DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA: UM OLHAR A PARTIR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

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1 DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA: UM OLHAR A PARTIR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Maria Luiza Rodrigues Flores Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil malurflores@gmail.com Cátia Soares Bonneau Centro Universitário Lasalle - Brasil catiasb1@gmail.com RESUMO O artigo aborda a efetivação da perspectiva inclusiva na educação de crianças de até seis anos no Brasil, analisando resultados de políticas educacionais implementadas nas últimas décadas. A metodologia envolveu a revisão dos principais documentos legais vigentes para a educação infantil e para a educação especial; o estudo de dados estatísticos das matrículas da educação especial na educação básica por Região Geográfica entre ( ) e a implementação do Atendimento Educacional Especializado na última década. Os resultados evidenciaram que o país avançou, em termos de construção de uma base normativa de caráter inclusivo, ampliando quantitativa e qualitativamente o acesso educacional, ainda que existam dificuldades para o atendimento às metas do Plano Nacional de Educação. Palavras-chave: Educação Infantil; Educação Especial, Atendimento Educacional Especializado. Introdução Este estudo se situa no campo das políticas públicas educacionais, entendo estas como uma resposta do poder público para as demandas da população quanto a este direito social. Esta resposta pode se expressar, materialmente, em programas ou ações governamentais que atendem a demandas novas, recorrentes ou reprimidas (RUA, 1997). Nessa perspectiva, abordamos no artigo alguns desafios para a efetivação da educação infantil inclusiva no Brasil, demanda que pode ser considerada relativamente nova, haja vista que o direito a esta etapa educacional teve sua afirmação apenas na Constituição Federal de 1988 (CF/88). De acordo com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 (LDBEN), esta se caracteriza como sendo a primeira etapa da educação básica, contemplando a faixa etária do zero até seis anos de idade. Neste contexto, o estudo objetivou evidenciar avanços e desafios decorrentes das políticas públicas educacionais implementadas nas últimas 1

2 décadas para a efetivação de um paradigma inclusivo no que tange a essa faixa etária, tomando como período aquele posterior à promulgação da CF/88. A metodologia contemplou uma revisão do ordenamento legal e normativo vigente no país tanto para a oferta de educação infantil quanto para a educação especial. Reconhecida a base normativa, o marco teórico quanto à educação inclusiva se apóia em Miranda (2003), Baptista (2006; 2011) e Bridi (2009). A revisão da literatura sobre a educação infantil tomou como base a produção de Rosemberg (2011; 2012), e Campos (2011; 2013), que reconhecem os avanços realizados no Brasil, nos últimos trinta anos, em termos de construção de uma base teórica e normativa para sustentar o direito à educação das crianças desde o seu nascimento, mas destacam o muito que ainda precisa ser feito para a garantia deste direito no que tange à igualdade e equidade no acesso à educação de qualidade. O campo de análise das políticas públicas contemplou Duarte (2007), Rua (2007), Cury (2007) e Krawczyk (2013;2015). Do ponto de vista metodológico, a análise se deu a partir de dados censitários demográficos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e educacionais do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) relativos à etapa educação infantil e à modalidade educação especial. O estudo analisou indicadores de acesso a esta primeira etapa educacional, bem como relativos ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), que são espaços físicos adaptados em escolas públicas, destinados ao atendimento complementar em turno inverso ao da matrícula regular para o público-alvo da educação especial, a saber, alunos com alguma deficiência, com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) ou com altas habilidades ou superdotação. O AEE previsto desde a CF/88, também é referido no documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Assim, evidenciando o cumprimento do ordenamento legal para educação especial, considerando o período Colocando em relação às trajetórias da etapa educação infantil e da modalidade educação especial, ambas situadas em um paradigma de reconhecimento recente de direitos, os dados apontam para o avanço do caráter inclusivo, se consideramos o reconhecimento do direito da criança à educação e à inclusão desde seu nascimento, consolidado jurídica e teoricamente e, ainda, com uma reconhecida ampliação quantitativa e qualitativa no que se 2

