EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: estudos e pesquisas. Volume 1

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1 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: estudos e pesquisas Volume 1

2 Realização: Coordenação de Educação a Distância/Universidade Federal de Pernambuco Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade/MEC Apoio: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPEd (Gestão ) Coordenação de Educação a Distância CEAD/UFPE Sônia Schechtman Sette Maria de Fátima D. Angeiras

3 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: estudos e pesquisas Volume 1 ORGANIZADORES Coordenadora Geral Márcia Angela da S. Aguiar Coordenadores de área Ahyas Siss Iolanda de Oliveira Janete Maria Lins de Azevedo Márcia Soares de Alvarenga Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva Rachel de Oliveira AUTORES Adlene Silva Arantes / Fabiana Cristina da Silva Aloísio Jorge de Jesus Monteiro Ana Amélia de Paula Laborne Ana Paula dos Santos Gomes Angela Maria Monteiro da Motta Pires Antônia Vitória Soares Aranha Carolina dos Santos de Oliveira Cláudia Regina de Paula Iolanda de Oliveira Maria Amália de Almeida Cunha Maria Angela Alves de Oliveira Recife PE UFPE MEC/SECAD 2009

4 Copyright 2009 Gráfca J.LuizVasconcelos Rua da Conceição, 48 Boa Vista Recife Pernambuco É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação, por quaisquer meios, sem autorização prévia, por escrito, da editora. Os textos contidos neste livro são de inteira responsabilidade de seus autores. Revisão Maria de Fátima Duarte Angeiras Capa Carlos Alexandre Lapa de Aguiar Diagramação Kaliana Virginia Pinheiro Lima Impressão e Acabamento Gráfca J. Luiz Vasconcelos Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Aguiar, MarciaAngela da S. (org.) [ et all] Educação e diversidade: estudos e pesquisas. MarciaAngela da Silva Aguiar,Ahyas Siss, Iolanda de Oliveira, Janete Maria L. de Azevedo, Márcia Soares dealvarenga, Petronilha Beatriz G. e Silva, Rachel de Oliveira. (orgs.) [ et all]. Recife: Gráfica J. LuizVasconcelos Ed., 2009 Vários autores dois volumes 1. Educação Brasil. 2. Educação de jovens e adultos Brasil. 3. Educação do campo - Brasil. 4. Educação e diversidade étnico-racial - Brasil. 5. Educação indígena - Brasil. 6. Educação especial - Brasil. 7. Políticas públicas. I.Aguiar. II. Oliveira. III.Azevedo. IV.Alvarenga.V. Silva. VI. Oliveira.

5 SUMÁRIO VOLUME 1 Apresentação História e Cultura Africana e Afro-brasileira: repercussão da Lei nas escolas municipais da cidade de Petrolina - PE Adlene Silva Arantes Fabiana Cristina da Silva 09 Identidades, Memórias e Perspectivas do Movimento de Educação Escolar Indígena no Brasil Aloísio Jorge de Jesus Monteiro 39 Trajetórias de Docentes do Ensino Superior: ações afirmativas no contexto da Universidade Federal de Minas Gerais Ana Amélia de Paula Laborne 59 A Educação para as Relações Étnicos-raciais a partir do Patrimônio Cultural Negro: educação patrimonial da cultura afro-brasileira e os (as) intelectuais negros(as) Ana Paula dos Santos Gomes 91 Projeto Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável: a experiência pedagógica de Lagoa do Itaenga-PE Angela Maria Monteiro da Motta Pires 115 Educação do Campo na UFMG: do sonho aos desafios Antônia Vitória Soares Aranha 143 As Alunas da Educação Básica e a Leitura que elas fazem das Adolescentes Negras na Revista Atrevida Carolina dos Santos de Oliveira 161

6 Política, Educação e Afro-brasilidade: o movimento negro em Nova Iguaçu Cláudia Regina de Paula 181 A Educação das Relações Raciais nos Planos Nacionais da Educação Iolanda de Oliveira 203 A Relação Família-escola Rural do Campo: os desafios de um objeto em construção Maria Amália de Almeida Cunha 213 A Integração entre a Qualificação Profissional e o Ensino Fundamental (EJA) no Projovem Recife: a materialização da integração entre a formação geral e a formação profissional Maria Angela Alves de Oliveira 235

7 APRESENTAÇÃO A superação das históricas desigualdades socioeducacionais no país requer um esforço gigantesco dos governos e da sociedade no desenvolvimento de ações concretas que ampliem as conquistas de cidadania. O reconhecimento político da educação como instância que contribui para a afirmação da cidadania constitui um impulso relevante para reforçar e ampliar as ações desenvolvidas pelos setores comprometidos com a transformação da sociedade e com a inclusão social. Em um país cujo modelo de desenvolvimento excluiu parcela significativa da população de ter acesso à escola ou nela permanecer, a agenda de inclusão educacional enfrenta grandes desafios no que se refere à universalização do acesso e permanência bem sucedida no sistema escolar. A garantia de educação para todos exige a promoção de políticas públicas consistentes e de largo alcance. Com a intenção de contribuir para a efetividade de políticas que buscam a afirmação de atores sociais tradicionalmente pouco considerados, a Universidade Federal de Pernambuco UFPE consolidou, em dezembro de 2007, uma parceria com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação - SECAD/MEC visando a realização de atividades acadêmico-científicas para apoiar as políticas públicas voltadas à educação de jovens e adultos, educação e diversidade étnico-racial, educação do campo, educação indígena, educação especial, dentre outras. Esta parceria contou com o apoio da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), cuja experiência em projeto similar muito contribuiu para o desenvolvimento das ações programadas pela Coordenação de Educação a Distância da UFPE, setor ao qual esteve vinculado o Projeto Educação e diversidade: estudos e ações em campos de desigualdades sócio educacionais. O apoio da ANPEd foi de fundamental importância para ampliar a participação da comunidade acadêmica nos esforços para a promoção da inclusão educacional, mediante as ações de formação continuada. No âmbito do Projeto, foram incentivados os estudos que contemplam, no campo educacional, as discussões sobre questões étnico-raciais, educação de jovens e adultos e educação do campo com o propósito de alargar o conhecimento nessas áreas. Os resultados deste esforço estão consubstanciados nos artigos que compõem

