CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

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1 CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

2 Uma publicação do Projeto de Formação de Professores Indígenas 3º Grau Indígena Editor - Prof. Dr. Elias Januário Consultor Antropológico Prof. Ms. Luís Donisete Benzi Grupioni Comissão Editorial - Prof. Ms. Antônio Francisco Malheiros - Profª. Drª. Carmen Lúcia da Silva - Prof. Dr. Elias Januário - Prof. Edson de Oliveira Santos Bakairi - Profª. Francisca Novantino Paresi - Profª. Ms. Jocineide Macedo Karim - Prof. Lucas Ruri õ - Prof. Ms. Luís Donisete Benzi Grupioni - Prof. Dr. Marcus Antonio Rezende Maia - Profª. Drª. Roseli de Alvarenga Corrêa Cadernos de Educação Escolar Indígena 3º Grau Indígena - v. 3, n. 1, 2004 Barra do Bugres - MT As informações contidas nos artigos são de inteira responsabilidade de seus respectivos autores.

3 PROJETO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS 3º GRAU INDÍGENA CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Série Periódicos Barra do Bugres - MT 2004

4 Catalogação: Cleide de Albuquerque Moreira Bibliotecária/CRB 1100 Revisão: Elias Januário Revisão Final: Karla Bento de Carvalho Consultor: Luís Donisete Benzi Grupioni Projeto Gráfico/Diagramação: Fernando Selleri Silva Fotos: Elias Januário Dados internacionais de catalogação Biblioteca Curt Nimuendajú CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA - 3º GRAU IN- DÍGENA. Barra do Bugres: UNEMAT, v. 3, n. 1, ISSN Educação Escolar Indígena I. Universidade do Estado de Mato Grosso II. Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso III. Coordenação-Geral de Documentação / FUNAI. CDU (81) : 37 UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso Campus Universitário de Barra do Bugres Projeto 3º Grau Indígena Caixa Postal nº Barra do Bugres/MT - Brasil Telefone: (65) indigena@unemat.br SEDUC/MT - Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso Superintendência de Desenvolvimento e Formação de Professores na Educação Travessa B, S/N - Centro Político Administrativo Cuiabá/MT - Brasil Telefone: (65) FUNAI - Fundação Nacional do Índio CGDOC - Coordeanção-Geral de Documentação SEPS Q. 702/902 - Ed. Lex - 1º Andar Brasília/DF - Brasil Telefone: (61) / dedoc@funai.gov.br

5 SUMÁRIO Apresentação... 7 Línguas indígenas e comprometimento lingüístico no Brasil: situação, necessidades e soluções... 9 Bruna Franchetto Os saberes na vida de um professor-educador Maria Aparecida Rezende Educação Escolar Indígena: notas de uma experiência com o ensino da Matemática Jurandina Barbosa Sales A construção do currículo no 3º Grau Indígena: a Etapa de Estudo Presencial Elias Januário Matemática na V Etapa do 3º Grau Indígena Maria Zoraide M. C. Soares e Equipe de Matemática Diretor de escola indígena: uma conquista entre os Bororo Bruno Tavie Bororo Das Leis para a prática: impasses e persistências no campo da educação escolar indígena no país Luís Donisete Benzi Grupioni Educação e povoação indomexicana: direitos, iniqüidades e projeto intercultural Héctor Muñoz Cruz

6 Os processos próprios de ensino e aprendizagem e a escola indígena Clarice Cohn Formação do professor indígena: uma experiência com as linguagens artística e corporal no Projeto Tucum/MT Beleni Grando Retratos de professores indígenas em formação Sirlene Bendazzoli Educação escolar indígena específica e diferenciada: uma abordagem discursiva Lucimar Luisa Ferreira Entrevista com Rony Walter Azoinayce Paresi Elias Januário

7 APRESENTAÇÃO Na sociedade indígena, educar é viver a vida no dia-a-dia da comunidade. Plantar, escutar dos velhos as histórias das tradições orais, participar das cerimônias coletivas, caminhar pelo cerrado, caçar, enfim, tudo que envolve o fazer no cotidiano. Para isso, não existe professor, todo adulto ensina e também aprende. Aprende-se a partir da experiência dos outros e da própria experiência. Aprende-se fazendo, brincando, o que torna inseparáveis o saber, a vida e o trabalho. Sabe-se que toda mudança, toda inovação gera resistência, principalmente quando se trata de educação para povos diferentes com grande diversidade cultural. Mas a resistência também é uma forma de luta, de aprendizado e de transformação (Lucas Ruri õ, Professor Xavante). As experiências na formação de professores indígenas nos diferentes níveis de ensino e as reflexões acerca das políticas públicas voltadas para a educação escolar indígena específica, diferenciada e intercultural, têm sido o eixo temático do Cadernos de Educação Escolar Indígena. Neste cenário, este terceiro volume coloca em relevo práticas e concepções atuais que fazem pensar e repensar pontos importantes do ensino e aprendizagem entre os povos indígenas. Para o Projeto 3º Grau Indígena, esta publicação representa o desdobramento de ações que acontecem nas salas de aula, na medida em que faz emergir aspectos relevantes da prática pedagógica dos cursos de licenciatura, fomentando reflexões antropológicas, pedagógicas e lingüísticas no contexto da formação de professores indígenas. Os artigos publicados neste volume estão organizados em dois blocos que se articulam em torno da temática Formação de Professores Indígenas. Os primeiros seis artigos mostram passos importantes das ações desenvolvidas no 3º Grau Indígena, fornecendo subsídios para refletir e pavimentar esse novo caminho aberto que é o ensino superior para povos indígenas. 7