3 refere ao acesso à vaga em classes comuns nas escolas de educação regular. Contudo, considerando-se os desafios postos pelo atual Plano Nacional de Educação, Lei nº /14 para o próximo decênio (PNE ), tanto para a educação infantil quanto para a educação especial, o país ainda precisa ampliar significativamente a oferta de matrículas em escolas comuns, bem como o acesso ao AEE para este grupo etário. O artigo se encontra subdividido em três seções. Na primeira, apresentamos uma contextualização acerca da educação infantil. Na seção seguinte, trazemos uma breve trajetória da educação especial e caracterizamos o AEE e a SRM da forma como foram implementados no país; e Na terceira seção apresentamos os dados referentes às matrículas da Educação Especial por Região Geográfica no período de , o Quadro normativo para a oferta desta modalidade da Educação Especial de e as possíveis análises deste contexto. Nas Considerações Finais, retomamos os objetivos do artigo, apresentando algumas considerações, de acordo com os resultados no escopo deste estudo, quanto aos avanços e desafios para a efetivação da perspectiva educacional inclusiva para a educação infantil brasileira. O direito à educação infantil como primeira etapa da educação básica Por definição constitucional, o Brasil é uma República Federativa formada pela união indissolúvel de vinte e seis estados, um Distrito Federal, Brasília, que é a Capital do país e um total de municípios (IBGE, 2010). Ao longo de sua trajetória recente, o país vem ampliando o direito à educação, alcançando maiores percentuais da população, alterando o número de anos de matrícula escolar obrigatória e, também, trazendo grupos historicamente excluídos para o sistema educacional. Em menos de 60 anos, a educação obrigatória passou de uma educação primária restrita a quatro ou seis anos de escolaridade, conforme a Lei de Diretrizes e Bases nº 4024/61, para os atuais 14 anos de escolarização determinados a partir da Emenda Constitucional nº 59/09 (EC 59/09), que estendeu a obrigatoriedade para a faixa etária de quatro a dezessete anos, com prazo para universalização colocado para março de O texto constitucional reconheceu em seu artigo 208: O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] IV educação infantil, em creche e préescola às crianças de até 5 (cinco) anos de idade. (BRASIL, CF/88, Art.208, Inc. IV). Com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069, de 13 de julho de

4 (ECA), o direito da própria criança ao atendimento começa a prevalecer, pois este instrumento jurídico a coloca como prioridade no acesso às políticas públicas. Segundo a LDBEN, a educação nacional divide-se em dois níveis escolares: a educação básica e o ensino superior. A Educação Básica, por sua vez, contempla três etapas: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Como primeira etapa da educação básica, a infantil se subdivide, em função da faixa etária, em creche e pré-escola (BRASIL, LDBEN, Art. 30). Nas últimas décadas, o campo da educação para as crianças de até cinco anos vem se consolidando a partir da produção de documentos normativos pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), dentre os quais podemos destacar a atual Resolução CEB/CNE nº 5/09 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), embasadas no Parecer CEB/CNE nº 20/09. Contribuindo com subsídios para esta oferta educacional pelos sistemas de ensino, o Ministério da Educação (MEC), nas últimas três décadas, especialmente, vem produzindo materiais orientadores, tais como os Parâmetros de Qualidade para a oferta de Educação Infantil (Brasil, MEC, 2009) e os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (Brasil, MEC, 2009), dentre outros. Com igual objetivo, este Ministério também tem financiado pesquisas, projetos e publicações sobre temas, tais como: a oferta de educação infantil para populações residentes no campo (BARBOSA et al., 2012); políticas públicas de expansão da oferta com qualidade (SANTOS e RIBEIRO, 2014; FLORES e ALBUQUERQUE, 2015; ARAÚJO, 2015; BRASIL/MEC/SEB/COEDI, 2015). A situação brasileira em relação à oferta de educação infantil evidencia desigualdades tanto no acesso à vaga, quanto à qualidade educacional, bem como em relação à própria falta de equidade no acesso a uma vaga. As pesquisas de Rosemberg (2011; 2012; 2014) destacam desigualdades neste quesito para grupos sociais historicamente excluídos, tais como as crianças negras, aquelas oriundas de famílias de baixa renda e os grupos residentes no campo, cabendo ainda observar, como comprovam os dados desta autora, o reduzido acesso escolar para as crianças de até três anos, o que ainda evidencia uma desigualdade em relação à idade; isto é, dentre as crianças sem acesso a uma vaga na educação infantil, destacam-se aquelas entre zero e um ano. Já está aqui a citação da Fúlvia As DCNEI aprovadas em 2009, após um amplo processo de consulta à sociedade, envolvendo representantes de secretarias de educação, de conselhos de educação, de movimentos sociais, docentes e pesquisadores, atualizaram as principais discussões da área, 4