8 a presente coletânea - Educação e Diversidade: estudos e pesquisas - que vem a público como uma inestimável colaboração de instituições e de pesquisadores comprometidos com a democratização da sociedade brasileira e com a oferta de uma educação de qualidade para todos. Presidente: Márcia Angela da S. Aguiar Gestão Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

9 HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA: repercussão da Lei nas escolas municipais da cidade de Petrolina - PE Introdução Adlene Silva Arantes 1 Fabiana Cristina da Silva Sabemos que a educação tem sido entendida como um direito social e um processo de desenvolvimento humano. Como pode ser observado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a educação escolar corresponde a um espaço sociocultural e institucional, responsável pelo trato pedagógico do conhecimento e da cultura. Sendo assim, estaríamos, segundo Cavalleiro (2006), trabalhando em solo pacífico, porque universalista. Mas, na realidade, as práticas educativas, que se pretendem universalistas, isto é, iguais para todos, acabam sendo as mais discriminatórias. Daí a luta histórica dos movimentos sociais, e, de maneira específica, a dos movimentos negros brasileiros por uma sociedade mais justa e uma educação que valorize cada sujeito, inclusive o negro, sempre excluído da história (ou incluído de maneira estereotipada) e da cultura deste país. Pela via legal, ou seja, por meio da legislação, os direitos do povo negro foram assegurados, principalmente, na segunda metade do século XX. A partir da criação da organização das Nações Unidas (ONU), em 1945 e a proclamação, em 1948, da Declaração Universal dos Direitos Humanos, o Brasil iniciou as ações de combate ao racismo e ao preconceito sancionando a Lei Afonso Arinos (1951), que caracterizou a discriminação racial como contraversão penal, ao proibir a discriminação racial no Brasil. Em seguida, vários movimentos e eventos foram organizados no solo brasileiro em prol da eliminação de todas as formas de discriminação racial. Assim, chegamos a mais uma conquista, a Constituição de 1988 que considerou a prática do racismo como crime inafiançável e imprescritível, e as manifestações culturais como um bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Posteriormente, foi publicada a Lei nº 7716/89, a chamada Lei Caó, que define os crimes resultantes de discriminação por raça ou cor (CAVALLEIRO, 2006, p.16). Portanto, as Leis foram sendo sancionadas tendo em vista impedir o racismo na 1 Professora assistente - Campus Petrolina - Universidade de Pernambuco. EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE 9

10 sociedade brasileira, pois até então, no campo educacional, só tínhamos de concreto os PCN que tratam da pluralidade cultural, mas, por se tratar de um parâmetro e não de uma Lei, não obrigou ninguém a inserir a temática na sala de aula. Nesse sentido, Lopes (2008) afirma que os PCN - valorizam os saberes locais na medida em que são ponto de partida para a assimilação do patrimônio cultural da humanidade, mas tratam as diferenças culturais como diferenças psicológicas, desconsiderando os aspectos sociológicos. Sendo assim, os PCN procuram homogeneizar, garantir uma equidade social e mascaram as desigualdades econômicas, sociais e culturais das crianças. O tema pluralidade cultural é justificado por se considerar que a vida democrática exige o respeito às diferenças culturais e, apesar de os PCN fazerem referências às diferenças de gênero e aos deficientes, o enfoque central é nas características étnicas, o que entra em desacordo com o próprio objetivo dos PCN, que visam posicionar-se também contra discriminações baseadas em diferenças de classe social, crenças, sexo e outras características individuais e sociais (p.70-71). Só em janeiro de 2003, com a aprovação da Lei , que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional, nº 9394/96 para incluir no currículo oficial a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira e africana é que se assinala, segundo Cavalleiro (2006), a intenção do estado brasileiro em eliminar o racismo e a discriminação racial nas escolas. Porém, sabemos que uma lei não implica necessariamente uma mudança de práticas historicamente constituídas de desvalorização da história e da cultura do povo negro nas salas de aula. E, mesmo no caso de se inserir a temática, sabemos que o enfoque dado pelos professores pode até reforçar ainda mais a situação de exclusão do povo negro do sistema oficial de ensino. Cury (2002) afirma que [...] o contorno legal indica possibilidades e limites de atuação, os direitos, os deveres, proibições, enfim, regras. Tudo isto possui enorme impacto no cotidiano das pessoas, mesmo que nem sempre elas estejam conscientes de todas as implicações e consequências (p.8). Conhecer as Leis é, segundo o autor, como acender uma luz numa sala de aula escura, cheia de carteiras, mesas e outros objetos, As Leis acendem uma luz importante, mas elas não são todas as luzes. O importante é que um ponto luminoso ajuda a seguir o caminho (CURY, 2002, p.8). Como a educação constitui-se um dos principais mecanismos de transformação na vida de um povo, é papel da escola, de forma democrática e comprometida com a promoção do ser humano e de sua integralidade, estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características próprias de grupos sociais e minorias. Ou seja, a educação é essencial no processo 10 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

