A MANIFESTAÇÃO DOS INTERESSES DOS ESTUDANTES POR MEIO DE PERGUNTAS SOBRE A COMBUSTÃO DA VELA

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1 A MANIFESTAÇÃO DOS INTERESSES DOS ESTUDANTES POR MEIO DE PERGUNTAS SOBRE A COMBUSTÃO DA VELA Resumo Lorita Aparecida Veloso Galle 1 Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas A pesquisa relatada neste artigo partiu da seguinte questão norteadora: Quais as manifestações de interesse dos estudantes por meio de perguntas sobre a combustão da vela, considerando o nível de escolaridade? A investigação consistiu na coleta e análise de questões elaboradas por 121 estudantes de 5º Ano e 9º Ano do Ensino Fundamental e 3ª Série do Ensino Médio de uma escola pública estadual situada na cidade de Três Coroas, Rio Grande do Sul, depois de observarem a combustão de uma vela. Após a apresentação do fenômeno os estudantes receberam um instrumento para que escrevessem pelo menos três questões sobre a combustão da vela que mais lhe interessasse saber/compreender. Foram coletadas 312 questões sendo analisados por meio da Análise Textual Discursiva, com o objetivo de compreender quais os interesses sobre o fenômeno nos vários níveis escolares. Desta análise emergiram três categorias: composição da vela, processos físico- químicos da combustão da vela e implicações do fenômeno evidenciado. Os resultados dessa investigação colaboraram para compreender que as manifestações de interesse apresentam assuntos semelhantes, porém a forma como são abordadas se complexificam especialmente do Ensino Fundamental para o Ensino Médio, em função do maior grau de apropriação de conhecimentos por parte dos estudantes neste nível. Também é possível destacar que os estudantes, mesmo em níveis de escolaridade mais adiantado apresentam termos e compreensões que se relacionam com a visualização do fenômeno em si. O resultado aponta para a necessidade de iniciativas por parte dos professores que visem a valorizar e estimular as perguntas dos estudantes no contexto da sala de aula, pois essas servem como ponto de partida e matéria prima para o planejamento, organização, desenvolvimento e avaliação do trabalho que o professor pretende desenvolver. Palavras-chave: Educação Básica. Pergunta do estudante. Combustão da vela. Introdução O ambiente escolar constitui-se em um espaço social que com sua diversidade revela ao professor possibilidade de atuação com relação ao seu fazer pedagógico. Porém, para que 1 Mestranda do PPG-PUCRS- Educação em Ciências e Matemática- Bolsista Capes/Fapergs. loritaveloso@hotmail.com. ISSN

2 11216 essa possibilidade seja desenvolvida é fundamental que as perguntas dos estudantes ocupem um lugar de destaque, pois essas apresentam elementos que revelam interesses, falhas conceituais, conhecimento cotidiano e escolar. Assim o professor pode servir-se desta gama de informações reveladas nas perguntas dos estudantes para orientar a suas ações docentes encaminhando para a realidade e as necessidades desses. Dessa forma as perguntas representam um instrumento importante para se compreender a ideia que os estudantes têm sobre um determinado assunto, seus interesses e o conteúdo de suas ideias relacionadas aos vários conteúdos científicos que os estudantes aprendem na escola (MORTIMER, 1996). As perguntas são apresentadas com mais intensidade, em geral, pelo professor em sala de aula, com várias funções, como, por exemplo, realizar um levantamento do que os estudantes sabem ou não sobre determinado assunto. A pergunta do estudante, na maioria das vezes, parte de dúvidas sobre um determinado procedimento a realizar ou sobre algo não compreendido na exposição do professor, mas é pouco explorada como subsídio para a organização curricular de um tema ou como ponto de partida para a o desenvolvimento de uma aula, ou ainda, como base para uma atividade investigativa. Em geral, a pergunta surge de uma dúvida que se tem, de algo que nos falta, gerando desejo em superar tal inquietude. Assim, se temos uma indagação, a tendência é a mobilização para buscar respostas, o que pode levar a outras dúvidas. Nessa perspectiva, explorar as perguntas que os estudantes apresentam pode constituir numa ação importante para a realização de um trabalho instigante em sala de aula, pois as questões podem conter subsídios importantes para o trabalho do professor, tornando-o mais atrativo e produtivo, despertando o interesse dos estudantes em aprender e gerando novas perguntas. Além disso, as perguntas formuladas podem mostrar tendências em relação à natureza das indagações, podendo ser de caráter descritivo, explicativo causal, preditivo, entre outros. Desse modo, utilizar as questões dos estudantes pode possibilitar oportunidades para dar significação às atividades de sala de aula, partindo da realidade dos estudantes e não de realidades impostas por livros didáticos e programas pré-estabelecidos pelas instituições para dar conta de assuntos que por vezes pouco interessam aos estudantes por serem descontextualizadas de seu cotidiano. Este trabalho apresenta o relato de uma investigação, que teve como ponto de partida a seguinte questão de pesquisa: Quais as manifestações de interesse dos estudantes por meio de perguntas sobre a combustão da vela, considerando o nível de escolaridade? Nessa perspectiva, pela análise das perguntas dos estudantes, juntam-se argumentos para defender a