5 consolidando em seu texto uma nova visão de criança e de infância mediadas pela cultura, contemplando a diversidade existente nas diferentes formas de ser criança e de viver a infância presentes no país. Segundo Oliveira (2014), A noção de construção sócio-histórica da criança dirige nosso olhar para o fato de que novas concepções do processo educacional têm procurado aproximar o mundo cultural em que a criança vive desde o seu nascimento e a cultura com que a instituição educacional trabalha. (OLIVEIRA, 2014, p. 189). Do ponto de vista da organização curricular para essa etapa, a teoria dos campos de experiência tem se colocado como uma opção adequada, inspirada nas contribuições italianas, visando inventar um currículo brasileiro para esta etapa, inserido na vida das crianças, de suas famílias e de seus grupos sociais e culturais que fuja das tradições conteudistas e sequenciadas, majoritariamente presentes na organização do ensino fundamental (BARBOSA e RICHTER, 2015). Na seção seguinte, apresentaremos dados sobre a oferta e organização da educação especial no Brasil, descrevendo a trajetória deste atendimento e algumas políticas que, nos últimos anos, vem sendo implementadas para o público-alvo desta modalidade. A Oferta da modalidade Educação Especial A educação especial é definida na atual LDBEN como uma modalidade educacional que atravessa os dois níveis escolares existentes e suas etapas, articulando-se, ainda, com outras modalidades visando atender às demandas por políticas educacionais que ampliem o direito de todos à educação escolar, tais como a educação escolar indígena e a educação de jovens e adultos. De acordo como o ordenamento legal vigente, A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos (BRASIL, LDBEN, artigo 58, Parágrafo 3º). A educação especial no Brasil iniciou nos séculos XVIII e XIX, a partir da institucionalização das pessoas com deficiência em institutos. Dentre eles, Miranda (2003) destaca: o Instituto de Cegos criado em 1854, hoje Instituto Brasileiro de Cegos (IBC) e o Instituto dos Surdos-Mudos criado em 1857, hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). No século XIX, foram criados: o Instituto Pestalozzi, em 1926, voltado à deficiência mental e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), em Estes institutos, de caráter privado passam a ofertar atendimento especializados às pessoas com deficiência e, com o passar do tempo, algumas destas instituições passaram a ser referidas como responsáveis pela oferta da educação especial no Brasil, assumindo parte significativa dos 5