11 de formação de qualquer sociedade e abre caminhos para a ampliação da cidadania (BRASIL, 2004). Diante do exposto, buscamos mapear a repercussão da Lei /03 e a inserção da história e cultura afro-brasileira e africana nas escolas municipais de Petrolina, buscando compreender de que forma a secretaria municipal tem tentado implementar a temática e como os professores estão atuando nas salas de aula da educação básica. Para tanto, fez-se necessário sondar se os(as) professores(as) e gestores(as) da rede municipal de ensino tiveram acesso à Lei e às Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; identificar as ações que a Secretaria municipal de educação tem feito para implementar a referida lei no currículo escolar da educação básica, compreender o papel atribuído à Lei tanto pela secretaria, como pelos(as) professores(as) pesquisados(as), caracterizar o perfil dos professores, que atuam na rede municipal, em relação à escolarização e à autoidentificação étnico racial e apontar dificuldades/facilidades que o docente encontra para abordar a temática em sala de aula. Além das respostas para essas questões, também nos propomos, a apresentar os resultados parciais da proposta de intervenção que estamos realizando em uma das escolas da rede, objetivando sensibilizar os professores sobre a importância de trabalhar a temática na sala de aula e construindo estratégias e instrumentos para essa ação. Este texto está organizado em três partes distintas e complementares. No primeiro momento, realizamos uma breve reflexão sobre a Lei /03, cujos princípios destacados nas diretrizes curriculares instituídas sobre a temática e autores, nos ajudam a compreender as práticas históricas e sociológicas, que, por muitos anos, vêm criando e reproduzindo, nas escolas, um perfil único do povo brasileiro. No segundo momento, apresentamos dados de uma pesquisa descritiva, realizada com professores e membros das equipes gestoras de dez escolas da rede municipal de Petrolina sobre a repercussão e execução da referida Lei 2. No terceiro momento do texto, registramos a nossa proposta de intervenção para implementação da temática na sala de aula. É importante destacar que a nossa proposta de pesquisa e de intervenção também está alicerçada na metodologia da pesquisa-ação por ser um método de pesquisa - que agrega diversas técnicas de pesquisa social - com as quais se estabelece uma estrutura coletiva, participativa e ativa no nível da captação da informação; requer, portanto, a participação das pessoas envolvidas no problema EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE 11

12 investigado. Esse método pressupõe ênfase à análise das diferentes formas de ação. Os temas são limitados ao contexto da pesquisa com base empírica, voltando-se para a descrição de situações concretas e para a intervenção orientada em função da resolução dos problemas efetivamente detectados na coletividade (THIOLLENT, 1986). Em síntese, como propõe esse autor, a pesquisa-ação é uma estratégia metodológica da pesquisa social, na qual existe ampla e explícita interação entre o pesquisador e as pessoas envolvidas na situação investigada. Dessa interação resulta a priorização dos problemas a serem pesquisados e das soluções a serem encaminhadas em ações concretas; o objeto de investigação não se constitui em pessoas, mas, sim, em situações sociais e seus problemas; o objetivo da pesquisaação é resolver ou esclarecer os problemas identificados na situação observada. A pesquisa não se limita à ação; pressupõe um aumento do conhecimento e do nível de consciência das pessoas ligadas à situação e do próprio pesquisador. De acordo com os princípios da pesquisa-ação, os aspectos práticos de concepção e organização do trabalho apresentam fases, que não são rigorosamente sequenciais, sendo seu planejamento flexível e passível de adequação às necessidades do pesquisador e dos participantes (THIOLLENT, 1992). Ou seja, na pesquisa descrita neste artigo, a pouca compreensão sobre a Lei /03 ou seu total desconhecimento em algumas escolas da rede municipal de ensino possibilitaram a execução de um projeto de intervenção, de longo prazo, sobre a temática. É importante destacar, também, dentro desse contexto da pesquisa, que a relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe à população negra; ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática. (BRASIL, 2004). É essa perspectiva de construção de uma sociedade plural e que respeite a diversidade que estamos tentando construir em conjunto com alunos e professores da escola na qual desenvolvemos o referido projeto. 2 Neste momento, gostaríamos de agradecer a todos os que contribuíram para a realização das nossas ações, entre os quais destacamos as alunas que participam do projeto: Ana Paula Mendes Porto e Eslany Vanessa da Silva Teotonio, bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Incentivo Acadêmico da Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia do Estado de Pernambuco BIA/FACEPE; Michella Eloina de Sá Torres e Terezinha da Silva Santos, bolsistas da Pro-Reitoria de Extensão e Cultura da Universidade de Pernambuco PROEC/UPE e aos alunos voluntários, Maria Amélia Jesus da Costa, Aurilia de Brito Lima, Maria dos Anjos Sa Moreira, Maércio José dos Santos, Maria Cecília dos Santos e Ivonete Silva Almeida. 12 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