8 CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Os seis artigos seguintes compõem um quadro importante com relatos de experiências institucionais em nível de magistério e reflexões significativas da legislação e de conceitos norteadores da educação escolar indígena no Brasil e na América Latina. A abertura de uma seção para a publicação de entrevistas pretende oportunizar um espaço para conhecer, a partir da história de vida de lideranças e professores indígenas, questões que possibilite ao leitor ampliar o entendimento da luta, resistência e conquistas do movimento dos professores e de suas organizações pela implementação de uma educação escolar indígena específica, diferenciada e de qualidade nas escolas das aldeias. Prof. Dr. Elias Januário Coordenador do 3º Grau Indígena 8

9 LÍNGUAS INDÍGENAS E COMPROMETIMENTO LINGÜÍSTICO NO BRASIL: SITUAÇÃO, NECESSIDADES E SOLUÇÕES Bruna Franchetto* As línguas nativas que são faladas, hoje, no Brasil, são ainda pouco conhecidas. O propósito deste artigo é oferecer informações básicas sobre elas e explorar algumas questões importantes para a pesquisa e para as políticas educacional e lingüística. A primeira parte do artigo é um relato da situação enfrentada pelas línguas indígenas, com informações quantitativas e uma avaliação das ameaças que pairam sobre as mesmas, ou seja, uma avaliação do comprometimento lingüístico que as afeta. Nos quinhentos anos que se seguiram à chegada dos Europeus, aproximadamente 85% das línguas indígenas do Brasil foi perdido. No entanto, o Brasil continua sendo um país com a mais alta densidade lingüística (muitas línguas diferentes num mesmo território) * Drª. em Lingüística, Museu Nacional - Processo FUJB-UFRJ n , docente na área de Línguas, Artes e Literaturas do 3º Grau Indígena. 9

10 CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA e uma das mais baixas concentrações demográficas por língua (muitas línguas têm poucos falantes). Muitos lingüistas têm testemunhado a crise e a perda dessas línguas. Muitos falam de línguas em perigo ou de línguas em perigo de extinção. Nós usamos, aqui, a expressão comprometimento lingüístico, que quer dizer, praticamente, a mesma coisa. Na verdade, qualquer língua minoritária em uma situação de dominação colonial deveria ser considerada em perigo (de extinção) ou comprometida. Mesmo as línguas ainda aparentemente seguras podem mostrar sinais de crise, que podem, com o tempo, resultar em extinção lingüística (e cultural). Pensamos, contudo, que há pelo menos duas maneiras para ajudar a manter a vitalidade dessas línguas: o apoio ao trabalho de documentação, sobretudo quando ela é participativa, ou seja quando ela conta com a participação efetiva da população indígena, e a implementação de políticas positivas por parte do Estado. A segunda parte do artigo avalia a produção de conhecimentos sobre as línguas indígenas no Brasil, mostrando o que foi e o que está sendo feito. Houve um avanço considerável das pesquisas, apesar da escassez de recursos e de condições adequadas para a realização dos estudos. A terceira e quarta partes do artigo examinam algumas das questões relativas às políticas educacional e lingüística no Brasil. A parte final contém uma síntese das necessidades e das soluções para que haja o desenvolvimento quantitativo e qualitativo desejado da documentação lingüística, apoiando, acima de tudo, os pesquisadores, as instituições e as iniciativas em nível nacional e regional, sobretudo quando o trabalho é feito junto com as populações interessadas. Línguas indígenas e comprometimento lingüístico no Brasil A lingüista Colette Grinevald (1998) calcula o número total de línguas nativas na América do Sul em mais de 400, maior que o resto das Américas, com uma grande variedade genética - são 118 famílias - e um número considerável de línguas isoladas. Uma variedade genética semelhante existe em Nova Guiné. 10

11 LÍNGUAS INDÍGENAS E COMPROMETIMENTO LINGÜÍSTICO NO BRASIL... Outro lingüista (Rodrigues, 1993) estima que, às vésperas da conquista, línguas eram faladas nas terras baixas da América do Sul. Assim, em quinhentos anos, aproximadamente 85% destas línguas se perdeu. Uma visão desse passado está no mapa etno-histórico produzido pelo etnólogo Curt Nimuendajú (IBGE, 1981) nos anos 40 (século XX), com o objetivo de fornecer um panorama das populações indígenas no Brasil. Nimuendajú usou somente documentos históricos escritos pelos colonizadores. No mapa se vê o território brasileiro completamente coberto por áreas e pontos coloridos, que representam troncos, famílias, agrupamentos lingüísticos e línguas isoladas. No mapa há espaços vazios especialmente ao longo dos rios principais, o que indica áreas despovoadas já durante os primeiros tempos da colonização. No contexto sul-americano, o Brasil continua sendo hoje o país com a mais alta densidade lingüística, em outras palavras, o país com a maior diversidade genética. O Brasil tem, também, uma das mais baixas concentrações demográficas por língua. No Brasil existem, aproximadamente, 180 línguas, a grande maioria concentrada na região amazônica, faladas por uma população hoje estimada em pessoas, formando 206 etnias. Estas línguas são distribuídas em 41 famílias, 2 troncos e, aproximadamente, 10 línguas isoladas (Rodrigues, 1993). O número de falantes oscila de um máximo de / (Guarani, Tikuna, Terena, Macuxi e Kaingang) aos dedos de uma mão, ou até mesmo um só falante. A média é de menos de 200 falantes por língua. O número total poderá crescer com o aumento de descrições de novas línguas e de línguas até agora documentadas apenas parcialmente. Nos anos 80, pesquisadores do Museu Goeldi encontraram os dois últimos falantes de Puruborá e redescobriram o Kujubim. Em 1987, o Zo e foi acrescentado à família Tupi-Guarani. Em 1995, um grupo solitário foi identificado como sendo composto de falantes do até então desconhecido Kanoé. Grenand e Grenand (1993) listam 52 grupos amazônicos ainda sem contato e cujas línguas podem revelar novos agrupamentos genéticos ou novos membros de famílias ou troncos. As classificações lingüísticas também sofrem constantes modificações dependendo do aumento das descrições fornecidas por novos estudos. 11