6 atendimentos educacionais especializados, algumas até os dias de hoje, como é o caso da APAE. Miranda (2003) resgata alguns momentos dessa trajetória: [...] por volta da década de 70, observa-se um movimento de integração social dos indivíduos que apresentavam deficiência, cujo objetivo era integrá-los em ambientes escolares, o mais próximo possível daqueles oferecidos à pessoa normal. (MIRANDA, 2003, p. 02). E a autora continua: Em meados da década de 90, no Brasil, começaram as discussões em torno do novo modelo de atendimento escolar denominado inclusão escolar. (MIRANDA, 2003, p. 06). Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva passa a orientar a formulação e implementação de novas políticas públicas para a área, tensionado em direção a um maior investimento dos sistemas de ensino para a ampliação do acesso e da permanência dos alunos público-alvo desta modalidade à/na educação escolar. Promovendo a matrícula de crianças com necessidades educacionais especiais em escola regulares, esta Política (2008) vem somar-se a um consistente ordenamento jurídico e normativo que afirma esse direito e também ratifica o papel da inclusão desde o nascimento: O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. (BRASIL, 2008, p.12). A partir de então, há um direcionamento para que o atendimento educacional especializado se amplie e consolide, disponibilizando recursos e serviços e orientando quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. (BRASIL, MEC/SEESP, 2008, p. 10). Em agosto de 2015, foi divulgada a Nota Técnica MEC/SECADI/DPEE/SEB/DICEI nº 02/2015, que dispõe sobre orientações para a organização e oferta do AEE na Educação Infantil, retomando as concepções de educação infantil e de currículo para esta etapa explicitadas nas DCNEI. Além destas notas técnicas da SECADI/MEC, existem outros documentos orientadores sobre o AEE, como por exemplo, o Manual de Orientação: Programa de Implantação da Sala de Recurso Multifuncional (MEC, 2010). O atual Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2014 prevê 20 Metas para os próximos dez anos, sendo que a Meta 4, referente à Educação Especial determina, 6

7 Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente, na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (BRASIL, LEI N /14, Meta 4). Esta Meta coloca para aos sistemas de ensino a responsabilidade de ampliação da oferta de matrículas aos alunos da educação especial, desde a educação infantil, além de determinar maior acesso aos serviços especializados, dentre eles o AEE. Este PNE reitera a preferência de que esta matrícula seja feita no ensino regular e dentre as 19 estratégias traçadas na Meta 4, encontra-se prevista "[...] a universalização do atendimento escolar à demanda manifesta de crianças de zero a três anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação." (BRASIL, Lei n /14, Meta 4). É importante verificar que, com o prazo dado pela EC 59/09, todas as crianças e jovens deverão estar matriculados na escola até Somando-se a este imperativo o fato de que a inclusão escolar é direito desde o nascimento, é dever do Estado, também, prover o acesso a uma vaga a toda a população público-alvo da educação especial. Se considerarmos o destaque de Cury (2007) de que o direito à educação exige, para sua efetivação, além do direito a uma vaga, permanência na escola, a qualidade da oferta e a conclusão dos estudos, justifica-se um estudo desta natureza, que objetiva evidenciar a implementação de políticas educacionais voltadas à garantia do deste direito. Na seção seguinte, apresentaremos e analisaremos dados censitários com o objetivo de avaliar eventuais avanços na implementação destes objetivos no cenário nacional. Apresentação e análise dos dados Iniciamos esta seção apresentando um Quadro-síntese das normativas referentes à educação especial evidenciando o avanço desta Área no plano legal. Quadro 1 Legislação nacional, normativas e documentos orientadores à Educação Especial. ANO BRASIL ( ) DOCUMENTO 1988 Constituição da República Federativa do Brasil de Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069, de 13 de julho de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de Lei n.º /2001- Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências (decênio ). Resolução CNE/CEB n 2/2001, de 11 de setembro de Institui Diretrizes Nacionais para a educação especial na educação básica Portaria Normativa nº 13, de 24 de abril de 2007 Dispõe sobre a criação do Programa 7

