SEXUALIDADE, RELAÇÕES DE GÊNERO E FORMAÇÃO DOCENTE
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- Luiz Gustavo Nobre Bacelar
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1 SEXUALIDADE, RELAÇÕES DE GÊNERO E FORMAÇÃO DOCENTE Ana Paula Costa 1 Paulo Rennes Marçal Ribeiro 2 INTRODUÇÃO Este trabalho investiga, a partir do recorte de gênero, as concepções de sexualidade de um grupo de alunas do curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista, campus de Araraquara (SP). Com este propósito, além de conhecermos como essas estudantes percebem e lidam com questões de sexualidade em sala de aula, investigaremos também em que medida o curso de Pedagogia promove reflexões que envolvem o trabalho destas temáticas no âmbito escolar. De abordagem qualitativa, os instrumentos metodológicos consistem na aplicação de uma entrevista semi-estruturada com sete alunas, que já lecionavam, e a descrição dos programas das disciplinas que compõem o currículo do curso de Pedagogia da FCLAr. A construção e a análise do objeto tem como fundamentação os trabalhos de Michel Foucault sobre sexualidade, os de Joan Scott sobre gênero e os de Guacira Lopes Louro sobre gênero e educação. Os primeiros resultados indicam que as alunas não estão recebendo conhecimentos teóricos e pedagógicos para o trabalho de sexualidade e relações de gênero na escola, o que pode ser visualizado tanto no não tratamento específico destas temáticas no currículo de formação, como também em suas falas. Esta falha presente na formação docente se sobressai quando as alunas, apesar de reconhecerem a importância da orientação sexual na escola, relatam a dificuldade de falar e trabalhar com as questões sexuais em sala de aula, ou então quando tratam este tema somente em seu aspecto biológico. Tais dificuldades limitam o ensino de sexualidade às aulas de ciências e educação física e propagam preconceitos, como exemplo, os de gênero. SEXUALIDADE E RELAÇÕES DE GÊNERO 1 Núcleo de Estudos da Sexualidade (NUSEX) e Universidade Estadual Paulista (UNESP) 2 Núcleo de Estudos da Sexualidade (NUSEX) e Universidade Estadual Paulista (UNESP) 1
2 Partimos do pressuposto de que a sexualidade e o gênero são construções sociais, alicerçadas em tempos e espaços históricos distintos, o que justamente lhes confere possibilidades de mudanças e transformações ao longo da história. Deste modo, como enfatiza Weeks (2000), por mais que essas duas instâncias tenham, de certa forma, ligações com o corpo físico, devemos considerar também o peso da cultura sobre esse mesmo corpo, o qual nos possibilita vivermos enquanto sujeitos sexuais e de gênero. Para fundamentar a sexualidade enquanto invenção histórica, utilizamos os estudos de Michel Focault (1988), autor que pela perspectiva pós-estruturalista 3 evidencia as mutações que a instância sexual sofre na história. Para este autor, a sexualidade é o resultado da produção de verdades que os discursos trazem à tona na sociedade. É neste contexto que Foucault enfatiza os séculos XVIII e XIX, justamente porque é neste período que se inicia a proliferação de discursos sobre o sexo, enunciados que, de certa forma, admitem inteligibilidade aos sujeitos. Segundo Foucault, a produção de verdade está relacionada à produção de discursos. Portanto, deve-se considerar que a produção de verdade sobre o sexo [...] é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade. (FOUCAULT, 2006, p ). Podemos observar como a produção da sexualidade está relacionada à questão do poder, uma vez que os discursos são produtores de saberes e de estratégias de controle que estabelecem redes de poder sobre os objetos que procuram conhecer. Para Foucault (1988), sexualidade e poder se tornam aliados a partir do século XVIII através da instrumentalização de quatro objetos de acesso à verdade sobre o sexo, sendo estes a histerização do corpo da mulher, a pedagogização do sexo das crianças, a socialização das condutas de procriação e a psiquiatrização do prazer perverso. Esses quatro objetos de acesso à verdade sobre o sexo ganham legitimidade através da sciencia sexualis. Ou seja, a ciência, enquanto discurso legal foi um dos mecanismos que fez da 3 Sobre a vertente Pós-estruturalista, Andréia Cristina Lopes Frazão da Silva (2004) afirma que estes estudos surgem na metade do século XX e [...] realçam a subjetividade dos sujeitos e da linguagem; a impossibilidade da neutralidade científica; a importância dos estudos qualitativos e dos fenômenos particulares; negam as leis particulares; negam as leis gerais de explicação dos fenômenos; apontam para a instabilidade dos conceitos e categorias etc. (SILVA, s/p, 2004). 2