3 11217 tese de que os resultados deste trabalho podem contribuir para orientar as ações dos professores em sala de aula. Aportes teóricos Vygotsky em sua teoria cognitiva/cultural destaca o valor da cultura e de sua principal invenção, a linguagem. O teórico salienta que o funcionamento mental superior, ou pensamento, se torna oportuno pela linguagem, ou seja, sem a linguagem a inteligência de uma criança constituíra-se semelhante á dos animais, como o macaco (LEFRANÇOIS, 2013, p. 268). Dessa forma compreende-se que a ampliação cognitiva de uma pessoa é essencialmente caracterizada pelo intercâmbio verbal entre a criança e o adulto. Neste sentido a criança desenvolve a sua linguagem e consequentemente o seu pensamento coerente. Já no âmbito escolar pode-se afirmar que a linguagem é a mediadora entre o conhecimento, o professor e o estudante (VYGOTSKY, 1991). Por meio da linguagem é possível remodelar os significados, expandindo e complexificando nossos entendimentos, pois a linguagem nos permite mais que notificar conhecimentos já elaborados, ela nos desafia a estabelecer conexões entre o que o já conhecido e o incógnito, no movimento de intercâmbio entre visões diferenciadas. Neste curso permanente de remodelação e atualização, nos tomamos sujeitos e partícipes da elaboração do nosso entorno (MORAES, 2010). Para Etcheverria (2008) pensamento é estimulado pelo ato de perguntar (p.80), constituindo-se como parte de um processo mais amplo de busca do conhecimento que é o educar pela pesquisa (DEMO, 2007). A pergunta é capaz de desacomodar, gerar angustia e desconforto, provocando em quem a faz, seja aprendente ou ensinante, o desejo em partir em busca de respostas para acalmar os questionamentos e dessa maneira propiciar a reconstrução do conhecimento (ETCHEVERRIA, 2008). Para Wells (2001) estas perguntas não são quais quer perguntas, elas devem partir do interesse do indivíduo que as faz. Considerando a importância da pergunta para o desenvolvimento intelectual de um indivíduo, essa assume um papel de destaque especialmente no contexto das aulas, onde pode ser formulado em diferentes momentos com os mais variados objetivos, seja em trabalhos de cunho experimental ou de campo, antes e após uma leitura, para gerar a construção de um texto, expressar ideias ou ainda em atividades avaliativas (TORT, et al., 2013). Por conseguinte os autores veem a necessidade de gerar e fomentar a competência de perguntar