8 de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (Brasil/ MEC) Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Decreto Legislativo nº 186, de 10 de Julho de Aprova o texto da Convenção Internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência e seu Protocolo Facultativo. Decreto nº 6.571, de 17 de Setembro de Resolução CNE/CEB nº04/ Institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica, na modalidade educação especial. Parecer CNE/CEB n 13/ Diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade educação especial. Decreto nº 6949, de 26 de agosto de Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo Nota Técnica SEESP/GAB/nº 11/2010, de 7 de maio de Orientações para a institucionalização da Oferta do Atendimento Educacional Especializado AEE em Salas de Recursos Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares Decreto Executivo n 7.611, de 17 de novembro de Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. (Revoga o Decreto Nº 6.571, de 17 de Setembro de 2008) Lei n.º , de 04 de abril de 2013, que altera artigos da Lei n.º 9.394/96 (LDBEN) Lei n , de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências (decênio ) Nota Técnica nº42/2015/mec/secadi/dpee, de 16 de junho de Orientação aos Sistemas de Ensino quanto à destinação dos materiais e equipamentos disponibilizados por meio do Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Nota Técnica nº 02/2015 MEC/SECADI/DPEE/SEB/DICEI. Orientações para a organização e oferta do Atendimento educacional Especializado na Educação Infantil. Lei nº /2015, de 6 de Julho de Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Fonte: Portal do Ministério da Educação (2015). Sistematização das autoras (2015). 1 A sistematização acima evidencia como este período foi produtivo no sentido da constituição de um ordenamento legal e normativo com objetivo de orientar os sistemas na oferta de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Trazemos também para análise os dados constantes no Quadro 2, relativos às matrículas da educação especial na educação básica de acordo com dados do INEP, desagregados por região geográfica e considerando o período , uma vez que até o momento este Instituto ainda não disponibilizou para consulta à matrícula, os resultados finais do Censo Escolar do ano de Quadro 2 Matrículas da educação especial na educação básica por Região Geográfica (INEP, ) Regiões Todas as normativas elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação, bem como as Notas Técnicas da SECADI/MEC, podem ser acessadas em: < 8

9 Classes especiais e escolas exclusivas Classes comuns Classes especiais e escolas exclusivas Classes comuns Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Brasil Fonte: Sinopse Estatística da Educação Básica (Inep/Deed/MEC, ). Sistematização das autoras (2015). O Quadro 2 permite verificar que houve uma ampliação significativa das matrículas da educação especial em classe comuns para toda a educação básica, atingindo um percentual de aumento de 63%, em cinco anos, no país como um todo. Meletti e Bueno (2011) já haviam apontado em estudo anterior, um aumento no número de matrículas da educação especial na educação básica até o ano de 2010; com os dados do Quadro 1, podemos ver que este cenário se manteve constante, pelo menos, até Além desse aumento total, identificou-se que o movimento de expansão ocorreu em todas as regiões do país, sendo que, na maioria delas, a matrícula nas classes comuns praticamente dobrou no período em questão, sendo a Região Sul a que apresentou ampliação mais expressiva, ainda que também seja essa a única região do país a apresentar elevação, também, nas matrículas em classes especiais nas escolas regulares e em escolas exclusivas de educação especial. Podemos inferir que estes dados evidenciam resultados de políticas públicas inclusivas no período; dentro elas, a expressiva ampliação do quadro normativo-legal e a criação do Programa Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais (PISRM), iniciado em 2007 e contribuindo para a ampliação do acesso nas escolas públicas. Segundo a Portaria Normativa nº 13/2007, se fez importante a efetivação do AEE [...] para que os estados e municípios brasileiros possam prover uma educação de qualidade a todos os alunos e as condições de acessibilidade, que garantam a participação nos espaços comuns de ensino e aprendizagem [...]. (BRASIL, MEC, 2007). Segundo informações, do portal do Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle (SIMEC) 2, entre os anos de 2005 a 2011, houve a implementação de Salas de Recursos Multifuncionais, compreendendo os 26 Estados da federação, mais o Distrito 2 Acesso em:< 9