12 CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA O trabalho de comparação entre as línguas permite fazer hipóteses sobre a pré-história e a historia indígenas. Números e classificações podem também ser modificados à medida que diferenças entre dialetos e línguas se tornam mais claramente definidas. Não é uma tarefa fácil saber se dois idiomas são línguas distintas ou variantes dialetais de uma mesma língua. Além da nossa ignorância, para falar com clareza da situação atual das línguas indígenas é preciso conhecer também os problemas políticos e ideológicos, internos e externos aos povos indígenas. A lingüista Luciana Storto (1996) relata a situação encontrada no estado de Rondônia: 65% das línguas estão em sério perigo devido ao fato de que as crianças não as usam mais e que sobrevivem apenas poucos falantes; 52% delas não são mais faladas pelas crianças; somente 35% podem ser consideradas, no momento, ainda vitais. Muitos lingüistas que se dedicam ao estudo dessas línguas testemunham processos mais ou menos notáveis de perda lingüística. Há casos de quase extinção no alto Xingu, por exemplo, um sistema inter-tribal onde são faladas línguas geneticamente distintas. Há somente 30 falantes de Trumai (uma língua isolada), enquanto o Yawalapiti (Arawak) sobrevive com menos de 10 falantes em uma aldeia multilíngüe dominada por outras línguas do alto Xingu e pelo português (Franchetto 2001; França 2000). Outras línguas do alto Xingu aparentam uma vitalidade integral; mesmo assim, há sinais críticos do começo de uma fase de instabilidade. Pensemos no que acontece nas aldeias. A escola é considerada o lugar onde a língua dos brancos deve ser aprendida; os jovens são fascinados por todas as coisas que vêm do mundo das cidades, procuram falar cada vez mais português e se afastam das tradições orais. A televisão tomou o lugar do tempo da transmissão de conhecimentos através das narrativas, que eram contadas diariamente dentro da casa ao anoitecer ou na casa dos homens, o centro ritual e político da aldeia. É como se uma tempestade de novos conhecimentos estivesse destruindo todas as coisas associadas à geração mais velha. O lingüista Denny Moore (2003) nos dá um panorama recente e cuidadoso da situação das línguas indígenas ainda faladas no 12

13 LÍNGUAS INDÍGENAS E COMPROMETIMENTO LINGÜÍSTICO NO BRASIL... Brasil. Mesmo assim, há alguns erros no levantamento de Moore, erros que poderão ser corrigidos num trabalho coletivo produzido pelas comunidades indígenas junto com a comunidade lingüística brasileira. Nós podemos também observar discrepâncias entre documentos brasileiros e informações e números mostrados no Atlas de Línguas do Mundo em Perigo de Desaparecer, publicado pela Unesco (Wurm, 2001). Pelo menos 50 das 164 línguas indígenas brasileiras listadas por Moore deveriam ser consideradas línguas próximas do desaparecimento e com documentação inadequada ou inexistente. Metade das 39 línguas faladas por grupos com mais que 1000 indivíduos podem ser consideradas em sério perigo, 109 línguas são faladas por grupos com menos de 500 indivíduos e muitas delas estão sofrendo um empobrecimento crescente de seu patrimônio lingüístico e cultural. Uma primeira necessidade é evidente: realizar uma nova e mais séria coleta de informações sobre as situações de perda lingüística no Brasil. Este trabalho deve ser feito por todos aqueles que estudam as línguas indígenas brasileiras. Os dados obtidos através das respostas a um questionário com 37 perguntas, distribuído em julho de 2002 para os 200 alunos do 3º Grau Indígena, no campus de Barra do Bugres da UNEMAT, fornecem uma ilustração reveladora da situação que creio seja geral. As informações coletadas referem-se aos nove fatores que podem ser usados para avaliar a vitalidade de uma língua, fatores listados no documento Vitalidade e Comprometimento Lingüísticos, apresentado e discutido durante o encontro promovido pela Unesco, em março de Nenhum dos 200 alunos - a maioria professores de escolas indígenas - é monolíngüe em sua própria língua materna, por razões óbvias. Oito alunos são representantes de grupos étnicos cuja língua nativa já está extinta. São estes últimos os descendentes de povos que habitavam a costa atlântica na época da conquista e que sofreram o primeiro e devastador impacto da colonização européia. Dezoito alunos não são mais falantes de sua língua materna. O único aluno da etnia Trumai, por exemplo, é um jovem que está se dedicando à aprendizagem e ao estudo de sua língua materna. O Trumai é uma língua isolada e realmente comprometida: existem hoje apenas 30 falantes e as crianças não mais aprendem a língua, preferindo 13