3 sexualidade uma das chaves para o entendimento do sujeito. É neste contexto que Foucault define a sexualidade como o nome que se pode dar a um dispositivo histórico: não a uma realidade subterrânea que se apreende com dificuldades, mas a grande rede de superfície em que a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres, a incitação do discurso, a formação do conhecimento, o reforço dos controles e das resistências encadeiam-se uns ao outros, segundo algumas grandes estratégias do saber e dos poderes. (FOUCAULT, 1988, p. 100). Foucault, portanto, inicia uma nova leitura da sexualidade, já que a análise dos discursos sobre a instância sexual faz com que este refute a idéia de censura sobre o sexo, afirmando que essas proibições consistem em discursos que ao tratar o sexo seja com pudor, com técnica ou com detalhamento, exercem controle sobre o comportamento sexual do sujeito, além de proliferar sexualidades periféricas. Assim, diz o autor: É preciso, portanto, abandonar a hipótese de que as sociedades industriais modernas inauguraram um período de repressão mais intensa do sexo. Não somente assistimos a explosão visível de sexualidades heréticas mas, sobretudo é esse o ponto importante a um dispositivo bem diferente da lei: mesmo que se apóie localmente em procedimentos de interdição, ele assegura, através de uma rede de mecanismos entrecruzados, a proliferação de prazeres específicos e a multiplicação de sexualidades disparatadas (FOUCAULT, 1988, p. 48). Uma outra instância que nos permite compreender a sexualidade é o gênero, uma vez que essa categoria perpassa as concepções, atitudes e práticas referentes ao sexo. Deste modo, a maneira como nos entendemos enquanto sujeito sexual está entrelaçada com a maneira como também nos entendemos enquanto homens e mulheres. O conceito de gênero surge no âmbito do Movimento Feminista do Ocidente no século XX. No entanto, antes de ser considerado como uma ferramenta importante para a análise das relações sociais entre homens e mulheres, mais especificamente como uma categoria da análise histórica, termo cunhado por Joan Scott nos anos 80, o gênero, até então restrito aos Estudos de Mulheres, percorreu uma longa trajetória dentro do Feminismo. Segundo Guacira Lopes Louro (2003), o movimento feminista possui três ondas. A primeira refere-se ao movimento do sufragismo no início do século XX, o que remete as lutas pelo conquista do voto feminino, sobretudo, nos países europeus. A segunda onda diz respeito aos estudos que passam a enfatizar a condição da mulher na sociedade, tornando esta objeto de estudo 3
4 de teóricas nas universidades. E, finalmente, a terceira onda sinaliza a utilização e o desenvolvimento do conceito de gênero como categoria de análise histórica. Em 1986 Joan Scott publicou o artigo Gender: a useful category of historical analysis, trabalho que é traduzido para o português como Gênero: uma categoria útil de análise histórica, por Guacira Lopes Louro na Revista Educação e Realidade em Já nas primeiras páginas de seu artigo, Scott destaca a importância de ficarmos atentos às entrelinhas dos discursos, já que esta autora parte do pressuposto foucaultiano de que esses enunciados não são neutros. É neste contexto que Scott começa a lançar seus primeiros questionamentos sobre o esquema sexo/gênero, configuração que ao separar natureza de cultura, universaliza as diferentes experiências masculinas e femininas, o que culmina em um resultado já esperado, pois independentemente do nascimento de machos ou fêmeas, os destinos já estão traçados. Neste contexto, o gênero enquanto categoria de análise histórica é definido por Scott (1995, p. 14) como [...] um elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos, e o gênero é um primeiro modo de dar significado ás relações de poder. A definição de gênero, por Scott, é composta de duas partes. A primeira delas refere-se à idéia de que o gênero é uma construção social que admite símbolos culturais (modelos/padrões que a sociedade nos apresenta), conceitos normativos (regras que fixam esses modelos/padrões), instituições (instâncias que manipulam os modelos/padrões, admitindo suas aceitações ou não), e construção de identidades subjetivas (apesar da vinculação de modelos/padrões, a concretização de seus enunciados na vida não se dá de maneira pacífica, o que remete á idéia de que a construção da identidade de gênero é um processo complexo, justamente porque mantém interseção com outras categorias, como exemplo, de raça, nacionalidade, religião, sexualidade entre outras). Já a segunda parte anuncia que o gênero é um campo de poder que distribui significações e relações de força e resistência entre os sujeitos. Os estudos de Scott sinalizam que o gênero, como também o sexo, são instâncias culturais que admitem a possibilidade de se viver sexualmente para além da heteronormatividade, já que destroem essencialidades atribuídas a homens e mulheres. É neste contexto que questionamentos sobre as binaridades sexuais dão subsídios para criação de políticas voltadas para a diversidade sexual, como também para a construção de novas teorias acerca desta, o que mostra como os postulados de Scott não esgotam o gênero enquanto objeto de estudo. Portanto, somos levados/as a perceber a importância do gênero enquanto categoria de análise já que para além da sua intersecção com a sexualidade, este enunciado vem também nos 4