4 11218 nos estudantes, de maneira especial devido a sua relação com a construção do conhecimento e com a ampliação do pensamento crítico. No ambiente da sala de aula as perguntas partem normalmente do professor e representam um importante recurso de mediação, que auxilia no acompanhamento do pensamento dos estudantes, possibilitando rever estratégias de ensino e aprendizagem. Porém estas perguntadas são lançadas pelo professor e de seus interesses, e na maioria das vezes não se leva em conta os questionamentos que o estudante tem sobre um determinado tema. Portanto se evidencia o direcionamento da aprendizagem que se encontra, na maioria das vezes, sob o comando do professor, [...] é ele quem sabe quais são os conhecimentos mais relevantes (RAMOS, 2008, p.69). O material didático disponível aos estudantes também aposta nesta lógica, ou seja, apresenta perguntas elaboradas para serem respondidas pelos estudantes, sem levar em conta os seus interesses. A falta de participação dos estudantes nas aulas está muitas vezes vinculada à estruturação dessas, que apresentam-se engessadas em programas pré-estabelecidos que não permitem que os estudantes possam desempenhar papel ativo na aprendizagem. Freire (2007) destaca a importância da escuta para que o processo de ensino e aprendizagem no sentido que professor e estudantes possam estar em sintonia: Que me seja perdoada a reiteração, mas é preciso enfatizar, mais uma vez; ensinar não é transferir a inteligência do objeto ao educando mais instiga-lo no sentido que, como sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido. É nesse sentido que se impõem a mim a escutar o educando em suas dúvidas, seus receios, em sua incompetência provisória. E ao escutá-lo, aprendo a falar com ele (FREIRE, 2007, p.119). Criar um espaço dentro da sala de aula para a escuta das pergunta do estudante é organizar este ambiente levando em conta os desejos e anseios do estudante, tornando esse realmente o sujeito da aprendizagem (FREIRE, 2007, p.59), para o qual a escola existe. Quando aos estudantes é propiciada a oportunidade de manifestarem seus questionamentos sobre um determinado tema, esses assumem o papel de sujeitos da sua própria aprendizagem (RAMOS, 2008), passando a sentir encanto em desenvolver atividades de forma a assumiremse como autores da aula, ou seja, a aula passa a caminhar conforme o interesse do estudante e não somente do professor e dos livros didáticos em questão. Nesta dinâmica o papel do professor passa a ser outro também, pois o seu direcionamento torna-se menos necessário, atuando como mediador do processo de

5 11219 aprendizagem, estabelecendo parceria com o estudante, pois não tem respostas a todas as perguntas e irá engajar-se para ir à busca de soluções (DEMO, 2007). Valorizando a pergunta do estudante no espaço da sala de aula, o professor colabora para o processo emancipatório dos estudantes, que assumem a sua capacidade de autoria e autonomia, desenvolvendo a sua competência de aprender a aprender mesmo sem o direcionamento de um mediador. O estudante poderá partir para a solução de novos questionamentos que surjam ao longo de sua trajetória além da escola, ampliando sua forma própria de aprender a aprender (RUBINSTEIN, 2003). Dessa maneira é possibilitado ao estudante que abandone o caráter de consentimento do conhecimento acabado e organizado pelos outros e se volte para uma atitude de participação, criação, construção, transformação, [...] (ETCHEVERRIA, 2008, p.82). Então o estudante vai estar apto a crescer, edificar e produzir seu próprio conhecimento, tendo como base as suas interrogações e não as indagações do professor ou do livro didático. Metodologia A investigação realizada apresenta um enfoque qualitativo e interpretativo, pela possibilidade de considerar os interesses dos estudantes nos vários níveis escolares, tendo como foco as perguntas desses sobre a combustão de uma vela. Participaram deste estudo 121 alunos, sendo que deste total 38,84% do 5º ano do ensino fundamental, 33,05% do 9º ano do Ensino Fundamental e 28,11% da 3ª série do Ensino Médio. As idades dos estudantes variaram de 10 a 19 anos, sendo que 88 eram do sexo masculino e 53 do sexo feminino. Estes sujeitos formularam um total de 312 perguntas, sendo que deste total 39,23% do 5º ano do Ensino Fundamental 34,05% do 9º ano do Ensino Fundamental e 26,72% da 3ª série do Ensino Médio. A Tabela 1 representa o total de estudantes em cada nível e número de perguntas realizadas em cada adiantamento escolar. Tabela 1 Número de estudantes por nível de escolaridade e quantidade de perguntas realizadas Ano/ Série Número de estudantes Quantidade de perguntas realizadas 5º ano do Ensino Fundamental º ano do Ensino Fundamental ª série do Ensino Médio TOTAL Fonte: Dados organizados pela autora, com base nos dados coletados.