14 CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA falar português, embora alguns deles também falem outras línguas xinguanas, como o Kamayará, o Aweti ou o Suyá (Monod-Bequelin e Guirardello, 2001; Guirardello, 2002). 44 alunos do curso são bilíngües (língua indígena e português), mas já usam predominantemente o português em casa. 74 são bilíngües e usam em casa ambas as línguas. 49 alunos são bilíngües incipientes: usam a língua nativa em casa e nos domínios públicos internos, mas o português nos domínios públicos externos, e começam a usar várias palavras do português, para indicar novos objetos e novos eventos, mesmo quando falam em sua língua materna. Em resumo, no curso da primeira universidade indígena nós temos representantes de 6 povos cujas línguas já não existem mais, 8 línguas na beira da extinção e 9 línguas em sério perigo, mostrando uma típica ruptura de geração: os pais falam a língua nativa com os avós, mas o português com filhos e netos, sendo que o português está se tornando cada vez mais dominante nos espaços da vida doméstica. 13 línguas devem ser consideradas em situação de risco. Por outro lado, sabemos que povos cuja língua original não mais existe estão tentando, dramaticamente e de maneira própria, reaver uma sua língua identitária, virtual, simbólica ou real. Procuram documentos, listas de palavras, gramáticas produzidas no período colonial; dispõem-se a estudar o que pode ser recuperado, para, com isso, saber mais de sua história. Há casos de iniciativas nos quais se procura num povo vizinho, que ainda fala a língua nativa, a fonte para a aprendizagem de uma nova língua. São experiências isoladas, surgidas espontaneamente ou induzidas de fora, que, de qualquer maneira, refletem a idéia de que falar uma língua indígena é uma característica vital para recuperar ou manter viva uma identidade indígena, condição para garantir direitos territoriais, sociais e políticos. Em um nível geral, no Brasil não há nenhum programa consistente e monitorado para a revitalização lingüística, onde ela é ainda possível, nem qualquer tipo de acompanhamento e análise das experiências espontâneas que podem estar ocorrendo. Retomando os resultados da pesquisa entre os alunos do 3º Grau Indígena, abordando brevemente a situação das línguas indígenas nas escolas, temos o seguinte quadro: o português é a língua usada por muitos professores, mesmo quando os alunos não falam 14

15 LÍNGUAS INDÍGENAS E COMPROMETIMENTO LINGÜÍSTICO NO BRASIL... português; somente 20 entre 114 professores ensinam usando a língua materna dos seus alunos. Alguns professores disseram que usam língua indígena e português ao mesmo tempo, mesmo se as crianças na escola falam somente a língua materna, resultando em uma situação típica e surreal, onde o professor, que ainda não domina bem o português, tenta ensinar habilidades de leitura em português para alunos que não falam português. Devo dizer que não estou de acordo com a definição de língua em perigo usada, hoje, por muitos lingüistas. Ao invés de considerar como ameaçadas somente as línguas reduzidas a um último falante, ou a poucos últimos falantes, eu preferiria dizer que não há língua indígena segura no Brasil. São todas línguas minoritárias e dominadas e a maioria é faladas por grupos bem pequenos. Poderíamos retornar ao caso das línguas que estão ainda vitais, mas que começam a mostrar os sintomas do começo de uma crise, muito provavelmente sem retorno. Retomando o documento da Unesco Vitalidade e Comprometimento Lingüísticos, nós podemos dizer que nessas línguas está ocorrendo uma mudança do estágio denominado seguro para o estágio denominado inseguro-instável. É uma mudança do uso universal para uma situação de multilingüismo. Considere-se, por exemplo, a situação em que a língua indígena é usada em novos contextos, como na escola, junto com a língua nacional (dominante), mas ela está completamente ausente nos novos e importantes meios de informação, como a televisão, o rádio, a internet. Nós estamos em um momento em que, mesmo se os membros de uma comunidade indígena apóiam a manutenção da língua, os jovens, cada vez mais, percebem a língua dominante como mais poderosa em termos de seus desejos para o futuro. Eles querem tornar-se advogados, doutores e engenheiros, em vez de chefes, pajés, contadores ou cantores. Quando estamos diante de uma situação desse tipo, é este o momento ideal para começar a documentação lingüística e cultural, um trabalho que inclui, também, formas de intervenção em apoio à preservação lingüística e cultural. São essas situações que podem responder positivamente a projetos de pesquisa participativa. 15