13 História e cultura africana e afro-brasileira na educação básica: algumas determinações legais Acreditamos que o primeiro passo para o reconhecimento e a valorização do povo negro nas escolas brasileiras se deve à inserção dos artigos 26A e 79B da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, LDB, como veremos a seguir: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro- Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra (BRASIL, 2003). Analisando essas alterações na LDB, percebemos que é clara a determinação. A temática deve ser inserida no conteúdo programático oficial e não como uma disciplina nova como muitos profissionais da educação pensaram assim que a Lei foi sancionada; mas, nas disciplinas já existentes de maneira a desconstruir a história, muitas vezes, contada na escola e contida nos livros didáticos em que o povo negro aparece na grande maioria, como sujeitos inferiores e, portanto, menos importantes que os brancos na formação da sociedade brasileira. Após a publicação da Lei /03, o Conselho Nacional de Educação CNE aprovou o parecer CNE/CP3/2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares Para a Educação das Relações Étnico-Raciais e Para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana a serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades, cabendo aos sistemas, no âmbito de sua jurisdição, orientar e promover a formação de professores e professoras e supervisionar o EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE 13

14 cumprimento das referidas diretrizes. Entretanto, temos consciência de que a sociedade brasileira tende a fazer vista grossa ainda hoje, aos muitos casos que tomam, por exemplo, espaço na mídia nacional, mostrando o quanto ainda é preciso lutar para que todos recebam uma educação igualitária, que possibilite desenvolvimento intelectual e emocional, independentemente do pertencimento étnico-racial do aluno. Com isso, os profissionais da educação permanecem não comprendendo em quais momentos suas atitudes diárias acabam por cometer práticas favorecedoras de apenas parte de seus grupos de alunos e alunas (CAVALLEIRO, 2006). Nesse sentido, a autora menciona que o silêncio da escola sobre as dinâmicas das relações raciais tem permitido que se transmita aos alunos uma pretensa superioridade branca, sem que haja questionamento desse problema por parte dos profissionais da educação e envolvendo o cotidiano escolar em práticas prejudiciais ao grupo negro. Silenciar-se diante do problema não apaga magicamente as diferenças; ao contrário, permite que cada um construa, a seu modo, um entendimento, muitas vezes estereotipado do outro que lhe é diferente. Esse entendimento acaba sendo pautado pelas vivências sociais de modo acrítico, conformando a divisão e a hierarquização raciais. Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação das relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores terão como referência, entre outros, aspectos pertinentes às bases filosóficas e pedagógicas que assumem os princípios a seguir explicitados. O primeiro princípio, consciência política e histórica da diversidade, deve conduzir à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos; à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que, em conjunto, constroem, na nação brasileira, sua história; ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira; à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos indígenas e, também, as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados; à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos; à busca de pessoas em particular, de professores não familiarizados com a análise das relações étnico- 14 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

15 raciais e sociais com o estudo da história e cultura afro-brasileira e africana, das informações e dos subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas; ao diálogo, via fundamental para o entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociações, tendo em vista objetivos comuns, visando a uma sociedade justa. O segundo princípio, fortalecimento de identidades e de direitos, deve orientar para o desencadeamento do processo de afirmação de identidades, da historicidade negada ou distorcida; o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas; os esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal; o combate à privação e violação de direitos; a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais; as excelentes condições de formação e de instrução, que precisam ser oferecidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais. O terceiro princípio, ações educativas de combate ao racismo e a discriminações, encaminha para a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade; a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las; condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças; valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, como por exemplo, a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura; educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro, visando preservá-lo e difundi-lo;o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais, étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, às alianças sociais; participação de grupos do Movimento Negro e de grupos culturais negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na elaboração de projetos político-pedagógicos, que contemplem a diversidade étnico-racial (BRASIL,2004). EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE 15

16 A partir da compreensão de tais princípios, é possível perceber que são várias as frentes de atuação, não só por parte dos professores mas também de todos os profissionais da educação que devem atuar desde a desconstrução das ideias e comportamentos presentes na sociedade, passando pela valorização dos elementos da cultura afro-brasileira para a construção da identidade até a análise crítica dos textos didáticos, principalmente, contidos nos livros didáticos e paradidáticos, que circulam nas escolas. É preciso compreender a história e a cultura africana e afrobrasileira para que possamos, de fato, contribuir para a formação da consciência política e histórica da diversidade, para a construção da identidade e a promoção de práticas que superem o racismo e o preconceito que existem no cotidiano escolar. Esses princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como das instituições e das suas tradições culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes determinações em relação ao ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nas escolas, destacando-se: O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações étnico-raciais, se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas particularmente Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos laboratórios de ciências e de informática, na utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares (BRASIL, 2004, p.21). Apesar de sabermos que os sistemas de ensino e os estabelecimentos de educação básica em todos os níveis e modalidades, segundo as referidas diretrizes, precisam se organizar para garantir a inserção da temática nas salas de aulas, acreditamos que ainda não são todas as redes que o fazem. Sabemos da existência de iniciativas individuais que acontecem, e, muitas vezes, não são nem divulgadas. Apontaremos a seguir as impressões dos professores e membros das equipes gestoras sobre a lei /03 e a inserção da temática na rede municipal e as ações, que estão acontecendo em Petrolina, com o objetivo de implementar a referida Lei. Uma delas é a nossa própria proposta de intervenção. 16 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