6 11220 A exposição do fenômeno foi realizada pela pesquisadora, que não apresentava vinculo com as turmas participantes da investigação. Este processo se deu em três etapas: explicação do objetivo do trabalho, apresentação da combustão da vela e entrega do instrumento onde deveriam formular até três questões se seu interesse sobre o fenômeno presenciado. O instrumento de coleta de dados foi importante, pois expressou a necessidade em termos de conhecimento dos estudantes, bem como seus interesses em aprender sobre o fenômeno vivenciado, tema desta investigação. A análise do material coletado foi realizada pela Análise Textual Discursiva ATD - (MORAES; GALIAZZI, 2013), tal método de análise permite aprofundar o entendimento dos acontecimentos da investigação tomando como base um exame prudente e rigoroso das informações coletadas. O processo da ATD tem inicio a partir da desmontagem dos textos, ou como os autores denominam unitarização, na qual se desmembram os textos e separam-se as unidades de significado. Na segunda etapa da análise realiza-se a categorização, na qual se busca o estabelecimento de relações por meio da organização de categorias. O processo de categorização se dá em etapas. Inicialmente constroem-se categorias iniciais, as quais são reagrupadas em categorias intermediárias. Essas são novamente reagrupadas em categorias finais. O produto desse processo contribui para a organização de um texto reorganizado a partir dos textos analisados. Para finalizar a análise, ocorre a elaboração de metatextos, que consiste na construção de textos descritivos para cada categoria. Nesse processo, tenta-se captar o novo emergente, ou seja, realizar a compreensão renovada do todo (MORAES; GALIAZZI, 2013, p.12), que representa a interpretação propiciada pelas duas etapas anteriores, que ocorre num processo de auto-organização. É importante que o pesquisador saiba que, por ser uma interpretação, o resultado é sempre inesperado os resultados finais, criativos e originais, não podem ser previstos (MORAES; GALIAZZI, 2013, 2013, p.12). Para os autores o metatexto corresponde à concretização de todas as etapas da ATD: A análise textual discursiva visa à construção de metatextos analíticos que expressam os sentidos lidos num contextos. A estrutura textual é constituída por meio de categorias e subcategorias resultantes da análise. Os metatextos são constituídos de descrição e interpretação, representando o conjunto um modo de teorização sobre os fenômenos investigados (MORAES; GALIAZZI, 2013, p. 32).

7 11221 Na ATD, a amplitude do envolvimento nos elementos da análise irá resultar em compreensões renovadas que apresentam qualidade e originalidade (MORAES; GALIAZZI, 2013, p. 46), tais qualidades dependem ainda das pressuposições teóricas e epistemológicas assumidas pelo pesquisador ao logo de sua investigação. Desse modo, a análise das perguntas dos estudantes, nos vários níveis escolares foram analisadas com o objetivo de identificar as manifestações de interesse reveladas pelos estudantes por meio de suas perguntas, sobre a combustão da vela. Resultados e discussões Apresentam-se a seguir os resultados em relação às manifestações de interesse dos estudantes nos diferentes níveis escolares presentes nas perguntas coletadas após vivenciarem o fenômeno da queima de uma vela. Por meio dos interesses manifestados nas perguntas dos estudantes emergiram as seguintes categorias: composição da vela, processos físico-químico da combustão da vela e implicações do fenômeno evidenciado. A Tabela 2 apresenta a distribuição das questões por categoria, levando em conta o nível escolar. Tabela 2 Distribuição das questões por categoria Ano/ Série Total de questões formuladas por nível Processos físico-químicos da combustão da vela Constituição da vela Implicações do fenômeno evidenciado 5º ano do EF º ano do EF ª série do EM TOTAL Fonte: Dados organizados pela autora, com base nos dados coletados. Na sequência são descritas as categorias que emergiram do estudo. Processos físico-químicos da combustão da vela Nesta categoria foram classificadas 168 questões distribuídas da seguinte forma nos níveis escolares: 5º ano 48 questões, 9º ano 57 questões e 3ª série 63 questões. A Tabela 4 apresenta os percentuais de questões desta categoria por nível escolar. Tabela 4- Percentual de questões da categoria Ano/ Série Número de questões Percentual de perguntas formuladas por nível escolar 5º ano do Ensino Fundamental 48 41,4% 9º ano do Ensino Fundamental 57 52,7% 3ª série do Ensino Médio 63 71,6% Fonte: Dados organizados pela autora, com base nos dados coletados.