5 fornecer uma importante ferramenta para a compreensão de nossa vivência enquanto sujeitos sexuais, de gênero e, sobretudo, históricos. SEXUALIDADE E RELAÇÕES DE GÊNERO NO CURRÍCULO E NO DISCURSO DAS PROFESSORAS Através da descrição dos programas das disciplinas que compõem o currículo do curso de Pedagogia da FCLAr, bem como por meio da análise do discurso das sete professoras em fase de conclusão desta graduação podemos verificar como essas docentes são desprovidas de conhecimentos acerca das questões sexuais e de gênero que freqüentemente manifestam-se em sala de aula. Essas professoras, por sua vez, lecionam para o ensino infantil, ensino fundamental e ensino médio. Destacamos ainda que o currículo de Pedagogia que descremos se encontra na Reestruturação Curricular do processo de nº342/06/89 de O recorte pela análise a partir desta reestruturação justifica-se pelo fato deste currículo ser a base da formação acadêmica das ingressantes em 2003, sendo estes, consecutivamente, as formandas de 2007, turma em que foram selecionados os sujeitos desta pesquisa. Na análise dos objetivos, conteúdo programático e ementa de cada disciplina, observamos que nenhuma matéria trata diretamente do tema sexualidade e relações de gênero. Tal afirmação encontra respaldo no não-tratamento específico destas duas temáticas, que muitas vezes dependem da discussão sobre outros temas, como exemplo, sobre a família e sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para possuírem alguma chance de serem abordados em sala de aula. A discussão dos temas que podem ocasionar o tratamento da sexualidade e das relações de gênero na formação destas professoras pode ser verificada no tópico bibliografia básica, item que se encontra no programa de cada disciplina. Por exemplo, na disciplina História da Educação I há a indicação de livros como os de o livro de Philippe Áries História social da criança e da família (1981), o de Georg Duby e Michelle Perrot, História das mulheres (1994), o de Elizabeth Badintr, Um amor conquistado: o mito do amor materno (1985), o de Alan Macfarlane, História do casamento e do amor (1990) e o de Edward Shorter, A formação da família moderna (1995). Já na disciplina Desenvolvimento Vocacional, Identidade e Escolarização encontramos na bibliografia um livro referente ao tema de sexualidade, sendo este Sexualidade na escola: alternativas teóricas e práticas, de J.P Aquino (1997). A disciplina Educação infantil, por sua 5
6 vez, sugere a leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), documento que anuncia a importância do trabalho de sexualidade em sala de aula, no tema transversal Orientação Sexual. Desta forma, se há o estudo dos PCNs, conseqüentemente, algo dever ser dito sobre sexualidade e relações de gênero. Esses exemplos nos mostram que por mais que sexualidade e relações de gênero não foram temas encontrados no currículo oficial do curso de Pedagogia da FCLAR, os livros e textos indicados em algumas disciplinas revelam uma intenção, de certa forma oculta, de discussão e trabalho destes temas em sala de aula. No entanto, devemos destacar que como este trabalho voltou sua coleta de dados para a leitura e análise das ementas do curso de Pedagogia da FCLAr e para entrevistas com alunas já professoras, fica impossível sabermos a intenção dos/as professores/as que sugeriram essas leituras. Neste contexto, uma dúvida pode ser lançada: por que estes textos e livros aparecem na bibliografia básica de algumas disciplinas se sexualidade e relações de gênero não constam em seus objetivos, conteúdos programáticos e ementas? Já na análise dos discursos das professoras notamos a falta de preparo no tratamento das questões de sexualidade e relações de gênero em sala de aula. A ausência de preparo, por sua vez, ocasiona desconhecimento quanto ao trabalho pedagógico destas questões, concepções preconceituosas quanto aos assuntos de sexualidade e relações de gênero e interferências na maneira como se vêem enquanto professoras. É neste contexto que, por mais que essas professoras afirmem a existência da sexualidade e igualmente das relações de gênero em suas salas de aula, asseguram também o seu despreparo quanto ao tratamento destas questões. Neste contexto, muitas vezes ignoram essas manifestações. A falta de conhecimentos sobre sexualidade e relações de gênero é uma das justificativas para o não trabalho destas temáticas com os/as alunos/as. As outras justificativas para abafar a sexualidade e o gênero em sala de aula se materializam através de idéias que retificam que esses assuntos não são de crianças, mas sim de adultos, ou então que trabalhar orientação sexual não é função da escola, mas sim da família. O despreparo quanto ao trabalho pedagógico de sexualidade e relações de gênero evidencia também uma concepção de sexualidade de vertente estritamente biológica, uma vez que em vários momentos essa instância confunde-se com o sexo, no sentido de relações sexuais. A confusão entre esses dois termos faz com que a sexualidade se torne uma dimensão biológica, pois vem associada à idéia de reprodução e prevenção de doenças. Conseqüentemente, subtende-se que a sexualidade é 6