10 Federal, o que denota um investimento por parte do Governo Federal, bem como uma importante adesão a este Programa pelos municípios e estados brasileiros. Ainda sobre este levantamento divulgado pelo SIMEC ( ), os Estados da Bahia, do Rio Grande do Sul e de São Paulo aparecem com maior número de implementação das SRM, corroborando com os dados apresentados anteriormente no Quadro 2, onde observamos que estas foram as regiões que mais ampliaram as matrículas do público-alvo da educação especial nas classes comuns das escolas regulares. É necessário reconhecer que, além das diretrizes gerais para a organização das salas de recursos, é de fundamental importância garantir espaço para a efetivação desse serviço, adequado às características específicas de cada contexto. (BAPTISTA, 2011, p. 71). Algumas considerações Neste artigo, nosso objetivo foi analisar a implementação de algumas políticas públicas voltadas à inclusão escolar de crianças de até seis anos no Brasil, resgatando os marcos normativos construídos nas últimas décadas, a partir da CF/88 e acompanhando a trajetória recente da ampliação de matrículas tanto em escolas especiais quanto em classes comuns nas escolas regulares. Em especial, analisamos a regulamentação e implementação da oferta do AEE por meio da expansão do Programa de implantação das salas de Recursos Multifuncionais nas redes de ensino do país. Identificamos alguns aspectos comuns na trajetória de construção do direito à educação infantil, assim como nos processos de reconhecimento do direito à inclusão no Brasil, ambas com marcas históricas no âmbito das políticas de assistência, tratando-se, ambos de um direito educacional relativamente novo em nosso país. A literatura brasileira defende que a inclusão em classes comuns deve acontecer, prioritariamente, em escolas públicas e, nesse sentido, em nossas análises, entendemos a existência de Salas de Recursos em escolas comuns como uma ferramenta pedagógica importante que contribui para a inclusão das crianças público-alvo da educação especial e para a efetivação do direito educacional. Concluímos, ainda, que o ordenamento legal brasileiro para ambas as áreas se situa em um paradigma avançado em relação às práticas existentes, apontando para uma perspectiva inclusiva que ainda se encontra em processo de construção, especialmente, para as crianças de até três anos que, de acordo com as estatísticas analisadas, estão sub-representadas tanto no acesso ao direito à educação, quanto naquele referente à educação especial. Também 10

11 em ambos os casos, o país precisa avançar muito no que tange ao cumprimento das Metas 1 e 4 do atual Plano Nacional de Educação. REFERÊNCIAS ARAÚJO, Vânia (Org.). Educação Infantil em jornada de tempo integral: dilemas e perspectivas. Vitória: EDUFES, BARBOSA; Maria Carmen; RICHTER, Sandra Regina. Campos de experiência: uma possibilidade de interrogar o currículo. In: FINCO; BARBOSA; FARIA. (Orgs.). Campos de experiência na escola da infância: contribuições italianas para inventar um currículo de educação infantil brasileiro. Campinas, SP: Edições Leitura Crítica, BAPTISTA, Claudio Roberto. Ação pedagógica e educação especial: a sala de recursos como prioridade na oferta de serviços especializados. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 17, p , maio/ago Disponível em: < Acesso em: 25 nov Congresso Nacional. Decreto executivo n , de 17 de novembro de Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial da União, 18 nov Seção 1. Brasília: Disponível em: < Acesso em: 25 nov BRASIL. Congresso Nacional. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n /96, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez Seção 1, p Disponível em: < Acesso em: 23 abr Congresso Nacional. Plano Nacional de Educação. Lei n / 2014, de 25 de junho de Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 jun Seção 1, p. 8. Disponível em: < Acesso em: 10 abr Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CBE n. 02/2001, de 11 set Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 set Seção 1E, p Disponível em: < Acesso em: 27 nov Constituição Federal, de Diário Oficial da União, Brasília, DF, 05 jan p. 1, anexo. Disponível em: < Acesso em: 23 abr