8 11222 Os estudantes da 3ª série do Ensino Médio manifestaram o maior interesse em aprender sobre o tema processos físico-químicos da combustão da vela, pois das 88 questões formuladas por esta série, 71,6% corresponde a esta categoria. Os estudantes da 5ª série manifestaram o interesse em aprender sobre o processo de fusão da vela como fica evidente na questão apresentada: por que depois que a vela desmancha ela endurece novamente? Observa-se que o estudante apresenta o termo derreter próprio de suas vivências cotidianas. Em outra situação também é possível comprovar tal interesse, por exemplo: por que quando a vela derrete e cai em algum lugar ela logo seca de novo?. Os estudantes da 5ª série também manifestaram interesse em compreender sobre os produtos da combustão e sobre a combustão no exemplo: o que faz a vela permanecer acesa?. No exemplo a seguir o estudante manifesta o interesse em compreender fenômenos voltados a visualização do experimento, por que quando a vela apaga a vela tem cheiro de queimado? Nas questões formuladas pelos estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental, como por exemplo, por que ao esfriar a cera endurece?, há uma aproximação aos questionamentos dos estudantes da do 5º ano. Há também um maior interesse em compreender fenômenos mais específicos como: quantos graus C o queima uma vela? ou em quanto de CO 2 ela emite? Nestas questões é possível evidenciar que o estudante já apresenta maior complexificação da linguagem, o que demonstra que já conhece alguns conceitos relacionados ao fenômeno. O interesse em investigar determinada situação também é apresentado pelos estudantes do 9º ano como mostra o exemplo: se colocarmos álcool em toda a vela e logo depois colocarmos fogo é possível queimá-la por completo? Como ficaria ela depois que o fogo se acabasse? Nesta série os estudantes apresentam interesse em compreender sobre a chama da vela: por que a cor da chama da vela é meio laranja?, este interesse não foi manifestado nas perguntas elaboradas pelos estudantes do 5º ano. As questões apresentadas pelos estudantes da 3º série do Ensino Médio nesta categoria apresentam-se ainda mais específicas sendo que a questão qual o gás emitido na queima da vela?, representou o interesse de cinco estudantes. A ideia de produto de reação aparece nas perguntas dos estudantes desta série o que é que tem na fumaça que sai da vela?. É possível compreender neste nível o interesse em entender as relações entre os materiais e a combustão como é evidenciado na questão: qual a relação entre a cera e o fogo?.

9 11223 Constituição da vela Esta categoria apresentou 79 questões distribuídas da seguinte forma nos diferentes níveis escolares: 5º ano 33 questões, 9º ano 34 questões e 3ª série 12 questões. Na Tabela 3 são apresentados os percentuais de questões desta categoria por nível escolar. Tabela 3- Percentual de questões da categoria Ano/ Série Número de questões formuladas Percentual 5º ano do Ensino Fundamental 33 28,4% 9º ano do Ensino Fundamental 34 31,5% 3ª série do Ensino Médio 12 13,6% Fonte: Dados organizados pela autora, com base nos dados coletados. Analisando as perguntas elaboradas e categorizadas os estudantes do 9º ano apresentam maior interesse em compreender sobre a constituição da vela visto que no total das 109 questões formuladas por esta série sobre a constituição da vela, 31,5% das questões apresentavam este interesse. Em relação à constituição da vela os estudantes da 5º ano manifestaram um maior interesse em saber do que a vela é feita e como ela é feita?, utilizando em algumas perguntas a denominação de cera para o material que compõem a vela, o que evidencia o uso da linguagem cotidiana comum neste nível de escolarização. Os estudantes do 9º ano apresentarem questões sobre a constituição que evidenciaram alguma complexificação da linguagem como a utilização de termo material, substância, componentes e parafina, buscando também compreender o porquê da utilização deste material para a fabricação das velas. A denominação cera para a parafina já não se encontra evidente nestas perguntas. Os estudantes da 3ª série do Ensino Médio manifestaram maior interesse em saber sobre a constituição dos materiais que compõem a vela como o pavio, evidenciando também interesse em saber sobre a constituição da parafina e como é realizada a fabricação da vela. Neste grupo de perguntas houve uma diversificação de interesses em torno do tema constituição da vela, os estudantes também buscavam compreender a relação do material que constitui a vela com a fusão, cores e resistência. A utilização de termos mais complexos, como elementos, parafina, temperatura e composição, neste nível de escolarização permitem evidenciar a transição do Ensino Fundamental para o Ensino Médio, momento em que os estudantes passam a ter um cabedal de conhecimento mais elaborado. Embora é possível perceber a persistência da linguagem cotidiana em derreter, cera e desmanchar.