17 Algumas indicações sobre a repercussão da Lei /03 nas escolas municipais da cidade de Petrolina- PE A cidade de Petrolina, localizada no interior do estado de Pernambuco, fica situada a 800 quilômetros da capital recifense. Construída na região hoje denominada como Médio São Francisco, cidade de altas temperaturas do sertão pernambucano ou como é mais popularmente conhecida do semiárido é privilegiada por ter sido construída e constituída às margens do chamado rio da integração nacional, o rio São Francisco. Segundo dados do IBGE de 2008, a cidade tem, atualmente, 285 mil habitantes. Petrolina destaca-se no cenário nacional e internacional como uma das maiores produtoras e exportadoras de frutas do país, segundo Nunes (2009), [...] tudo isso graças ao trabalho de petrolinenses, aqui nascidos, ou PR ela adotados, que com garra, inteligência e determinação implantaram a tecnologia da irrigação [cultura irrigada] transformando o cinza da caatinga semimorta em verdes e imensuráveis paisagens de encher os olhos do sertanejo acostumados a terra e troncos ressequidos, e mais ainda dos japoneses e investidores da região sul do Brasil, que viram e vêm nestas terras banhadas pelas águas do Velho Chico, como é popularmente conhecido o rio São Francisco, um futuro promissor (p.11). É da plantação de frutas em projetos de cultura irrigada que gira toda a economia da cidade. Petrolina é hoje considerada um dos polos de desenvolvimento econômico do estado, apontada por diversas revistas econômicas como uma das cidades mais dinâmicas do País. Toda essa riqueza também tem seu reflexo na educação. Atualmente, a cidade conta com três instituições de ensino superior de grande porte. A FACAPE (Faculdade de Ciências Sociais e Aplicadas de Petrolina), uma autarquia mantida pelos governos municipal e estadual com oito cursos nas áreas de ciências Humanas e Sociais. A UNIVASF - Universidade Federal do Vale do São Francisco, recentemente criada, com vinte e um cursos das áreas de Ciências Humanas, Exatas e Saúde e a UPE - Universidade de Pernambuco, instituição da qual fazemos parte, mantida pelo governo do estado e que possui sete cursos de licenciatura e três cursos na área de saúde. A rede escolar municipal possui um quantitativo ainda pequeno de escolas EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE 17

18 no nível da educação básica e um bom quadro de profissionais em permanente qualificação. Segundo Nunes (2009), a rede municipal, contava em 2008 com 82 escolas de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, sendo 60 escolas na zona rural e 22 na zona urbana. Neste mesmo ano, foram matriculados alunos, e a rede possuía 804 professores. Foram respondidos, 62 questionários: 50 por professores e 12 membros das equipes gestoras em 10 escolas da rede municipal de Petrolina. A partir da análise desse instrumento, estabelecemos, primeiramente, o perfil dos sujeitos da pesquisa e, em seguida, apresentamos as categorias de análise e os resultados obtidos. Constatamos que a maioria dos professores pesquisados são do sexo feminino. Em relação ao vínculo com a rede de ensino, temos temporários (46%); concursado (52%), não informado (2%). Acreditamos que o vínculo permanente, via concurso, pode favorecer o trabalho contínuo enquanto o contrato pode impedir que práticas interessantes e eficazes sejam continuadas. Em relação à origem étnico-racial, constatamos que a maior parte dos professores se autoclassifica como parda, mas, considerando que as classificações morena, morena clara, preta e negra dizem respeito à raça negra, a maior parte dos professores se autodenomina afro-brasileiro. Temos consciência dos progressos da Genética, que apontam para a impossibilidade de determinar a raça de um ser humano. Nesse sentido, os pesquisadores da área descobriram que os patrimônios genéticos de duas pessoas pertencentes a uma mesma raça podem ser mais distantes do que os de indivíduos pertencentes a raças diferentes. Sendo assim, concluíram que a raça não é uma realidade biológica humana, mas um conceito cientificamente inoperante para explicar a diversidade humana e para dividi-la em grupos. Ou seja, biológica e cientificamente, as raças não existem. Por isso, estamos utilizando o termo raça como conceito relacional, que se constituiu histórica e culturalmente, a partir de relações concretas entre grupos sociais em cada sociedade, rejeitando o determinismo biológico e valorizando a cultura e a identidade de cada um (MUNANGA, 2003; SISS, 2003). Porém, não podemos deixar de mencionar o número de professores que se considera branco e amarelo, como pode ser observado, a seguir: 18 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