7 uma vivência perigosa, afinal a prática do sexo pode resultar em uma gravidez indesejada ou no contágio de doenças (DST/AIDS). Os discursos destas professoras constituem uma réplica do discurso científico, que retifica, como diz Foucault (1988), uma verdade sobre o sujeito. Deste modo, a verdade que estes discursos revelam é que, enquanto dimensão biológica, a sexualidade é estável e é praticada por dois sexos, ou seja, o masculino e o feminino. Assim, podemos afirmar que o discurso biológico da ciência sobre a sexualidade nos impede de vê-la como um retrato da cultura, no qual nossas condutas e costumes sexuais são evidenciados. Há de se observar, portanto, que a concepção de sexualidade das professoras também faz menção a relacionamentos e as diferenças corporais entre homens e mulheres. Neste contexto, observamos como o entendimento da sexualidade é perpassado pela questão de gênero, pois ser feminino ou masculino antecede a maneira como nos entendemos enquanto sujeitos que tem sexualidade e, concomitantemente, um sexo. Nestes discursos o gênero vem baseado nas diferenças anatômicas entre homens e mulheres (SCOTT, 1995). Conseqüentemente, a biologização do gênero determina características ao sujeito masculino e ao feminino, as quais os impede de determinadas condutas se não forem adequadas ao seu sexo. A visão biologizada do gênero também acaba influenciando na concepção que fazem da profissão docente, uma vez que esse entendimento mantém interseção com o que entendem por ser mulher. Nos discursos das professoras, ser mulher é ser amorosa, responsável, esposa, mãe, reservada, delicada e romântica. Da mesma forma, na definição do que é ser professora, encontramos algumas características semelhantes ao que é ser mulher e, conseqüentemente, ao que é ser mãe, como exemplo, responsabilidade, cuidado, paciência, atenção e carinho. Além de mulheres, professoras e mães, os discursos destas docentes indicam também que estas se sentem uma referência para seus/as alunos/as, o que significa que podem ser imitadas. O fato de fornecerem modelos é reforçado ainda mais por essas mulheres serem professoras, profissionais, que de certa forma, são responsáveis pela educação escolar de crianças e adolescentes. Deste modo, reforçam que devem ser ainda mais cautelosas quanto as suas condutas enquanto mulheres e profissionais da educação. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 7
8 Tanto o currículo do curso de Pedagogia da FCLAr, quanto os discursos das professoras entrevistadas nos mostram a necessidade de incorporação das temáticas de sexualidade e relações de gênero na formação que habilitam essas mulheres como educadoras. As análises nos fazem constatar que as concepções que essas professoras possuem sobre sexualidade e relações de gênero, bem como as situações que decorrem destas temáticas em sala de aula, quando são encaradas por essas docentes, são tratadas somente pelo viés biológico, o que atesta a dimensão sexual um caráter fixo, ou seja, sem possibilidades de mudanças. Tais concepções geram também preconceitos, como por exemplo, o tratamento das questões sexuais somente nas aulas de ciências e educação física, a associação da sexualidade à prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e gravidez indesejada, a atribuição de comportamentos socialmente aceitos para meninos e meninas e a incorporação da professora como segunda mãe de seus/as alunos. Portanto, é necessário que haja a desmistificação da sexualidade e do gênero enquanto dimensões estritamente biológicas. Faz-se importante transformar a escola em um espaço que propicie pensar as questões sexuais e de gênero como construções sociais que se inscrevem de diferentes formas na cultura por conta de tempos e de espaços históricos igualmente distintos. Para tanto, tal transformação só será possível através de uma formação docente capaz de diluir preconceitos e estereotipo sexuais e de gênero. REFERÊNCIAS FOUCAULT, M. História da sexualidade I: a vontade de saber. Tradução de Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A Guilhon Albuquerque. 10.ed. Rio de Janeiro: Graal, FOUCAULT, M. A ordem do discurso. Aula inaugural no Collège de France. Pronunciada em 2 de dezembro de Tradução de Laura Fraga de Almeida Sampaio. 13. ed. São Paulo: Loyola,
9 LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Rio de Janeiro: Vozes, SILVA, A C. L. F. Gênero: Uma categoria útil para estudo do corpo e da saúde. Revista Labrys. Brasília, Montreal, Paris, nº05, janeiro/julho, Disponível em Acesso em 20 de Setembro de SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 20, n 2, p.05-19, jul./dez., 1995 WEEKS, J. O corpo e sexualidade. In: LOURO, G. L. (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, p
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