10 11224 Dessa forma os interesses sobre o tema constituição da vela ficam evidentes nos três níveis de escolarização, porém com abordagens mais complexas a medida que o nível vai avançando. Ocorre também a presença de termos que indicam a linguagem cotidiana, esses porém vão se tornando menos frequentes com o avanço da escolarização. Implicações do fenômeno evidenciado Esta categoria apresenta 65 questões, sendo 35 perguntas de estudantes do 5º ano, 17 questões de estudantes do 9º ano e 13 questões de estudantes da 3ª série do Ensino Médio. A Tabela 5 apresenta os percentuais de questões apresentadas nos vários níveis de escolaridade. Tabela 5- Percentual de questões da categoria Ano/ Série Número de questões formuladas Percentual 5º ano do Ensino Fundamental 35 30,2% 9º ano do Ensino Fundamental 17 15,8% 3ª série do Ensino Médio 13 14,8% Fonte: Dados organizados pela autora, com base nos dados coletados. Nesta categoria os estudantes do 5ª ano manifestaram o maior interesse em aprender sobre Implicações do fenômeno evidenciado, pois das 122 questões formuladas por esta série 28,7% correspondem a esta categoria. As questões apresentadas pelos estudantes do 5º ano manifestam o desejo em compreender a relação dos produtos da reação com prejuízos a saúde e ao ambiente. Esta preocupação se faz presente nas perguntas a fumaça da vela faz mal ao meio ambiente? e o cheiro faz mal a saúde?. É possível observar o interesse dos estudantes deste nível de ensino em compreender a relação entre a fumaça e suas implicações na saúde e no ambiente. As questões formuladas pelos estudantes do 9º ano demostram que esses já apresentam questões de maior interesse investigativo, que requer experimentação como, por exemplo: quantas velas seriam necessárias para evaporar um litro de água? quanto tempo seria necessário?. Questões relativas aos produtos da reação também são apresentadas pelos estudantes deste nível de ensino por que dá cheiro de vela quando está queimando? e o que dá esse cheiro?. É importante destacar que não aparecem questões relacionadas a saúde e ao ambiente entre os estudantes deste nível. Nas questões formuladas pelos estudantes da 3ª série do Ensino Médio é possível evidenciar a presença de termos mais elaborados e perguntas relacionadas ao meio ambiente e a saúde como: o gás liberado com a queima da vela polui o meio ambiente? ou ainda em

11 11225 ficar em uma casa fechada como velas queimando não prejudica a saúde? O gás liberado com a queima da vela polui o meio ambiente?. Neste nível escolar também é possível evidenciar um maior número de questões investigativas como qual a possibilidade de o fogo se manter aceso em um sopro de 10 km/h? e existem materiais isolantes que possam inibir a passagem de calor por mais de 10h?. Neste conjunto de questões fica evidente que os estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio apresentam interesse em aprender sobre as consequências dos produtos da combustão para a saúde e para o ambiente, embora os estudantes da 3ª série do Ensino Médio tenham utilizado termos que revelam uma maior apropriação de termos científicos como gás, temperatura, substâncias. Destaque também para questões investigativas especialmente no 5º ano e na 3ª série do Ensino Médio. Entre os estudantes do 9º ano, as implicações do fenômeno evidenciado demonstram interesse em compreender sobre os produtos da combustão da vela. Considerações Finais A presente investigação tem por base a questão: Quais as manifestações de interesse dos estudantes por meio de perguntas sobre a combustão da vela, considerando o nível de escolaridade? Para compreender tais interesses, realizou-se a análise das perguntas apresentadas pelos estudantes do 5º ano, 9º ano do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, formuladas após visualizarem a combustão uma vela. Assim por meio da análise das 312 questões formuladas observou-se que embora os assuntos presentes manifestados como interesses sejam semelhantes nos diferentes níveis de ensino, as demandas expressas apresentam certa diferenciação especialmente no que diz respeito a seu grau de aprofundamento e interesse. Analisando a categoria composição da vela foi possível compreender que os estudantes do 9º ano apresentaram maior número de questões formuladas, ou seja, das 108 questões deste nível escolar, 34 perguntas foram categorizadas neste grupo. Para a categoria processos físico-químicos da combustão da vela, os estudantes da 3ª série do Ensino Médio manifestaram o maior número de questões, pois das 88 questões formuladas por este grupo de estudantes, 63 questões apresentavam o interesse em compreender sobre esta temática.