19 Autoclassificação dos professores quanto à origem étnico-racial MORENA 8% MORENA CLARA 2% AMARELA 2% PRETA 4% BRANCA 22% NEGRA 20% PARDA 36% NÃO INFORMADA 6% Definir a origem étnico-racial dos brasileiros não é tarefa simples. Existem muitos adjetivos para dizer o que somos e aqui tivemos uma pequena amostra desses adjetivos. Nesse sentido, Silva (2007) afirma que a percepção dos professores negros em relação à questão étnico-racial em sala de aula está intimamente associada à forma como eles lidam com o seu pertencimento étnico-racial. Esse pertencimento, geralmente, foi gerado de forma lenta, processual e gradativa o que, muitas vezes, só ocorre depois de os professores terem sofrido algum tipo de preconceito ou discriminação que os tenha atingido de tal forma que os levou a se verem como negro ou negra. Sabemos que o conceito de identidade é múltiplo, ou seja, falase em identidades de gênero, identidades etárias, identidades raciais, entre outras. Nesse sentido, gostaríamos de ressaltar o conceito de identidade segundo Munanga (2003) (...) uma realidade sempre presente em todas as sociedades humanas. Qualquer grupo humano, através de seu sistema axiológico, sempre selecionou alguns aspectos pertinentes de sua cultura para se definir em contraposição ao alheio. A definição de si(autodefinição) e a definição dos outros(identidade atribuída) tem funções conhecidas: a defesa da unidade do grupo, a proteção do território contra inimigos externos, as manipulações ideológicas por interesses econômicos, políticos, psicológicos etc (p.45). Portanto, podemos dizer que a construção da identidade não é tarefa simples, se pensarmos na nossa história contada em sala de aula, por exemplo, perceberemos o quanto é difícil para uma criança negra se identificar como tal e assumir a sua identidade de negro ou negra pois aprendeu e ainda aprende na escola que os EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE 19

20 brancos são os heróis nacionais e que não havia lugar de prestigio para os negros na sociedade brasileira ao longo dos tempos, diferentemente do lugar ocupado pelos brancos no nosso país. Assim, situações vivenciadas em aula de história pode levar as crianças negras a negarem sua origem e assumirem-se como brancas. A pesquisa revelou que a maior parte dos docentes tem entre 11 e 20 anos de atuação e, portanto, com muita experiência na área de educação, o que nos permite inferir que desenvolvem (ou deveriam desenvolver), a cada dia, seu trabalho de maneira melhor e mais consciente. Apesar de acreditarmos que o comprometimento com a temática independe do tempo de atuação. Ou seja, se os professores realmente quiserem abordar esse tema em várias situações irão fazê-lo, independente do tempo de serviço, embora reconheçamos que essa tarefa não é fácil. Nesse sentido, temos relatos de professores que foram acusados de racistas às avessas por estarem tentando valorizar a cultura negra nas salas de aula e quererem mudar o foco eurocêntrico para o afrocêntrico (MUNANGA, 2003). Em relação à escolarização, a maior parte dos professores possui nível superior, com predominância do curso de Pedagogia. Esse dado demonstra que o município está seguindo a LDB 9394/96, a qual determina que, até 2010, os professores da educação básica possuam formação superior. Porém, sabemos que os cursos de formação de professores da região do vale do São Francisco ainda não estão preparando os alunos para trabalharem a temática, à exceção de algumas iniciativas relacionadas a práticas de alguns professores com essa preocupação. Infelizmente, a maioria das universidades brasileiras ainda não inseriu a temática em seus currículos e, assim, não podem formar professores conscientes e preparados para abordar a história e a cultura africana e afro-brasileira em suas salas de aula. Nesse sentido, Gomes Junior (2007) menciona, por exemplo, que são poucos os cursos de história que oferecem a disciplina História da África nas universidades do Nordeste, disciplina que seria de fundamental importância para a formação dos futuros professores de história. Imaginemos, então, a situação dos demais cursos de formação de professores. Portanto, a inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da Educação Básica é, também, uma questão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive no que se refere à formação de professores. Nesse sentido, os cursos de Pedagogia vêm reformulando seus currículos em todo o país, com fins a contemplar o exigido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, instituídas pelo Conselho Nacional de Educação em maio de As diretrizes, em acordo com o anseio de formação de uma sociedade igualitária e mais justa, 20 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

21 compreendem a docência, em seu Art. 2º, parágrafo 1º: (...) Como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 2005, p.19, Grifo nosso). Assim sendo, o curso de Pedagogia, do qual fazem parte todos os alunos envolvidos nesse projeto, poderá contribuir, entre outras coisas, para a formação do futuro licenciado em relação à temática. Em sintonia com a Lei /03, as Diretrizes, acima citadas, também instituem a abordagem educativa diferenciada em escolas indígenas ou em escolas de remanescentes de quilombos, como podemos observar a seguir: 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham das situações em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão: I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritária; II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas indígenas relevantes. 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas. (BRASIL, 2005, Grifo nosso). No que diz respeito aos níveis em que os professores atuam no momento, temos (12%) na educação infantil, (70%) na educação fundamental, (4%) na educação média e (14%) não informaram em que nível atuam. Os professores da EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE 21