16 CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Como nós sabemos o que sabemos sobre as línguas indígenas É a grande diversidade de línguas que faz com que o desaparecimento de qualquer uma dela seja uma perda irreversível. A documentação da diversidade lingüística é necessária para responder a questões centrais sobre a natureza da linguagem humana (Hale, 1998). É também muito importante para documentar a diversidade cultural, incluindo o que varia e o que é invariante nas culturas, bem como os conhecimentos de natureza ecológica. Para os lingüistas essa perda significa não conseguir reconstruir a pré-história lingüística de um povo e não conseguir determinar a natureza, extensão e limites das possibilidades lingüísticas humanas, tanto em termos da estrutura das línguas como do comportamento comunicativo, da expressão e criatividade poética. As conseqüências da perda lingüística são mais sérias e complexas para os povos indígenas enquanto minorias afastadas de qualquer instância de poder. Sabemos que a relação entre etnia e identidade lingüística, cultural e política é uma questão muito complexa. Não há duvida, porém, que o desaparecimento de uma língua resulta em sérios prejuízos para a saúde intelectual de um povo, para suas tradições orais, suas formas artísticas (poética, música, oratória), para o conhecimento, sua ontologia e sua perspectiva cosmológica. Diversidade lingüística e diversidade cultural certamente andam juntas; assim, podemos dizer que a perda de uma língua é uma espécie de catástrofe, local e universal. Um levantamento feito por Storto e Moore em 1991 mostrou que de 80 a 100 línguas indígenas brasileiras têm sido objeto de algum tipo de descrição, significando que quase a metade das línguas indígenas continua sem nenhum tipo de documentação. Os autores estimaram que 10% dessas línguas possuíam uma descrição gramatical satisfatória. Havia, no início dos anos 90, somente 12 pesquisadores com doutorado no Brasil dedicados ao estudo dessas línguas e só 8 universidades onde as línguas indígenas estavam presentes em seus programas de pós-graduação. O SIL (Summer Institute of Linguistics), uma missão evangélica, trabalhou com 40 línguas, mas não contribuiu na formação de nenhum pesquisador brasileiro

17 LÍNGUAS INDÍGENAS E COMPROMETIMENTO LINGÜÍSTICO NO BRASIL... línguas foram investigadas por lingüistas não missionários. Entre 1985 (Rodrigues, 1985) e 1991 houve um aumento de 36% no número de projetos de pesquisa. Entre 1987 e 1991, o Programa Especial de Pesquisa Científica das Línguas Indígenas Brasileiras, criado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) forneceu subsídios para cursos intensivos e pesquisas de campo. Os resultados de um levantamento realizado por mim em 1995 (Franchetto, 2000a, 2000b) revelou a existência de aproximadamente 120 pesquisadores (80% ativos e outros 12 pesquisadores missionários em instituições brasileiras). Observou-se um aumento da participação de graduandos e de pós-graduandos. O número de pesquisadores estrangeiros representava mais ou menos 10% do total. Entre 1991 e 1995 houve um aumento de 40% no número de línguas estudadas. Na mesma época, notava que pouco mais de 30 entre aproximadamente 180 línguas podiam ser tidas como possuindo uma documentação ou descrição satisfatória (uma gramática de referência, com textos e um léxico). 114 línguas tinham fragmentos de descrição fonológica ou sintática, o resto continuava no limbo do desconhecido. Obviamente é um pouco simplista classificar as línguas como tendo nenhuma documentação ou alguma documentação ou como sendo bem documentadas. Nos levantamentos sobre a produção de conhecimentos na área chamada de lingüística indígena, a qualidade do trabalho de análise não é geralmente considerada; simplesmente se atesta a simples existência de algum tipo de material. A questão da qualidade da documentação ou da descrição lingüística começou a ser discutida só recentemente, graças à acumulação de novos conhecimentos e novos dados, à maior atenção dada às teorias que fundamentam os modelos descritivos, ao aumento do número de pesquisadores, à circulação e publicação de resultados de pesquisa, e, finalmente, graças ao desenvolvimento de metodologias e tecnologias para arquivar e processar os dados. De acordo com uma nova estimativa, ainda imprecisa, empreendida em 2002 (Franchetto, 2001), há uma boa descrição de apenas 19% das línguas nativas do Brasil, algumas descrições fragmentárias de 64% e nada para 13% dessas línguas. No entanto, o Brasil é um dos países mais desenvolvidos em termos de lingüística. Como Moore diz, a investigação científica desenvolveu-se em passos acelerados nos últimos 15 anos. O apoio de instituições como, por exemplo, a 17

18 CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Fundação Volkswagen, através do programa DOBES, que permite o funcionamento de 4 projetos de documentação no Brasil, está tendo um impacto excepcional na qualidade da documentação. Um crescente número de povos indígenas no Brasil exige controle sobre os termos e condições que regulamentam as pesquisas. Na maioria dos casos, projetos de pesquisa lingüística são agora conduzidos de acordo com as práticas e princípios recomendados pelos documentos da UNESCO. Nós temos uma experiência acumulada de projetos realizados neste espírito. Não foi por acaso que têm sido pesquisadores brasileiros os que levantam questões de ordem ética e jurídica implicadas na documentação. Desde pelo menos 1980, os povos indígenas e seus aliados estão ativamente envolvidos em programas ligados aos direitos humanos, saúde e defesa de territorial. Muitas associações e federações indígenas locais foram formadas, entre eles associações de professores indígenas. A maioria dos lingüistas que trabalham no Brasil com línguas indígenas não fazem somente uma lingüística teórica e descritiva. Nós estamos em campo, em constante comunicação com as pessoas com as quais estamos trabalhando. Consultores indígenas, jovens, chefes e pajés, estão freqüentemente em nossas casas. Temos recursos humanos, mas faltam, muitas vezes, uma infra-estrutura mínima, laboratórios, equipamentos e, por último, mas não menos importante, os fundos necessários para fazer trabalho de campo, um empreendimento muito caro no Brasil. Entusiasmo evangelizador foi e continua sendo a base do interesse lingüístico de muitas missões de fé, encabeçadas pelo SIL, hoje rebatizado no Brasil como Sociedade Internacional de Lingüística. Estas missões e seus lingüistas carregam o trágico lema culturas destruídas, línguas salvas. Após anos de estudo, conseguem esvaziar palavras e frases de uma língua indígena de seus conteúdos para torná-las recipientes de outros conteúdos, uma nova semântica para comunidades passivas e esmagadas pelo rolo compressor da conversão para a civilização. O SIL foi uma importante figura na implementação da pesquisa de línguas indígenas no Brasil, entre o fim dos anos 50 e os anos 70. Essa instituição possuiu até recentemente uma posição de destaque no cenário da lingüística internacional no panorama das 18