12 11226 Na categoria implicações do fenômeno evidenciado os estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental apresentaram 35 questões relativas a esta classe num universo de 116 propostas pelo nível. Pode-se também constatar que os estudantes de todos os níveis apresentam uma linguagem cotidiana em suas perguntas. A linguagem dos estudantes começa a apresentar sinais de complexificação a partir do 9º ano, porém termos cotidianos persistem ainda na 3ª série do Ensino Médio. Os resultados desta investigação colaboram para que o professor desenvolva atividades dentro da sala de aula que concedam autonomia ao estudante de modo que o mesmo assuma o papel de sujeito da aprendizagem. Assim sendo a dinâmica da aula passa a se desenvolver embasada nos interesses do estudante e não dos interesses do professor. Apostando na investigação é possível despertar perguntas que permitam desenvolver gradativamente o potencial dos estudantes nos diversos níveis de escolarização, de forma que haja a superação de conceitos cotidianos à medida que os estudantes avançam em seus estudos. Em síntese, percebe-se que as perguntas formuladas pelos estudantes apresentam demandas importantes para direcionar o trabalho do professor em sala de aula. Utilizar estas questões para um planejamento pode render um trabalho significativo para o estudante e para o professor, pois pode despertar um interesse maior pelas atividades de aprendizagem. Nesse sentido, o professor desempenha um papel de destaque no arranjo de situações que possam vir a auxiliar esse a encontrar respostas aos questionamentos. Transformar a sala de aula em um ambiente no qual o questionamento é ponto de partida significa acreditar em um aprendizado que atende realmente às necessidades do estudante, instigando novas perguntas que podem alimentar o processo de aprender. Recomenda-se a continuidade de pesquisas associada às perguntas dos estudantes pelo seu potencial tanto para subsidiar a melhoria do ensino quanto para fazer avançar a formação do professor. REFERÊNCIAS DEMO, P.. Educar pela Pesquisa. 8. ed. Campinas, SP: Autores Associados, ETCHEVERRIA, T. C.. Problematização no Processo de Construção do Conhecimento. In. GALLIAZZI, Maria do Carmo, et al. (Org.). Aprender em rede na Educação em Ciências. Ijuí: Ed. UNIJUI, 2008, p

13 11227 FREIRE, P.. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 36. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, LEFRANÇOIS, G. R.. Teorias da Aprendizagem. 5. ed. São Paulo: Cengage Learning, MORAES, R.. O significado do aprender: linguagem e pesquisa na reconstrução de conhecimentos. Conjectura, v. 15, n. 1, jan/abr MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise textual discursiva. 2.ed. Ijuí: Editora da UNIJUÌ, MORTIMER, E. F.. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências, v. 1, p RAMOS, M. G.. A Importância da Problematização no Conhecer e no Saber em Ciências. In. GALLIAZZI, Maria do Carmo, et al. (Org.). Aprender em rede na Educação em Ciências. Ijuí: Ed. UNIJUI, 2008, p RUBINSTEIN, E. R. O estilo da aprendizagem e a queixa escolar. Entre o saber e o conhecer. São Paulo: Casa do Psicólogo, TORT, M. R., et al. Las Perguntas de los Alunos: uma proposta de análisis. Enseñanza de Las Ciência, n. 31.1, 2013, p VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3 ª ed. São Paulo: Martins Fontes, WELLS, G.. Indagación dialógica: hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Barcelona: Paidós, 2001.