22 educação infantil, que participaram da nossa pesquisa, mencionaram a importância de inserir a temática nesse nível de ensino para que nos níveis em que se seguirem, as crianças já tenham uma base de compreensão menos preconceituosa e mais inclusiva. Entre os membros das equipes gestoras (MEG), todos os sujeitos participantes são do sexo feminino, apenas um não informou esse dado. Como o número de questionários recebidos das MEG foi bem menor que o dos professores, remetemos ao quantitativo em números e não em percentuais. Como são membros da gestão escolar, todas as participantes possuem vinculo permanente com a rede municipal, são todas concursadas, possuem nível superior, sendo que quatro possuem curso de Pós-Graduação Lato Sensu. Têm entre 30 e 50 anos de idade e atuam de 11 a 20 anos na área da educação. Em relação à origem étnico- racial, cinco se autodeclararam brancas, três pardas, uma morena, uma preta e duas não informaram, como pode ser observado no quadro abaixo: Autoclassificação dos membros das equipes gestoras quanto a origem étnico-racial MORENA 01 PRETA 01 BRANCA 05 PARDA 03 NÃO INFORMADA 02 A partir da análise do nosso instrumento de coleta, estabelecemos as seguintes categorias: conhecimento sobre a Lei e a história e cultura africana e afrobrasileira; prática docente inserção da temática na sala de aula e os materiais didáticos utilizados; importância da temática; ações da escola e da secretaria da educação para implementação da Lei. É importante destacar que, embora saibamos que o nosso instrumento apresenta falhas, como qualquer outro, na medida em que menciona a temática antes de questionar sobre o conhecimento da Lei (na apresentação/objetivo da pesquisa para o pesquisado) e seu conteúdo, acreditamos que isso poderia levar os sujeitos a copiarem, ou seja, a responderem mesmo sem o conhecimento real da Lei. Mesmo assim, acreditamos que as respostas revelam mesmo que, parcialmente, - considerando que nossa amostra representa em torno de 10 % das escolas municipais - aspectos da realidade do município de Petrolina sobre a inserção da temática história e cultura africana e afro-brasileira nas escolas. 22 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

23 No que se refere ao conhecimento sobre a Lei e a história e cultura africana e afro-brasileira, cujo objetivo era sondar se os professores e membros das equipes gestoras da rede detinham algum conhecimento sobre a Lei e o seu conteúdo, percebemos que (42%) dos professores não responderam às questões referentes a essa categoria. Dos (24%) que responderam, (14%) demonstraram conhecer a Lei e seu conteúdo, como veremos a seguir: É uma Lei que exige que a cultura afro-brasileira faça parte da grade curricular do ensino brasileiro. É uma Lei que diz que é obrigatório trabalhar a cultura afro-brasileira na escola. Porém, não podemos deixar de mencionar os depoimentos que demonstraram conhecimento parcial ou equivocado sobre a Lei e a temática. Foi uma Lei criada para defender os nossos irmãos afros. A mesma fala sobre as punições referentes à discriminação racial. Determina os direitos e deveres da cultura afro-brasileira. Os relatos dos professores referem-se ao combate da discriminação e ao respeito aos direitos dos afro-brasileiros, o que demonstra que, mesmo não sabendo exatamente do conteúdo da Lei, sabem que esse diz respeito aos negros e seus descendentes. Em relação aos Membros das equipes gestoras (MEG), quatro (4) membros não responderam e oito (8) demonstraram conhecer a Lei e seu conteúdo mesmo que parcialmente, como podemos observar: Fala dos direitos dos afrodescendentes. Há um documento (Lei) que determina o ensino nas escolas. [ ] A reformulação da LDB que determina o ensino essa inclusão da cultura africana e afro-brasileira em ensino regular. Está na LDB, como também nos estados para definir dentro do conteúdo pedagógico na cultura local.[ ] Trata-se do ensino da história e cultura africana e afro-brasileira. [ ] A Lei de 9 de janeiro de 2003 que determinou a obrigatoriedade da temática história e cultura afro-brasileira no currículo oficial da rede de ensino fundamental e médio, nas escolas publicas e particulares do Brasil. [ ] É importante para ser vivenciada na educação do Brasil. Eu já li essa Lei. Que é obrigatório incluir no currículo o ensino da cultura afro-brasileira nas áreas de educação artística, literatura e história. Ao analisar os depoimentos anteriormente mencionados, percebemos que as MEG demonstraram um conhecimento mais pontual que os professores em EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE 23

24 relação à Lei e ao seu conteúdo. Esse diferencial pode ser atribuído ao próprio setor de atuação, ou seja, a própria atividade de gerir uma unidade escolar exige maior conhecimento sobre legislação da educação. Esse conhecimento a mais, demonstrado pelas MEG, poderia favorecer uma prática pedagógica mais eficiente, desde que houvesse uma gestão democrática de fato no interior das escolas. Em relação à prática docente inserção da temática na sala de aula e os materiais didáticos, o nosso o objetivo era tomar conhecimento da forma com que o professor aborda a temática em sala de aula e que materiais e recursos utiliza para tanto. Percebemos que os professores que não abordam a temática em sala de aula não opinaram sobre materiais didáticos disponíveis na escola. Entre os relatos de suas práticas, os professores afirmaram que abordam a temática em situações pontuais como datas comemorativas com uso de vídeos e livros didáticos como pode ser observado a seguir: Explicação sobre o assunto que tem em livros didáticos, filmes que o próprio professor loca. [ ] Só com danças. A importância dos negros na cultura brasileira. [ ] Apenas nas datas comemorativas, 13 de maio e 20 de novembro dia da consciência negra. Sim, debatendo sobre como os negros chegaram em nosso pais e também sobre as diferenças raciais.[ ] Sim, através de conversas e debates sobre a escravidão e de forma resumida. [ ] Utilizando gráficos, filmes e slides sobre vários temas que se fazem necessário abordar o tema. [ ] Explanando noticias e eventos do que está acontecendo no momento e conteúdos do livro didático. [ ] Com atrativos da história dos negros e da literatura. Exemplo: um passeio pela África de Alberto Costa e Silva. A escola dispõe da coleção Vivendo a diversidade (cultura afrobrasileira) a qual é de grande contribuição para o ensino e a aprendizagem.[ ] Em relação aos materiais específicos que tratam da história e cultura africana e afro-brasileira, menciona-se o livro Um passeio pela África e a coleção Vivendo a diversidade. Em Um passeio pela África, primeiro livro infanto-juvenil do embaixador e acadêmico Alberto da Costa e Silva, os jovens brasileiros Zezinha, Gustavo e Inácio se aventuram por um continente que, na maioria das vezes, 24 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