19 LÍNGUAS INDÍGENAS E COMPROMETIMENTO LINGÜÍSTICO NO BRASIL... pesquisas sobre línguas indígenas (tendo seus próprios recursos para publicar em língua inglesa). Entretanto, a lingüística no Brasil está gradualmente se libertando da referência missionária, perseguindo o desenvolvimento de modelos descritivos e explicativos, bem como a aplicação de seus conhecimentos em prol de projetos políticos que dignifiquem a sobrevivência das línguas nativas. Um desenvolvimento gradual e progressivo na área da lingüística brasileira tornou-se perceptível a partir dos anos 90, com uma interessante diversificação de abordagens teóricas, a convivência de diferentes paradigmas num saudável pluralismo científico. Há uma discussão cada vez mais madura entre pesquisa descritiva e teórica e retoma-se a investigação histórica e comparativa. Assim, por exemplo, resultados importantes são aguardados do projeto Tupi Comparativo, em andamento no Museu Paraense Emílio Goeldi, do grupo de pesquisa sobre línguas da família Pano existente no Setor de Lingüística (Departamento de Antropologia) do Museu Nacional, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), dos projetos de documentação de línguas do Alto Xingu e da língua Enawenê-Nawê, em andamento no Museu Nacional da UFRJ e na Universidade de Campinas (UNICAMP), fornecendo valiosos conhecimentos sobre a pré-história da Amazônia meridional. Já existem projetos multidisciplinares, com a participação de etnólogos, arqueólogos e lingüistas (Alto Xingu). De acordo com um relatório recente (Seki, 2000), em 1998 o número de línguas objeto de algum tipo de estudo por não-missionários aumentou para aproximadamente 80. Observou-se um pequeno declínio das atividades do SIL (30 línguas em estudo e 8 projetos considerados concluídos). É interessante observar o aumento no número de línguas já investigadas por missionários e re-examinadas por lingüistas brasileiros. Graças ao levantamento de publicações, materiais inéditos, dissertações e teses, feito pela lingüista Lucy Seki, podemos averiguar um aumento significativo, pelo menos quantitativo, da produção dos pesquisadores brasileiros. Uma série de gramáticas de referência, extensas e cuidadosas, começa a ser disponível para um público mais amplo. 19

20 CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA A situação institucional tem, infelizmente, melhorado muito pouco. Novamente de acordo com Seki, no fim dos anos 90 havia somente 12 dos 66 programas de pós-graduação em lingüística incluíam linhas de pesquisa sobre línguas indígenas. O quadro não é melhor hoje. Como ponto positivo, podemos acrescentar que hoje começam a aparecer informações mais confiáveis em websites oficiais e não-oficiais, como também em publicações governamentais e científicas. Em suma, muito está sendo feito no Brasil, fora da redoma missionária, se pensarmos na penúria de 20 anos atrás. Há ainda muito mais a ser feito. Há ainda muito poucos trabalhos descritivos completos, como gramáticas referenciais. Em áreas como a documentação de gêneros de discurso, artes verbais, coletâneas de textos de tradições orais e dicionários, as lacunas são enormes. O mesmo se aplica aos estudos sociolingüísticos, indispensável para a compreensão das complexas situações de bilingüismo, multilingüismo e comprometimento lingüístico. No campo das línguas indígenas, o lingüista é uma figura de dupla identidade. Espera-se que ele seja um pesquisador, consultor de programas educacionais, fonólogo e responsável pela criação de ortografias, para línguas de tradição oral, professor e editor de materiais didáticos em língua indígena. Ela ou ele recebe demandas de organizações não-governamentais, do Estado e dos índios. O envolvimento em projetos educacionais implica não somente a aplicação de conhecimentos científicos, mas também, e sobretudo, deve, hoje, ser baseado na capacidade de rever criticamente o modelo dominante da educação bilíngüe, ainda, em muitos casos, dependente da ideologia missionária, voltada para a civilização e a integração. Por outro lado, vários povos indígenas já percebem o perigo que suas línguas enfrentam e estão, conseqüentemente, interessados em revitalizá-las. Nesse tipo de situação, os índios procuram interagir com lingüistas capazes de dedicar-se à documentação de suas línguas. Nesse tipo de tarefa - documentar uma língua em projeto junto com os índios e desenvolver o trabalho na direção da preservação - nos faltam idéias e estratégias. Como diz Grinevald (1998), esse lingüista é como uma orquestra composta por uma só pessoa: esse lingüista deve ser competentes em todos os campos da lingüística 20

