Helenice RICARDO (UFAM) Políticas de Formação de Professores 1. Introdução

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1 A EXPERIÊNCIA DOS FÓRUNS DE CONSULTA ÀS COMUNIDADES INDÍGENAS PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS - FACED\UFAM Helenice RICARDO (UFAM) Políticas de Formação de Professores hele_ricardo@yahoo.com.br 1. Introdução O Curso de Formação de Professores Indígenas, conforme consta de seu projeto político-pedagógico, foi implementado pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM) em 2008, numa tentativa de ampliar a atuação dessa Instituição de Ensino Superior junto às comunidades indígenas do Amazonas, respondendo ao desafio institucional de oferecer formação específica aos professores indígenas para atuarem nas escolas já instaladas em suas aldeias. O grande desafio era oferecer formação em nível superior numa perspectiva intercultural, específica e diferenciada, em conformidade com os preceitos da educação escolar indígena (DCNEEI\MEC). Na concretização dessa tarefa, tem merecido especial atenção da equipe de professores do curso, a elaboração de Projetos Políticos-Pedagógicos específicos para cada turma oferecida. O primeiro projeto posto em prática pelo curso de Formação de Professores Indígenas foi elaborado conjuntamente com a Organização dos Professores Indígenas Mura (OPIM), em um processo de protagonismo compartilhado entre os docentes do curso e o povo Mura. A ideia de protagonismo compartilhado pressupõe a elaboração do projeto político em um processo no qual diálogo, conflito e negociação têm de ser trabalhados (SILVA, 2010). Dessa forma, o projeto do curso foi intensamente discutido pelas lideranças indígenas do povo Mura de maneira conjunta com os professores da Faculdade de Educação que participaram da implantação do curso na UFAM, nos primeiros fóruns de consulta. Segundo o projeto político-pedagógico do curso de Formação de Professores Indígenas os fóruns caracterizam-se como espaços de participação ampla das comunidades indígenas envolvidas no Curso e representam momentos de socialização das expectativas, de conhecimento da proposta e de debate e encaminhamento no sentido de adequar a Matriz Curricular às necessidades e realidades (históricas e sociolinguísticas) de cada povo indígena (PPP, 2012, p. 4) Nos anos seguintes, a UFAM recebeu novas demandas pela oferta do curso. Os povos indígenas da etnia Sateré-Mawé (Maués\AM) e Munduruku (Borba e Nova 417

2 Olinda do Norte\AM e de Jacareacanga\PA) solicitaram a abertura de turmas que oferecessem formação aos professores dessas etnias. Assim, foram realizados novos fóruns de discussão para adequação do projeto inicial aos interesses e necessidades desses povos e essas turmas foram iniciadas em Tais adequações referem-se, em especial, à realidade histórica de cada povo, com destaque à política linguística, e deverão estar expressas nas ementas das disciplinas. Em 2014, a atuação do curso foi estendida a novos territórios etnoeducacionais, o que nos levou a organizar novos fóruns para elaboração de projetos políticos, agora para os povos indígenas do Alto Rio Negro, Alto Solimões e Madeira/Manicoré. Esse artigo busca relatar nossa experiência nos fóruns realizados no Alto Solimões. Na primeira parte do texto procuramos analisar a importância da participação dos povos indígenas nas tomadas de decisão acerca das propostas dos projetos e nos processos educativos do curso, discutindo as principais prerrogativas para que isso aconteça. Procuramos estabelecer as condições pensadas para que as participações efetivamente ocorressem e relatamos os principais desafios encontrados. Na segunda parte, procuramos contextualizar o processo de elaboração do projeto nos fóruns do Alto Solimões, as definições sugeridas e os desafios enfrentados em três de seus principais momentos: 1) a realização do diagnóstico da realidade escolar das comunidades indígenas envolvidas; 2) a discussão acerca da política linguística a ser adotada em caso e 3) a definição de critérios para ingresso no curso. Acredito que esses oito anos de implantação do curso de Formação de Professores Indígenas na UFAM, nos permite refletir com mais clareza sobre a proposta inicial, uma vez que a realidade da sua implantação nos provoca novas percepções acerca do processo e nos propõe novos desafios. 