integral. Penna (2012) ressalta o surgimento de programas que pretendem fortalecer a formação no Ensino Superior e também na Educação Básica ao mesmo tempo. Ela cita o exemplo da Capes, que até então era voltada à pós-graduação, criou um novo segmento com o objetivo de atender a Educação Básica e assim qualificar os professores que atuam nesse nível de ensino. Disso surgem os programas Parfor Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica -, Prodocência Programa de Consolidação das Licenciaturas - e Pibid Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Penna (2012) destaca ainda que é pouca a participação da área de música nessas ações, mostrando que a participação da nossa área no âmbito das políticas públicas ainda não está devidamente consolidada (PENNA, 2012, p. 101), uma vez que essas ações são de demanda espontânea e cada área deve manifestar seu interesse quanto a elas. O espaço que não fora ocupado pela música no interior das escolas de Educação Básica leva a procura de espaço no Ministério da Cultura através de projetos sociais no qual se insere o ensino de música. Isto evidencia, segundo Freire (2007) a dificuldade do Ministério da Educação de lidar com a questão, afinal, não há como já citado anteriormente, professores de música suficientes para ocuparem o espaço das escolas. O dinheiro investido através do Ministério da Cultura nos projetos sociais e ONGs Organizações Não Governamentais - é destinado a um ensino de música periférico, sem continuidade assegurada, sem consistência pedagógica, sem profissionais adequadamente formados (FREIRE, 2007, p. 21). Nesses projetos prevalece o ensino de música nos moldes de conservatório.

6 Através da literatura revisada conclui-se que as políticas públicas existem e devem ser melhor aproveitadas pela área de forma a demonstrar maior interesse em desenvolver projetos junto ao Pibid, Parfor e outros programas governamentais. Assim, pode-se promover a formação dos professores que atuam ou irão atuar na área a fim de ocupar o espaço destinado à música dentro do currículo escolar de forma consciente do que é o ensino de música e como se deve aplica-lo. Não mais compartilhando de uma visão romântica da arte, mas promovendo a difusão da cultura e o conhecimento técnico da linguagem. Para assim, gerar dentro do ensino básico, uma proposta de ensino mais humana que contemple além dos conhecimentos já bem definidos, como Matemática e Biologia, conhecimentos culturais que gerem maior compreensão do mundo em que se vive. Referências BRASIL Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, p. 1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Arte: Ensino de primeira à quarta série. I. Título. FIGUEIREDO, Sérgio Luiz Ferreira de. Educação musical nos anos iniciais da escola: identidade e políticas educacionais. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 21-29, mar FREIRE, Vanda Bellard. Políticas culturais e políticas educacionais conflitos e convergências. Revista da ABEM, Porto Alegre, V.16, 17-23, mar PENNA, Maura. Caminhos para a conquista de espaços para a música na escola: uma discussão em aberto. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 57-64, mar PENNA, Maura. Desafios para a educação musical: ultrapassar oposições e promover o diálogo. Revista da ABEM, Porto Alegre, V.13, 35-43, mar PENNA, Maura. A dupla dimensão da política educacional e a música na escola: I analisando a legislação e termos normativos. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 19-28, mar PENNA, Maura (COORD.). É ESTE O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS? UMA ANÁLISE DAS PROPOSTAS DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. João Pessoa: Editora Universitária, CCHLA PPGE SANTOS, Regina Marcia Simão. Música, a realidade nas escolas e políticas de formação. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 49-56, mar

7 QUEIROZ, Luiz Ricardo Silva; PENNA, Maura. Políticas públicas para a Educação Básica e suas implicações para o ensino de música. Educação, Santa Maria, v. 37, n. 1, p , jan./abr WOLFFENBÜTTEL, Cristina Rolim. A inserção da música no projeto político pedagógico: o caso da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, 73-80, set