21 LÍNGUAS INDÍGENAS E COMPROMETIMENTO LINGÜÍSTICO NO BRASIL... descritiva, ser familiar com as principais teorias que podem guiar suas interpretações e explicações, saber o suficiente sobre lingüística aplicada para ser capaz de participar na alfabetização ou reativar projetos de língua em crise, sem cair na armadilha de pensar que os problemas podem ser resolvidos por meio das escolas. Esse super-lingüista deve comprometer-se a fazer pesquisa com os índios, ser sensível e profissional, e, finalmente, deve estar ciente que fazer lingüística numa área indígena não significa simplesmente fazer uma breve viagem de algumas semanas. Os índios certamente agradecem todos os esforços e iniciativas que permitam o surgimento desse novo pesquisador. Esse lingüista deixaria para trás o amadorismo e a subalternidade; a sociedade em geral aprenderia mais, passando a preocupar-se com a proteção de uma parte de seu rico patrimônio cultural, que permanece desconhecido ou na sombra dos estereótipos. Línguas indígenas e educação A partir dos anos 90 do século passado, o Estado brasileiro adotou como princípio e filosofia uma educação escolar indígena bilíngüe, inter-cultural, diferenciada e específica, estabelecendo, nesse campo, uma legislação bastante avançada. As conquistas foram importantes. Houve um acentuado desenvolvimento no estabelecimento de ortografias de línguas indígenas e de programas educacionais bilíngües, onde professores indígenas e seus consultores tiveram um papel ativo como produtores de material escrito didático e para-didático, para que a alfabetização fosse em língua materna nas escolas da aldeia e para que as línguas indígenas fossem usadas no ensino e no aprendizado escolares, com currículo e calendários adaptados às características culturais de cada grupo étnico. Podemos ver uma considerável diversidade e flexibilidade nas experiências vividas nas escolas indígenas. Desde 1993, o Ministério da Educação (MEC) desempenhou um papel de coordenação da educação escolar indígena em nível nacional. Em 2000, o Comitê de Educação Escolar Indígena organismo consultor do MEC, constituído por representantes de organizações governamentais e não-governamentais, de instituições científicas, de 21

22 CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA universidades públicas e de associações indígenas foi substituído por um conselho permanente, composto exclusivamente de representantes dos segmentos do movimento indígena, tal como as associações de professores que existem em várias regiões do país. Entretanto, permanece uma contradição entre o discurso oficial, muito freqüentemente apenas retórico, e as práticas locais, que muitas vezes continuam sendo discriminatórias e são deixadas nas mãos de pessoas não qualificadas (Franchetto, 2002b). Tomando como referência as partes do documento da UNESCO dedicadas a políticas e atitudes lingüísticas, políticas e atitudes lingüísticas governamentais e institucionais e comprometimento e vitalidade lingüísticas, nós poderíamos dizer que, em um nível governamental, o Brasil está em um estágio de apoio diferenciado. Se as línguas não dominantes são formalmente protegidas pelo governo, há claras diferenças nos contextos em que a língua dominante oficial e as línguas não dominantes (protegidas) são usadas. Grupos indígenas são encorajados a manter e usar sua língua em domínios internos ou em ocasiões rituais, mas esse estímulo não é tão explícito para o uso nas escolas e há uma clara oposição com relação ao uso das línguas indígenas na mídia. Na grande maioria das situações locais, a população mais próxima das áreas indígenas quer que os índios sejam assimilados passiva ou ativamente. Em termos da presença das línguas indígenas na mídia, nós estamos no nível da assimilação forçada; até agora, só a língua nacional ou dominante é admitida como veículo de informação e de entretenimento. Línguas indígenas e política lingüística Enquanto podemos ver algum resultado positivo em relação à política educacional nacional, estamos ainda em um estágio muito inicial em termos de política lingüística nacional. A Constituição e o Estatuto do Índio, que vigorou até um tempo atrás, reconhecem, ainda que muito timidamente, que o Brasil é uma nação pluricultural e plurilíngüe, mas muito ainda resta a ser feito se nós desejarmos alcançar objetivos tal como: 22

23 LÍNGUAS INDÍGENAS E COMPROMETIMENTO LINGÜÍSTICO NO BRASIL... (1) Liberdade para criar meios de comunicação oral e escrita para além de materiais educacionais de circulação local. Refirome a rádio, televisão e jornais em língua indígena, dadas as injunções da chamada soberania nacional. (2) O reconhecimento oficial das línguas minoritárias. Até agora houve somente uma iniciativa, muito recente, que promoveu à condição de línguas oficiais o Tukano, o Baniwa e o Nheengatu, no município de São Gabriel da Cachoeira (Rio Negro, Noroeste da Amazônia). Até este primeiro passo teve que lidar com problemas como a seleção de algumas línguas, com a exclusão de outras em um contexto de grande diversidade lingüística, a padronização de variantes escritas, a presença ativa na mídia e a ausência de reflexão sobre os processos de tradução. Necessidades e soluções: algumas propostas Pensamos que a primeira tarefa é a de apoiar a pesquisa, que resulta na documentação lingüística, com gramáticas, léxicos e coletâneas de textos, de diferentes gêneros e tradições orais, transcritos, traduzidos e analisados. Insisto na necessidade de um apoio concreto ao trabalho empreendido por lingüistas brasileiros ou associados a universidades e centros de pesquisa brasileiros. Isto inclui o treinamento de lingüistas indígenas, capacitando-os a estudar, documentar e arquivar materiais das suas próprias línguas. O apoio financeiro é necessário para a aquisição de equipamentos adequados para o trabalho de campo e para publicar os resultados das pesquisas, assim como para atender as demandas das comunidades indígenas. Em segundo lugar, seria importante criar centros de pesquisa locais e regionais, iniciativas necessárias para um país com um território tão vasto e com tão grande diversidade, lingüística e social, pelas muitas histórias diferentes das relações entre populações indígenas e não-indígenas. Em terceiro lugar, seria necessário apoiar reuniões de trabalho locais e cursos de treinamento locais. 23