2. O empoderamento através da participação real na elaboração dos projetos políticos-pedagógicos dos cursos O curso de Formação de Professores indígenas da Faculdade de Educação da UFAM surgiu como forma de atender ao desafio institucional de ampliar a participação dessa instituição junto às comunidades indígenas, dentro de um contexto federal que tem como prerrogativa a ampliação do atendimento às populações historicamente excluídas, através de políticas públicas de ações afirmativas. No entanto, a luta dos povos indígena pela educação escolar indígena vem ocorrendo há séculos e nas últimas décadas o tema do acesso ao ensino superior vem fazendo parte das reivindicações do movimento indígena. Da mesma forma, alguns 418

3 dos docentes que aceitaram o desafio de conduzir esse processo na UFAM vinham participando do movimento indígena e pensando junto às lideranças indígenas os pressupostos da educação escolar indígena, do acesso à educação superior e da formação de professores indígenas. A busca pela formação de professores em cursos de licenciatura é vista pelos povos indígenas como mais uma forma de resistência e construção de novas relações com a sociedade envolvente, através da perspectiva do diálogo intercultural (SANTOS, 2010, p. 182), possibilitando a formação de quadros para conduzir o processo de conquista da participação, da autonomia, da autodeterminação e do respeito à diversidade, pleiteados pelos povos indígenas e assegurados pela Constituição Federal de Para as Instituições Públicas de Ensino Superior é grande o desafio a ser enfrentado para atender às demandas e necessidades dos povos indígenas frente ao ensino superior uma vez que a reivindicação das comunidades indígenas é por um ensino diferenciado, voltado ao fortalecimento dos projetos culturais de cada povo e comprometido com a superação das desigualdades históricas a que os povos indígenas vêm sendo submetidos. Portanto, não há receitas prontas, apenas, dentro do curso de Formação de Professores Indígenas, a vontade sincera de participar do processo e de continuamente refletir sobre ele junto às comunidades indígenas, buscando aprimorar as ações políticas e pedagógicas do processo educativo escolar. Assim, a condução dos processos de elaboração dos projetos políticopedagógicos dos cursos, foram pautados, desde o início, na ideia de protagonismo compartilhado, ou seja, tiveram como prerrogativa a participação real dos povos indígenas na definição das políticas de norteamento do curso, de acordo com as especificidades e as necessidades de cada povo sem, no entanto, esquecer a responsabilidade institucional de estabelecer novas relações de ensino, mais inclusivas e participativas. Entendendo que a participação também se aprende na própria experiência da participação (MOTTA, 2003), os diálogos entre o curso, as lideranças e comunidades indígenas foram considerados essenciais, não apenas na elaboração das diretrizes do projeto político do curso, mas também em sua concretização e na avaliação das ações. Outro entendimento que norteia essa posição é o de que a participação no processo educativo oportuniza aos indivíduos a descoberta do poder da tomada de decisões e favorecem o desenvolvimento da responsabilidade pelas próprias escolhas. Assim, a participação contribui para a valorização da identidade e para o desenvolvimento da autonomia (FREIRE, 1996). 419

4 Dessa forma, os trâmites para a abertura de uma nova turma do Curso de Formação de Professores Indígenas sempre se inicia através de uma demanda da própria comunidade indígena interessada à Universidade. A partir daí, são agendadas reuniões entre as lideranças indígenas e os representantes da Pró-Reitoria de Ensino e Graduação e da Coordenação do Curso. Nessas reuniões, tomamos conhecimento da demanda e verificamos a possibilidade de atendê-la, analisando a disponibilidade financeira para suprir as despesas (logísticas, alimentícias, pessoais etc.) necessárias ao funcionamento dos módulos. Outra questão que vem sendo bastante ponderada são as condições de trabalho dos docentes do curso, que se encontram, atualmente, sobrecarregados pelas demandas já existentes. Assim, para que o curso seja realizado de forma responsável é preciso analisar com bastante cautela todas essas questões, pois sabemos que promover a participação dos povos indígenas sem que as ações revertam em resultados práticos, apenas aumenta a frustração e o descrédito do movimento indígena e das instituições de ensino. Finalizados esses primeiros trâmites, são organizados fóruns de consulta e discussão sobre o projeto político-pedagógico do curso, organizados nas aldeias, junto às comunidades, convidando a população indígena para a discussão e elaboração da proposta. No Alto Solimões foram realizados três encontros com a comunidade, em cada um deles foram discutidos os critérios e as condições para realização do curso, os compromissos a serem assumidos por cada parceiro e as providências que deveriam ser tomadas. Para a elaboração do projeto também foram convidados aos fóruns, os representantes das Secretarias de Educação (estadual e municipal), políticos (prefeitos, vereadores etc), representantes da FUNAI (Fundação Nacional do Índio), docentes e demais representantes de instituições com as quais poderíamos estabelecer parcerias. Cabe ressaltar que a liberação dos professores depende das Secretarias de Educação e o bom andamento das turmas, sobretudo quando o curso ocorre no interior, depende da infraestrutura e do apoio logístico das instituições e autoridades locais. A participação de todos os responsáveis e interessados na realização do curso evidencia a preocupação com a ampla promoção do debate sobre a educação escolar indígena, o ensino superior nas licenciaturas específicas, a formação de professores indígenas e com a elaboração de um projeto político-pedagógico que atenda às necessidades específicas do povo, suas aspirações quanto à formação dos quadros 420

5 de lideranças e quanto à conquista da autonomia e da autodeterminação dos povos indígenas. No processo de elaboração da proposta do curso, três momentos são considerados de fundamental importância e serão relatados seus desdobramentos nos fóruns realizados na aldeia de Feijoal, município de Benjamin Constant, na região do Alto Solimões no Amazonas. São eles: o diagnóstico da realidade escolar, a definição da política linguística e os critérios para ingresso no curso. 3. Os Fóruns de Discussão do Projeto Político Pedagógico da Turma Alto Solimões: uma experiência dialógica Os fóruns de discussão visam definir, de forma participativa e democrática, os critérios que direcionam o processo seletivo para ingresso no Curso de Formação de Professores Indígenas e a elaboração do projeto político pedagógico de cada turma. O I Fórum de Discussão do projeto da turma do Alto Solimões foi realizado na Aldeia de Feijoal, em maio de 2014, sendo mediado pela coordenação pedagógica do curso de Formação de Professores Indígenas (FPI\FACED\UFAM), com participação dos professores do Instituto Natureza e Cultural (INC) da UFAM de Benjamin Constant, de quem buscamos o apoio e a parceria. O primeiro passo foi realizar o diagnóstico da realidade escolar, sendo feito o levantamento das comunidades indígenas, sua localização, as escolas existentes, o quantitativo de alunos e de professores, e a formação desses professores. As lideranças indígenas presentes indicaram 56 comunidades indígenas na região do Alto Solimões, localizadas nos municípios amazonenses de Benjamin Constant, Tabatinga e São Paulo de Olivença que poderiam participar do processo seletivo. Foi diagnosticado também que a maioria das escolas são gerenciadas pelas Secretarias Municipais de Educação e atendem apenas ao ensino fundamental, com professores indígenas e não-indígenas (os quais as comunidades pretendem, no futuro, substituir por professores indígenas graduados em licenciatura) e que a maioria dos professores indígenas não possuem formação em nível superior. A realidade diagnosticada no Alto Solimões se assemelha a outras tantas encontradas no interior do Amazonas: escolas com infraestrutura precária, problemas frequentes com a merenda escolar, professores leigos ou apenas com formação inicial etc. Testemunhamos a grande dificuldade das comunidades em concretizar uma educação escolar específica e diferenciada (conforme previsto nas DCNEEI\MEC) que promova a valorização da cultura indígena, de tratar de temas relevantes para a 421

6 comunidade, por falta de material didático, por falta de apoio das secretarias da educação e pela falta de cursos específicos para a formação dos professores indígenas. Mais adiante, durante o processo seletivo constatamos a enorme demanda pela formação em nível superior para professores indígenas na região do Alto Solimões: foram mais de 900 inscritos para apenas 60 vagas. Realizado o diagnóstico escolar, foi definida a agenda para o próximo fórum, tendo como pauta a discussão da política linguística, os critérios para o processo seletivo, o percentual de vagas a serem oferecidas a cada grupo de candidatos, o local e os meses de realização do curso. Dessa forma, o segundo fórum foi realizado pela Coordenação do Curso de Formação de Professores Indígenas, também na aldeia de Feijoal em junho de 2014, com a participação dos professores INC\UFAM, representantes da Secretaria Estadual de Educação (SEDUC, de Benjamin Constant) e lideranças indígenas da região do Alto Solimões. Foram revistos os pontos de pauta do primeiro fórum e iniciadas as discussões sobre a política linguística do curso. A coordenação do curso fez uma longa explanação sobre a importância da língua, enquanto agente identitário e ouviu da comunidade a dificuldade de manter viva a língua indígena nas comunidades onde hoje existe luz elétrica (conquistada, sobretudo, através do Programa Luz para Todos, do governo federal) e com ela a invasão dos aparelhos de TV, internet e demais meios tecnológicos que influenciam na formação dos jovens, que segundo eles, passam a valorizar mais a cultura do nãoindígena que a sua própria. A definição da política linguística tem sido uma das questões mais difíceis de ser conduzida nos fóruns e não ocorre sem debates acalorados, discussões acirradas onde cada povo quer defender o ensino da sua língua nativa. A influência política de cada etnia na região foi ficando cada vez mais perceptível sendo necessária a intervenção dos professores do Curso, no sentido de lembrá-los sobre a necessidade de ouvir a todos e definir a política linguística, pensado no bem comum e na garantia do direito da maioria. Dadas as dificuldades vivenciadas com as turmas anteriores, o grupo de docentes do curso tem debatido intensamente a questão linguística. Temos como pressuposto auxiliar os professores indígenas na valorização da cultura, buscando junto com eles pensar metodologias próprias, material didático adequado à realidade das aldeias e outros processos educativos que auxiliem no resgate dos valores tradicionais e na valorização da identidade indígena. 422

7 Na turma Mura (iniciada em 2008 e já finalizada) foi trabalhada a língua nheengatu escolhida pelas lideranças porque todos os acadêmicos eram da etnia Mura, sendo o nheengatu a língua mais conhecida. A língua nheengatu possui um número razoável de estudiosos, sendo possível encontrar linguistas capacitados ao ensino desse idioma. Já na turma Sateré-Mawé, todos os acadêmicos são falantes da língua materna e, portanto, não necessitam aprender o idioma; sua necessidade é desenvolver metodologias para o ensino em língua Sateré. A turma Munduruku solicitou o aprendizado da língua Munduruku, com a pretensão de fazer a revitalização da língua nas aldeias dos Munduruku do Amazonas, com o auxílio dos acadêmicos Munduruku do Pará, que são falantes da língua. Essa experiência nos levou as vivenciar as dificuldades dessa revitalização. Hoje compreendemos que esse projeto é muito difícil de ser colocado em prática, depende de inúmeros fatores e é uma pretensão comparável a instituir a língua inglesa como língua oficial do Brasil. Buscando pensar em soluções para o atendimento dessa solicitação, fomos entendendo com o tempo que é possível auxiliá-los na compreensão da estrutura da língua, ajudando-os a produzir dicionários, resgatar elementos tradicionais na língua (como cantos, rezas, histórias etc) e a pensar estratégias, a longo prazo, para o ensino\aprendizado e manutenção da língua Munduruku. Considero hoje, que o protagonismo nesse processo tem de ser, sobretudo, da própria comunidade pois sem o envolvimento da comunidade como um todo, a tarefa se torna impossível. Embora não seja especialista na área, tenho acompanhado junto aos colegas da área de Letras todas as dificuldades relacionadas ao idioma. Pessoalmente, quando trabalho com os Sateré-Mawé no ensino de disciplinas da área de Ciências Humanas e Sociais ou ligadas à Geografia (minha área de formação) sei que é necessário haver um tradutor na turma, pois nem todos conseguem acompanhar em língua portuguesa. Deve-se entender que a língua portuguesa é para esse povo uma segunda língua, sendo o Sateré a língua materna. Portanto, muitos têm dificuldades com a língua portuguesa. Assim, quando participei dos fóruns no Alto Solimões já fazíamos uma argumentação consistente alertando para as dificuldades do processo, inclusive porque como subchefe do departamento, sei como é difícil conseguir linguistas disponíveis para trabalhar com as turmas, sendo necessário trazer profissionais de outros estados. O número de profissionais também não é tão grande, ou seja, o ensino das línguas indígenas é muito especializado e difícil de ser conduzido. 423

8 Isso não significa que não deva ser tentado, pois é legítimo buscar a revitalização e importantíssimo promover a valorização, sobretudo nas aldeias que ainda falam os idiomas nativos para que não se percam, mas é necessário também que todos compreendam as dificuldades do processo para não criar falsas expectativas. A discussão sobre a política linguística se complica quando são atendidas diversas etnias, como acontece no Alto Solimões (três etnias principais: Ticuna, Kokama e Kambeba) cada qual defendendo o ensino da sua língua materna. Nesse sentido, é importante que a causa indígena, pensada no coletivo, supere as diferenças e as divergências entre os povos. A questão deve ser conduzida com muita habilidade para que todos sejam ouvidos, exponham suas necessidades e seus anseios e, no final das discussões, o interesse da maioria prevaleça. Embora o grupo de professores do curso tenham suas opiniões definidas e pautadas no estudo e na reflexão contínua da educação escolar indígena buscamos respeitar sempre, a autodeterminação do grupo. Por exemplo: por vezes somos questionados sobre a escolha da língua espanhola pela turma Alto Solimões, no entanto, as lideranças presentes argumentaram sobre a grande necessidade de compreender o idioma espanhol numa área de fronteira como a região. As cidades de Benjamin Constant e Tabatinga onde se localizam as aldeias indígenas do Alto Solimões ficam na fronteira do Brasil com a Colômbia e o Peru, sendo necessário aos indígenas realizarem diversas atividades junto a esses povos. Assim, além da língua Ticuna e Kokama, eles demandam que seja trabalhado também, o espanhol. Essas especificidades de cada território etnoeducacional nos ajuda como docentes a aprofundar o significado da diversidade cultural no Brasil e a mergulhar num universo muito novo e cheio de desafios. Uma segunda questão, bastante polêmica, é aquela referente aos critérios do processo seletivo. Primeiramente, é necessário esclarecer a comunidade sobre alguns pontos importantes: a prova do processo seletivo tem sido feita em língua portuguesa, sendo explicado às lideranças que é impossível para o curso oferecer uma formação totalmente em língua indígena, mesmo porque serão atendidas diversas etnias. Um grupo de professores para elaborar e corrigir as provas do processo seletivo em língua indígena, ainda é difícil de articular devido aos poucos profissionais existentes. Para a correção, em língua portuguesa, já é bastante desafiador articular profissionais que tenham conhecimento das questões indígenas, que não se atenham à correção ortográfica ou da concordância verbal, mas que tenham como critério certa 424

9 sensibilidade e buscar nos textos o espírito necessário para o trabalho como professor indígena, que é de liderança e de compromisso com a causa indígena. De qualquer forma, o curso deve ser oferecido em língua portuguesa e, portanto, aqueles que não conhecem a língua, pelo menos razoavelmente, não conseguiriam acompanhar o trajeto formativo. Também é objetivo dos fóruns, discutir o perfil dos candidatos aptos a participar do processo seletivo. Primeiramente, foram colocadas algumas premissas do próprio curso, como o de oferecer formação específica para indígenas, não sendo possível a inscrição de candidatos não-indígenas. Mas como comprovar a origem dos candidatos? São os próprios participantes que definem, sendo comum a solicitação da carta de declaração da identidade indígena dada pelos tuxauas de cada aldeia. Pede-se também frequentemente, o registro de nascimento indígena (o RANI) fornecido pela FUNAI. As próprias lideranças e uma equipe do INC\UFAM ficaram responsáveis pela supervisão das inscrições do processo seletivo, para evitar fraudes. Outra prioridade é dada aos professores indígenas que já trabalham nas escolas indígenas e não possuem formação em nível superior. Esses são prioridade para o curso pois já ensinam nas escolas das comunidades. Foram apontados como possíveis candidatos, os indígenas que terminaram o ensino médio e que não têm ensino superior, sendo vetada, a participação dos indígenas que já tenham uma graduação concluída, ou que já estejam matriculados em outros cursos de ensino superior. Quanto à participação dos indígenas que moram nas cidades e não nas aldeias, os mesmos poderão participar com a anuência do tuxaua. Uma longa discussão se inicia quando o assunto é o percentual de vagas que deverão ser reservadas a cada município da região. Obviamente todos querem ser contemplados com o maior número de vagas possível. Ao final ficou decidido, que 50% das vagas seriam destinadas aos indígenas de Benjamin Constant (município que contém a maior população indígena, dos três), 25% para tabatinga e 25% para São Paulo de Olivença. Outras decisões, também importantes, são tomadas nos fóruns, como o local onde o curso deve ocorrer, os meses mais adequados para realização dos módulos, a escolha da coordenação indígena da turma Alto Solimões e outras. Embora o deslocamento para as comunidades seja bastante longo e penoso (para chegar à Aldeia de Feijoal é necessário ir de Manaus a Tabatinga, via aérea, e de lá pegar uma voadeira para Benjamin Constant e daí para a Aldeia de Feijoal, numa viagem de mais de seis horas, se fosse realizada sem intervalos) a realidade 425

10 vivenciada nessas oportunidades nos traz um maior entendimento das questões sociais, culturais e políticas que permeiam a temática da educação escolar indígena. Percebemos o pouco que contribuímos diante das enormes necessidades da população indígena do Amazonas, o pouco que conhecemos sobre a diversidade cultural brasileira e o quanto tem sido legítima a busca dos povos pela autodeterminação. Ninguém melhor que eles, que vivenciam a realidade das aldeias, para definir aquilo de que precisam para o alcance de seus sonhos de uma vida melhor e mais digna, onde a tão sonhada educação escolar indígena, realmente contribua para a melhoria da qualidade de vida das comunidades. Por isso, a participação nos fóruns tem sido muito gratificante, pois aprofunda a reflexão e incita o debate sobre seus projetos educacionais e de vida. Referências Bibliográficas AMAZONAS, Universidade Federal. Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Formação de Professores Indígenas. Manaus, CAVALCANTE, Lucíola Inês Pessoa; WEIGEL, Valéria Augusta C. de M. Educação na Amazônia: oportunidades e desafios. In.: MELLO, Alex Fiúza (org.). O futuro da Amazônia: dilemas, oportunidades e desafios no limiar do século XXI. Belém: Editora Universitária UFPA, DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS. MEC: Parecer CNE/CP n. 6/2014. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Comissão: Nilma Gomes et al. Processos n / e / Aprovado em: 02/04/2014. Parecer homologado. Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 31/12/2014, Seção 1, p. 85. Brasília DF. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (coleção Leitura). MOTTA, Fernando C. Prestes. Administração e participação: reflexões para a educação. Educação e Pesquisa, v.29, n.2, jul.\dez. 2003, p SILVA, Rosa Helena Dias. HORTA, José Silvério Baia. Licenciaturas Específicas para formação de professores indígenas nas instituições de ensino superior públicas da Amazônia Brasileira: participação e protagonismo compartilhado. Currículo sem Fronteiras, v.10, n.1, jan.\jun 2010, p