12 . Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar Disponível em: < Acesso em: 21 abr Instituto Nacional de Estudos e pesquisas Anísio Teixeira (INEP). PNE Linha de Base Disponível em: < Acesso em: 22 nov Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Censo Demográfico Disponível em: < Acesso em: 15 dez. de Lei n. 8069, de 13 de julho de Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16 jul Seção 1. Disponível em: < Acesso em: 20 abr Ministério da Educação. Contribuições para a Política Nacional: a avaliação na Educação Infantil a partir da avaliação de contexto. Brasília: MEC/SEB/COEDI; Curitiba: Imprensa/UFPR, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretoria de Políticas de Educação Especial. Nota Técnica n. 2/ MEC/SECADI/DPEE, de 04 de agosto de Assunto: Orientações para a organização e oferta do Atendimento Educacional Especializado na Educação Infantil. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, Parecer CNE/CEB n. 20, de 11 de novembro de Revisão das Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil. Conselho Nacional de Educação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 09 dez Brasília: Seção 1, p. 14. Disponível em: < pceb020-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&itemid=30192>. Acesso em: 18 abr Resolução CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de Fixa as Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Conselho Nacional de Educação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 dez Seção 1, p. 18. Disponível em: < rceb005-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&itemid=30192>. Acesso em: 20 abr BRIDI, Fabiane Romano de Souza. Atendimento Educacional Especializado. Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 17, p , Disponível em: < Acesso em: 18 abr. de BUENO, José Geraldo Silveira; MELETTI, Silvia Márcia Ferreira. Educação Infantil e Educação Especial: uma análise dos indicadores educacionais brasileiros. Revista Contrapontos, v. 11, n. 3, p , set./dez Disponível em: < Acesso em: 16 abr

13 CURY, Carlos Roberto Jamil. A gestão democrática na escola e o direito à educação. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 23, n. 3, p , set/dez Disponível em: <seer.ufrgs.br/rbpae/article/download/19144/11145 > Acesso em: 20 abr DAHLBERG, Gunilla; MOSS, Peter; PENCE, Alan. Qualidade na educação da primeira infância: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, DUARTE, Clarice Seixas. A educação como um direito fundamental de natureza social. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p , out Disponível em: < Acesso em: 10 dez FLORES, Maria Luiza Rodrigues. Direito à Creche e à Pré-escola na Vigência do Plano Nacional de Educação - Lei Federal nº /2014. Criança e Adolescente Revista Digital Multidisciplinar do Ministério Público do Rio Grande do Sul. Rio Grande do Sul, v. 1n. 10 (2015). Disponível em: < _luiza.pdf>. Acesso em: 23 abr FLORES, Maria Luiza Rodrigues; ALBUQUERQUE, Simone. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: algumas interfaces entre as políticas e as práticas. In: FLORES, Maria Luiza Rodrigues; ALBUQUERQUE, Simone (Org.). Implementação do Proinfância no Rio Grande do Sul: perspectivas políticas e pedagógicas. Porto Alegre: Edipucrs, p KRAWCZYK, Nora Rut. A historicidade da pesquisa em política educacional: o caso do Brasil. Jornal de Políticas Educacionais, v. 6, p. 3-11, Pesquisa e formação em política educacional: um desafio interdisciplinar. Revista Olh@res, Guarulhos, v. 3, n. 2, p. 8-14, nov MIRANDA, Arlete Aparecida Bertoldo. História, Deficiência e Educação Especial. Reflexões desenvolvidas na Tese de doutorado: A Prática Pedagógica do Professor de Alunos com Deficiência Mental. São Paulo: Unimep, OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Currículo na educação infantil: dos conceitos teóricos à prática pedagógica. In: SANTOS, Marlene Oliveira dos; RIBEIRO, Maria Izabel Souza (Orgs.). Educação infantil, os desafios estão postos e o que estamos fazendo? Salvador: Sooffset, ROSEMBERG, Fúlvia. A criança pequena e o direito à creche no contexto dos debates dobre infância e relações raciais. In: BENTO, Maria Aparecida S. Educação Infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos políticos, jurídicos, conceituais. São Paulo: Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdade/CEERT, O rural e o urbano na oferta de educação para crianças de até 6 anos. In: BARBOSA et al. (Orgs.). Oferta e demanda de educação infantil no campo. Porto Alegre: Evangraf,

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