24 CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Um quarto ponto diz respeito à recuperação dos arquivos de documentos audiovisuais e escritos existentes em várias instituições brasileiras, junto com sua organização e divulgação. Finalmente, é necessário apoiar projetos para a possível revitalização de línguas que são ainda faladas por indivíduos da geração mais velha, assim como acompanhar iniciativas de grupos que perderam suas línguas originais, mas que iniciaram algum tipo de busca de seu passado lingüístico. Não devemos esquecer, contudo, que o apoio estrategicamente mais eficaz é aquele destinado a uma documentação participativa associada com formas de intervenção positiva, com o objetivo de fortalecer línguas ainda aparentemente saudáveis ou seguras, mas que já mostram sinais de uma crise que poderá resultar, muito rapidamente, em perdas lingüísticas e culturais irreversíveis. Referências Bibliográficas DIXON, Robert M.W. and AIKHENVALD, Alexandra Y. Introduction. The Amazonian Languages. R. M. W. Dixon and A. Y. Aikhenvald (Eds.). Cambridge: Cambridge University Press, 1999 (Cambridge Language Surveys). FRANCHETTO, Bruna. O conhecimento científico das línguas indígenas da Amazônia no Brasil. As línguas amazônicas hoje (The Amazonian Languages Today). F. Queixalós and O. Renault-Lescure (Eds.). São Paulo: Instituto Socioambiental, 2000a.. O que se sabe sobre línguas indígenas no Brasil. Povos Indígenas no Brasil, (Indigenous Peoples in Brazil, ). C. A. Ricardo (Ed.). São Paulo: Instituto Socioambiental, 2000b.. Línguas Indígenas no Brasil: Pesquisa e Formação de Pesquisadores. Povos Indígenas e Tolerância (Indigenous Peoples and Tolerance). L. Donisete Benzi Grupioni, L. Vidal and R. Fischmann (Eds.). São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2001a. 24

25 LÍNGUAS INDÍGENAS E COMPROMETIMENTO LINGÜÍSTICO NO BRASIL.... Línguas e História no Alto Xingu. Os Povos do Alto Xingu. História e Cultura (The Upper Xingu Peoples. Hystory and Culture). B. Franchetto e M. Heckenberger (Eds.). Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2001b.. How to Integrate Ethnographical Data into Linguistic Documentation: some remarks from the Kuikuro Project (DOBES, Brazil). Proceedings of the International LREC Workshop on Resources and Tools in Field Linguistics. P. Austin, H. Dry e P. Wittenburg (Orgs.). ISLE/DoBeS, 2002a.. Sobre discursos e práticas na educação escolar indígena. Estado e Povos Indígenas: bases para uma nova política indigenista II (The State and the Indigenous Peoples: Bases for a New Indigenist Policy II). A. C. de Souza Lima and M. Barroso Hoffmann (Orgs.). Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria/LACED, 2002b. FRANÇA, Jaqueline Medeiros de. Yawalapiti (Aruak): uma língua ameaçada de extinção. Anais da XXII Jornada de Iniciação Cientifíca/ Universidade Federal do Rio de Janeiro GRENAND, Pierre; GRENAND, Françoise. Amérique Equatoriale: Grande Amazonie. Situation des populations indigènes des forêts denses et humides. S. Bahuchet (Ed.). Luxemburg: Office des publications officielles des communautés européennes GRINEVALD, Colette. Language endangerment in South America: a programmatic approach. Endangered Languages. Language loss and community response. L. A. Grenoble & L. J. Whaley (Eds.). Cambridge: Cambridge University Press, GUIRARDELLO, Raquel. Trumai. Enciclopédia dos Povos Indígenas Indígenas no Brasil. São Paulo: Instituto Socioambiental (website), HALE, Ken. On endangered languages and the importance of linguistic diversity. Endangered Languages. Language loss and community response. L. A. Grenoble & L. J. Whaley (Eds.). Cambridge: Cambridge University Press, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Mapa etno-histórico de Curt Nimuendaju (The Etho-Historical Map of Curt Nimuendaju). Rio de Janeiro: IBGE

26 CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA MONOD-BECQUELIN, Aurore; GUIRARDELLO, Raquel. Histórias Trumai. Os Povos do Alto Xingu. História e Cultura (The Upper Xingu Peoples. Hystory and Culture). B. Franchetto and M. Heckenberger (Eds.). Rio de Janeiro: Editora UFRJ, MOORE, Denny. Endangered Languages of Lowland Tropical South America ms. MOORE, Denny; STORTO, Luciana. Linguística Indígena no Brasil. 1991, ms. RODRIGUES, Aryon D. The Present State of the Study of Brazilian Indian Languages. South American Indian Languages. Retrospect and Prospect. H. Klein and L. Stark (Eds.). Austin: Texas University Press, Línguas Indígenas 500 anos de descobertas e perdas. Ciência Hoje 16 (95), SEKI, Lucy. A lingüística indígena no Brasil. Delta, v. 15, Número especial. 2000a. STORTO, Luciana. A Report on language endagerment in Brazil. Papers on Language Endangerment and the Maintenance of Linguistic Diveristy. J. D. Bobaljik, R. Pensalfini & L. Storto (Eds.). The MIT Working Papers in Linguistics Vol. 28, UNESCO Intangible Cultural heritage Unit s Ad Hoc Expert Group on Endangered Language. Language Vitality and Endangerment ms. WURM, Stephen A. Atlas of the World s Languages in Danger of Desappearing. Paris: UNESCO Publishing,