25 conhecemos apenas por meio dos atlas geográficos: Angola, Guiné, Costa do Marfim, Senegal, Congo. Maior africanista do país e autor do clássico A enxada e a lança, Costa e Silva propõe um delicioso roteiro em que olha para o passado africano - mostrando as diferenças culturais entre os vários povos que vieram para o Brasil como escravos e ajudaram a formar nossa cultura - também aponta para o futuro. Fugindo dos clichês, ele revela para os jovens leitores uma África urbana e moderna, sem deixar de destacar as peculiaridades de cada país visitado por seu trio de personagens. Um passeio pela África conta com as ilustrações de Rodrigo Rosa. Multicoloridas, elas enfatizam a imagem de um continente vibrante e plural, destacada pelo autor ( A coleção Vivendo a Diversidade: cultura afro-brasileira, também mencionada por professores e MEG, é uma proposta pedagógica para a superação do racismo na escola e, consequentemente na sociedade, da Editora Fapi. Ela traz atividades, proposta e projetos que visam subsidiar o trabalho do educador sobre as relações étnico-raciais positivas, reconhecendo e valorizando a história, a cultura e a identidade da população afro-descendente do Brasil. A coleção busca levar os alunos e os educadores a se posicionarem de maneira reflexiva e crítica, partindo do conhecimento e da contextualização de situações variadas, para que aprendam por meio da análise de fatos. O objetivo é formá-los para que sejam capazes de intervir na realidade, transformando-a, quando necessário. Essa proposta de trabalho visa estabelecer relações humanas mais fraternas, promovendo a colaboração, a solidariedade e a construção da dignidade pessoal, além de proporcionar a reflexão de todos ( Entre os membros das equipes gestoras, uma não respondeu e onze disseram que a escola dispõe dos mesmos materiais citados pelos professores. No que diz respeito à importância da temática, os professores, apesar de alguns desconhecerem a importância da temática e outros acharem que não é importante, (14%) disseram que não acham importante e (4%) não opinaram, (4%) disseram sim, mas não sabem por que. A maioria afirma que é importante por vários motivos (valorização da nossa história, contribuição da cultura africana para o nosso país, por causa do preconceito e da discriminação racial, inclusão social, construção da identidade entre outros). Nos depoimentos que seguem, encontramos várias justificativas para a inserção da temática. Foi grande a contribuição cultural do nosso pais mas os negros não foram valorizados como deveria ser. [ ] Temos que EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE 25

26 esclarecer o assunto como aconteceu para os alunos. [ ] Sim, porque vai ampliar o universo cultural dos docentes e dos discentes. [ ] Sim, porque existe muito preconceito com o negro e a sociedade em geral não conhece a riqueza que é a cultura afro e a contribuição que esta trouxe para o nosso pais.[ ] Sim porque existe muito preconceito em relação ao negro e precisamos mostrar a riqueza, que há na sua cultura. [ ] Sim por conta da inclusão social. [ ] Sim existem crianças que tem racismo com o colega. [ ] Sim para informar e esclarecer o porquê da discriminação. [ ] Sim, nos ajuda a reconhecer a nossa história, nossa origem e respeitar as diferenças. [ ] Sim, somos um país afrodescendente, é preciso conhecer nossas origens, raízes. [ ] Devemos preservar o legado cultural deixado pelos africanos para o brasileiro respeitando, assim, a diversidade cultural. Podemos apontar algumas direções em relação aos depoimentos dos docentes. A primeira aponta para a abordagem feita em sala de aula, remetendo ao passado, principalmente à escravidão e às datas comemorativas como o 13 de maio e o Dia da consciência negra. A segunda aponta para o uso de filmes e livros didáticos. Em relação ao uso do livro didático, destacamos a nossa preocupação, pois sabemos que esse é, muitas vezes, o único impresso a que professores e alunos têm acesso, sobretudo nas escolas públicas, e, muitos livros didáticos ainda trazem representações distorcidas sobre a situação do negro na sociedade brasileira, apesar da política de elaboração de livros de qualidade nos últimos tempos. Os estudos de Silva (1995) sobre representação de negros em livros didáticos apontam que a maneira como os negros eram representados era estereotipada, negativa, em episódios que narram a escravidão; por exemplo, o africano foi estereotipado como selvagem, mau, sem alma, para justificar a sua sujeição aos maus tratos dos brancos. Nosella (1978), por sua vez, analisou livros de comunicação e expressão da 1ª à 4ª série do primeiro grau, na Rede Oficial do Espírito Santo, na década de 1970, com o objetivo de desmascarar a ideologia subjacente aos textos em que os negros - entre outros atores, como mulheres - apareciam. Essa última análise demonstrou que os negros eram representados como empregadas domésticas, empregados da casa grande, pobres, entre outros. 26 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE