METODOLOGIA ATIVA DE APRENDIZAGEM PARA FÍSICA BÁSICA EM CURSOS DE ENGENHARIA

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1 METODOLOGIA ATIVA DE APRENDIZAGEM PARA FÍSICA BÁSICA EM CURSOS DE ENGENHARIA Eliane de Fátima Chinaglia Roberto Baginski Batista Santos Centro Universitário da FEI, Departamento de Física Av. Humberto de A. C. Branco São Bernardo do Campo SP Resumo: Apresentamos os primeiros resultados da introdução de uma metodologia ativa de aprendizagem apropriada para turmas grandes de física básica para cursos de engenharia, visando à melhoria da compreensão conceitual e da habilidade de resolver problemas, levando a uma aprendizagem mais significativa do que a obtida com as metodologias mais tradicionais, nas quais os alunos se comportam de maneira mais passiva. Baseada na psicologia educacional cognitivista, a metodologia ativa de aprendizagem implementada exige que os estudantes se engajem em testes conceituais e na resolução de problemas selecionados criteriosamente durante uma parte significativa do tempo de aula, enquanto interagem com seus colegas e com o professor, que lhes aconselha, esclarece dúvidas e faz perguntas. Os resultados obtidos indicam que a metodologia ativa de aprendizagem implementada melhora o desempenho dos alunos e que os alunos percebem que seu engajamento em seu próprio aprendizado afeta positivamente sua compreensão conceitual e sua capacidade de resolver problemas. Palavras-chave: Metodologias ativas, Aprendizagem significativa, Física, Turmas grandes 1. INTRODUÇÃO As melhores evidências disponíveis ao longo dos últimos anos indicam que metodologias ativas são efetivas para melhorar a compreensão conceitual, melhorar o desempenho e reduzir a reprovação nas áreas de ciências, engenharias e matemática (DESLAURIERS et al, 2011, FREEMAN et al., 2014, HAKE, 1998, LAWS et al., 1999, MICHAEL, 2006, PRINCE, 2004, SLEZAK, 2011). Ainda que haja uma ampla gama de significados associados aos termos metodologia ou aprendizagem ativa, neste trabalho, adotaremos a definição de COLLINS e O BRIEN (2011) para aprendizagem ativa (active learning): o processo de engajar estudantes em alguma atividade que os force a refletir sobre as ideias e sobre como eles usam estas ideias. (...) O processo de manter os estudantes mentalmente e, geralmente, fisicamente ativos em sua própria aprendizagem por meio de atividades que os envolvem em recolher informação, pensar e resolver problemas. Apesar das evidências da eficácia das metodologias ativas, algumas das principais barreiras identificadas por MICHAEL (2007) para sua introdução no ensino superior são: (i) a percepção dos docentes de que as salas de aula não estão preparadas para metodologias ativas, (ii) que o tamanho da turma é um impedimento às metodologias ativas e que (iii) a cobertura

2 do conteúdo sofrerá por conta do tempo de aula exigido para o desenvolvimento de uma metodologia ativa. Ao menos em parte, o pano de fundo destas percepções pode ser resumido no adágio ensinamos do modo como fomos ensinados bem documentado por ADAMSON et al. (2003) no caso de professores de ensino médio. A experiência no ensino superior, em especial em cursos de ciências, engenharia e matemática não é diferente, se não for mais intensa, uma vez que os professores que lecionam nestes cursos raramente tiveram uma formação pedagógica prévia. O objetivo deste trabalho é apresentar os princípios, os métodos e os primeiros resultados da introdução de uma metodologia ativa visando à aprendizagem significativa no domínio da física básica para cursos de engenharia em um contexto de turmas grandes, com mais do que 50 alunos (MONKS; SCHMIDT, 2010), como é usual no sistema educacional brasileiro. Em princípio, esta metodologia não exige o uso de ambientes especialmente preparados nem a redução do conteúdo tradicionalmente abordado nas disciplinas. Todavia, o processo de sua implementação pode ser uma oportunidade para repensar estes aspectos, incorporar ambientes especialmente preparados para receber grupos menores de alunos e reavaliar os conteúdos a serem aprendidos. 2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA A aprendizagem significativa no ambiente escolar típico depende de uma série de fatores. Para que a aprendizagem seja significativa é preciso, incialmente, que o material a ser aprendido seja potencialmente significativo, isto é, que contenha um conjunto de fatos, conceitos e procedimentos que estejam de acordo com a realidade observada e que, adicionalmente, esteja estruturado de forma lógica e coerente (AUSUBEL et al, 1980, AUSUBEL, 2000, MOREIRA; MASINI, 1982, MOREIRA, 1983). Em seguida, é preciso que a estrutura cognitiva do estudante esteja preparada para receber o novo conhecimento. Pode-se definir a estrutura cognitiva como uma organização hierarquizada de conceitos (NOVAK, 1977) ou, ainda, como o conjunto de conhecimentos adquiridos por uma pessoa e a forma de sua organização (WHITE, 1979), isto é, o complexo organizado de fatos, conceitos, procedimentos e das relações entre estas entidades, adquiridos por meio de processos cognitivos que vão de processos sensório-motores simples até processamento de informação de alto nível como raciocínio lógico e compreensão da linguagem natural. Para Ausubel, o fator individual que mais influencia a aprendizagem é justamente aquilo que o aprendiz já sabe, isto é, sua estrutura cognitiva: descubra o que ele sabe e baseie nisso seus ensinamentos. (AUSUBEL et al. 1980). Além disso, para que a aprendizagem seja significativa, é preciso que o estudante atribua significados para os conhecimentos adquiridos, isto é, o estudante deve se envolver ativamente nas tarefas de organizar, recuperar e criar relacionamentos entre fatos, conceitos, princípios e teorias que lhe são ensinados. Cabe ao estudante relacionar ativamente os novos conhecimentos àqueles já presentes e organizados em sua estrutura cognitiva prévia, recuperar estas relações e criar novas relações entre os conhecimentos. À medida que novas relações são encontradas entre um novo conceito e a estrutura cognitiva prévia do estudante, o novo conceito adquire gradualmente significado, em um processo chamado diferenciação progressiva (AUSUBEL et al, 1980, AUSUBEL, 2000, MOREIRA; MASINI, 1982,

3 MOREIRA, 1983). Desta maneira, ideias mais gerais e inclusivas, mais elevadas na hierarquia de conceitos proposta por NOVAK (1977), iluminam conceitos mais particulares e os organizam de modo lógico, ainda que idiossincrático. Além da diferenciação progressiva, outro processo cognitivo que leva à reestruturação da estrutura cognitiva é a reconciliação integrativa (AUSUBEL et al, 1980, AUSUBEL, 2000, MOREIRA; MASINI, 1982, MOREIRA, 1983). Neste processo, o estudante encontra novas relações entre conjuntos de conceitos distintos, às vezes contraditórios, que possuem aproximadamente o mesmo nível hierárquico em termos de generalidade e inclusividade. Por meio destes processos cognitivos envolvidos na aprendizagem diferenciação progressiva e reconciliação integrativa novos conhecimentos podem ser incorporados à estrutura cognitiva do estudante de uma maneira substantiva, não arbitrária e não literal em um processo mais geral conhecido por subsunção (AUSUBEL et al, 1980, AUSUBEL, 2000, MOREIRA; MASINI, 1982, MOREIRA, 1983). Na subsunção, os novos conhecimentos são comparados e contrastados com o conhecimento existente previamente na estrutura cognitiva do estudante e o novo conhecimento é apropriado, incorporado, subsumido, perdendo em detalhamento e individualidade, mas passando a fazer parte de uma teia de relações mais coerente e funcional, que é a nova estrutura cognitiva resultante da aprendizagem. É importante mencionar que, nesta nova estrutura cognitiva, os conceitos antigos e as relações entre eles também são modificados pela chegada dos novos conceitos, que induzem a criação de novas relações e a atribuição de novos significados (AUSUBEL, 2000). Além da aprendizagem subordinada realizada pelo processo de subsunção, há também a aprendizagem superordenada. Neste caso, devem ser aprendidos conceitos mais gerais e mais inclusivos do que os conceitos que já fazem parte da estrutura cognitiva do estudante. Neste processo, é essencial que os significados atribuídos aos conhecimentos já incorporados à estrutura cognitiva sejam modificados pela chegada dos novos conhecimentos (AUSUBEL et al, 1980, AUSUBEL, 2000, MOREIRA; MASINI, 1982, MOREIRA, 1983). Quando o estudante é ativamente responsável por sua aprendizagem, aprende mais e melhor do que se estivesse se comportando passivamente (BROWN et al., 2014, DESLAURIERS et al, 2011, FREEMAN et al., 2014, HAKE, 1998, KNOWLES, 1990, LAWS et al., 1999, MICHAEL, 2006, PRINCE, 2004, SLEZAK, 2011). Deste modo, o estudante pode reter o conhecimento adquirido e pode transferi-lo para situações distintas do contexto original de aprendizagem. Esta capacidade de transferir conhecimento entre domínios de aplicação distintos permite que engenheiros desenvolvam novas tecnologias, inovem ou atuem em áreas diversas de suas áreas de formação inicial. Na psicologia cognitivista, que estamos usando como referencial teórico de teoria da aprendizagem, a atividade do estudante desempenha um papel fundamental. Porém, é importante ressaltar que esta atividade corresponde ao uso ativo de certos processos mentais que, em princípio, não precisam levar a demonstrações de atividade exterior. De fato, a teoria de Ausubel é explicitamente destinada a mostrar como é possível a aprendizagem significativa por recepção em contraste com aprendizagem por descoberta, por exemplo. Contudo, justamente por não exigir a demonstração de atividade mental por meio de atividade exterior, torna-se difícil avaliar o desenvolvimento de um processo de ensinoaprendizagem por recepção sem recurso a testes e avaliações frequentes. Além disso, um

4 esquema de aprendizagem por recepção sem testes frequentes facilita o estabelecimento das ilusões de aprendizagem e de conhecimento entre os estudantes (BROWN et al, 2014, GILOVICH, 1991). Finalmente, se uma metodologia de ensino exige que o aluno desempenhe uma atividade que só pode ser realizada quando certos processos mentais relevantes para a aprendizagem são ativados, então deve-se esperar que esta metodologia leve a uma melhora na aprendizagem do aluno. Este argumento é apoiado pelas evidências recolhidas em centenas de estudos envolvendo a comparação entre metodologias ativas e tradicionais, conforme demonstram as metanálises de HAKE (1998), de PRINCE (2004) e de FREEMAN et al (2014). 3. METODOLOGIA O estudo foi realizado durante a introdução de uma metodologia ativa na disciplina de Física I para o turno noturno dos cursos de engenharia do Centro Universitário da FEI. A disciplina Física I aborda os conteúdos introdutórios de mecânica vetorial da partícula baseada em cálculo diferencial e integral, isto é: (i) medidas e sistemas de unidades, (ii) cinemática vetorial, (iii) leis de Newton e suas aplicações, (iv) trabalho e energia e (v) impulso e momento linear. A disciplina tem uma carga horária semanal de 300 minutos, sendo duas sessões de 100 minutos cada dedicadas a aulas teóricas em turmas com aproximadamente 60 alunos e 100 minutos dedicados a aulas de laboratório em turmas com aproximadamente 20 alunos. Os cursos de engenharia do Centro Universitário da FEI são seriados e cada série tem a duração de um semestre letivo. No noturno, os cursos têm duração de 12 séries e, no diurno, têm duração de 10 séries. O aluno é considerado aprovado na série mesmo que tenha sido reprovado em até duas disciplinas. Neste caso, o aluno cursa as disciplinas da série seguinte juntamente com as disciplinas da série anterior em que não obteve aprovação, em regime de dependência. No turno noturno, Física I é oferecida na segunda série juntamente com Cálculo Diferencial e Integral II (integração, funções de várias variáveis e equações diferenciais), Cálculo Numérico e Filosofia. Na série anterior, o aluno foi exposto às disciplinas Cálculo Diferencial e Integral I (conjuntos numéricos, funções, limites e derivadas), Cálculo Vetorial e Geometria Analítica, Desenho Técnico, Introdução à Computação e Sociologia. No primeiro semestre de 2014, a metodologia ativa que será descrita a seguir foi introduzida em cinco turmas (chamada de experimental neste trabalho: turma E) enquanto outras três turmas (chamada de controle neste trabalho: turma C) retiveram um estilo tradicional. As turmas C e E foram caracterizadas (i) pelo número de alunos que haviam obtido aprovação no segundo semestre, mas que haviam sido reprovados na disciplina, isto é, estavam em seu terceiro semestre letivo no curso, (ii) pelo número de alunos estavam em seu semestre ideal, ou seja, foram aprovados no primeiro semestre e (iii) pelo número de alunos que cursavam a disciplina com dois ou mais períodos de atraso, incluindo casos com múltiplas reprovações na disciplina. A tabela I mostra essas características. Os professores responsáveis pelas aulas de teoria da turma C e da turma E possuem experiências semelhantes em ensino de física para engenharia, girando em torno de 10 anos de experiência. Todos são doutores em física e nenhum deles possui formação específica em educação.

5 Turmas Tabela I: Características e composição das turmas controle (C) e experimental (E). Total de alunos Alunos aprovados no segundo semestre, mas reprovados na disciplina Alunos no semestre ideal Alunos com dois ou mais períodos de atraso C % 38% 36% E % 11% 54% As aulas de teoria da turma C, a cargo dos professores A, B e C, foram baseadas no método tradicional: exposição da matéria e resolução de exercícios pelos professores, sendo que neste caso, o aluno tem um papel mais passivo em relação aos conceitos discutidos pelo professor e à resolução de problemas. Já as aulas de teoria da turma E, a cargo dos professores C, D e E, foram baseadas na metodologia ativa, que será descrita na próxima seção. Para realizarmos uma comparação quantitativa das turmas C e E, definimos como ganho (G) a razão entre a diferença das notas médias de C e E em relação ao valor do desvio padrão da turma C. O valor de G fornece uma indicação da efetividade do tratamento experimental em relação ao controle em termos do desempenho dos estudantes em avaliações de aprendizagem. Ao longo do semestre os alunos foram submetidos a três avaliações. A primeira delas (P1) após seis semanas de aulas e a segunda (P2) após mais seis semanas. Os alunos que não conseguiram aprovação na disciplina com as notas obtidas na P1 e na P2 foram submetidos a uma terceira (P3) Descrição da metodologia ativa A metodologia ativa que empregamos neste estudo foi desenhada para atender a dois objetivos gerais de aprendizagem que avaliamos como fundamentais: melhorar a compreensão conceitual do conteúdo da disciplina e melhorar a habilidade de resolver problemas. Para tanto, procuramos criar situações de aprendizagem durante as aulas de teoria que a tornassem um ambiente de prática deliberada visando ao desenvolvimento de proficiência neste domínio de conhecimento específico (ERICSSON et al., 1993). A expectativa é que a exposição a este ambiente servisse de modelo para alteração nos hábitos de estudo dos alunos também fora da sala de aula. Em cada aula, o professor faz uma exposição teórica que enfatiza os aspectos conceituais da matéria, apresenta demonstrações por meio de simulações computacionais simples e resolve alguns poucos exercícios que estendem ou ilustram a exposição teórica e servem para que os alunos possam observar um modo de pensar proficiente na matéria; para os alunos, são propostos testes conceituais e problemas a serem resolvidos em sala de aula. Uma fração variável, mas significativa, do tempo de cada aula é dedicada aos problemas. Nesta parte da aula, os alunos são orientados a trabalhar em pequenos grupos cujo objetivo é criar um ambiente de reflexão por meio do intercâmbio de dúvidas e de conhecimentos entre os próprios alunos. O professor circula pela sala interagindo com os grupos, verificando o andamento dos trabalhos, esclarecendo dúvidas e formulando questões que permitam levar a um maior entendimento conceitual ou que levem os alunos a refletirem sobre as estratégias de solução de problemas que adotaram.

6 Médias 4. RESULTADOS E ANÁLISE Com o objetivo de avaliar o conhecimento prévio de todos os alunos que participaram do processo, eles foram espontaneamente avaliados pelo MBT (Mechanics Baseline Test) desenvolvido por HESTENES e WELLS (1992). O MBT é um instrumento de avaliação de conhecimentos e conceitos de mecânica composto por 26 questões de múltipla escolha. A tabela II apresenta o número médio de acertos (e o desvio padrão) dos alunos e o percentual de participação. Podemos observar que, de acordo com o acerto médio, o conhecimento prévio de cada uma das turmas mostrou-se bastante semelhante. Assim, consideramos as turmas inicialmente homogêneas e comparáveis para aplicação das duas diferentes metodologias de ensino e comparação dos resultados obtidos. Tabela II: Resultado e participação no MBT das turmas controle (C) e experimental (E). Turmas Número médio de acertos (desvio padrão) Participação C 10,2 (6,6) 35,4% E 9,4 (5,1) 46,0% Para avaliarmos a eficácia da metodologia ativa comparamos as notas médias das provas P1, P2 e P3 das turmas C e E. Todas as três avaliações foram compostas por uma questão de laboratório, compondo 2,0 pontos da prova. Os 8,0 pontos restantes foram divididos entre questões objetivas e conceituais e questões operacionais que exigiam um raciocínio mais elaborado do aluno para sua resolução. Além das notas médias, comparamos também a frequência dos alunos ao longo do semestre. A tabela III e a figura 1 apresentam uma compilação dos resultados das três provas, da média geral e da frequência dos alunos. Tabela III: Resultado das provas P1, P2 e P3, resultado geral e faltas turmas controle (C) e experimental (E). P1 P2 P3 Geral Faltas C 2,9 (1,4) 4,2 (1,9) 3,3 (1,6) 4,1 (1,8) 15,4 (9,3) E 3,9 (1,7) 5,3 (2,0) 3,3 (1,7) 5,2 (1,8) 11,9 (9,1) Ganho 0,69 0,61 0 0,64-0,37 Figura 1: Média obtidas nas provas P1, P2 e P3 e média geral para as turmas controle e experimental. 6 5 Controle Experimental P1 P2 P3 Geral Podemos observar que o desempenho da turma E foi substancialmente melhor tanto na P1 quanto na P2 e na média geral. O ganho da turma E em relação à turma C foi de 69%, 61% e 64% para a P1, a P2 e a média geral, respectivamente. Esse resultado indica uma

7 Índice de aprovação melhor compreensão dos conceitos e capacidade de resolver problemas. Além disso, a frequência dos alunos que fizerem parte da turma E foi maior, indicando um maior compromisso e engajamento dos alunos no seu aprendizado. Para uma avaliação mais global do método, a figura 2 apresenta o índice de aprovação da disciplina em 4 semestres consecutivos. Nos dois semestres de 2013 (colunas 1-13 e 2-13) a disciplina foi ministrada pelo método tradicional e no segundo semestre de 2014 (coluna 2-14) a metodologia ativa foi aplicada em 100% das turmas. Para o primeiro semestre de 2014, o índice de aprovação da turma C (coluna 1-14 C) foi muito semelhante aos observados em Já o resultado para a turma E (coluna 1-14 E) mostrou um aumento bastante significativo, mais uma vez indicando que a participação ativa do aluno no seu aprendizado leva a um melhor desempenho. Figura 2: Índice de aprovação geral da disciplina Física I em 2013 e C 1-14 E 2-14 Semestre Os resultados obtidos em relação às notas médias e ao índice de aprovação indicam que os objetivos gerais em relação à compreensão conceitual do conteúdo, habilidade em resolver problemas e engajamento do aluno no seu próprio aprendizado foram substancialmente melhorados com a metodologia ativa. Vale apresentar aqui uma avaliação qualitativa sobre o comportamento dos alunos observado na sala de aula com a implementação da metodologia ativa. Uma parte dos alunos que já haviam cursado a disciplina nos semestres anteriores, no modo tradicional, apresentaram uma resistência maior à mudança. Inicialmente, não queriam participar dos trabalhos em grupo e nem se sentiam motivados a tentar resolver os problemas propostos. O comportamento desses alunos indicava claramente que eles preferiam ver o professor resolver exercícios. No entanto, à medida que as semanas foram passando e ficou claro que não haveria uma volta para uma metodologia mais tradicional, houve uma mudança de postura por parte desses alunos e vários passaram a participar de modo mais efetivo das aulas. Eles rapidamente perceberam que a metodologia ativa os auxiliava na compreensão dos conceitos e na resolução de problemas. Já no caso dos alunos que estavam cursando a disciplina pela primeira vez, a aceitação da metodologia ativa e a participação nas aulas foi praticamente unânime e muito empolgante. Para ilustrar a satisfação dos alunos com a metodologia ativa, mostramos abaixo alguns comentários representativos que foram escritos pelos alunos no processo de avaliação interna. Nesses comentários é possível perceber que o aluno identifica no método uma maneira de melhorar seu aprendizado. Vale ressaltar também que o aluno percebe que a sua

8 interação com o professor foi muito mais positiva, ou seja, o aluno enxerga o professor como um parceiro no seu aprendizado. Alguns desses comentários foram: (I) O professor mudou o estilo de aula, deixou mais dinâmico e divertido, eu me interessei mais pelas aulas, apesar da matéria ser chata!, (II) Professor muito inteligente, que faz com que os alunos tenham interesse pela matéria. Disposto a responder todas as dúvidas de forma clara. Fiz a dependência com ele, e de uma forma muito mais dinâmica, me ajudou a entender física 1. Melhorou o sistema de aulas. Parabéns., (III) A didática melhorou muito esse semestre e a interação com o professor que não existia semestre passado, está muito boa esse semestre., (IV) Com a nova didática meu entendimento da matéria melhorou muito. (V) Ótimo professor! Clareza, objetividade, incentivo à participação dos alunos são suas principais características.. Motivados pelos resultados obtidos, implementamos no segundo semestre de 2014 a metodologia ativa em 100% das turmas do período noturno e os resultados mostraram-se muito positivos. Além disso, iniciamos no primeiro semestre de 2015 a implementação da metodologia ativa em 38% das turmas de física I do período diurno. As aulas estão sendo ministradas por três professores, sendo que somente um deles participou do processo no período noturno. A tabela IV apresenta dos dados obtidos no MBT e a nota média da P1 para as turmas C e E. Tabela IV: Resultado e participação no MBT e desempenho na P1 das turmas controle (C) e experimental (E). Participação Número médio de acertos Nota média da P1 alunos que (desvio padrão) realizaram o MBT C 69.0% 12,1 (5,1) 5,2 (2,5) E 69.8% 12,2 (4,5) 5,6 (2,3) Ganho 0,020 0,16 Baseado no acerto médio no MBT, podemos considerar que as turmas C e E possuíam conhecimentos prévios semelhantes. A nota média obtida na P1 foi calculada somente para os alunos que realizaram o MBT. A turma E apresentou um ganho de 16% em relação à turma C. Como as provas das turmas do diurno são elaboradas por professores da turma C, podemos reforçar, ainda que este seja um resultado ainda parcial, a eficácia da metodologia ativa quanto à habilidade dos alunos de utilizar conhecimento adquirido em sala de aula. O menor ganho observado entre as turmas do diurno, quando comparadas às turmas do noturno, pode estar associado ao fato de que o engajamento ativo durante a aula pode produzir um efeito mais significativo para aqueles alunos que têm menos tempo para estudar fora do horário de aula, pois trabalham durante o período diurno. 5. CONCLUSÃO Neste trabalho apresentamos os resultados da implementação da metodologia ativa na disciplina Física I ministrada para alunos de engenharia. Os resultados observados indicam que a metodologia ativa melhorou substancialmente o aprendizado dos alunos em relação aos conceitos básicos e à resolução de problemas. A maior presença do aluno na sala de aula ao longo do semestre mostra o seu maior engajamento no processo de aprendizado em relação à metodologia tradicional. Além disso, resultados preliminares para a implementação da metodologia ativa nas turmas do diurno indicam resultados bastante positivos em relação às

9 notas médias. Os resultados nos autorizam a concluir que é possível a implementação eficaz da metodologia ativa em turmas razoavelmente grandes e, finalmente, que o aluno percebe que seu engajamento em seu próprio aprendizado melhora sua habilidade em resolver problemas e na compreensão conceitual dos tópicos abordados na sala de aula. Agradecimentos Os autores agradecem à Fundação Educacional Inaciana Pe. Saboia de Medeiros por apoio continuado ao longo do desenvolvimento deste trabalho. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ADAMSON, S. L. et al. Reformed instruction and its subsequent impact on secondary school teaching practices and student achievements. Journal of Research in Science Teaching v.40, p.939, AUSUBEL, D. P. The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Dordrecht: Kluwer, AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, BROWN, P. C.; ROEDIGER III, H. L.; MCDANIEL, M. A. Make it stick: the science of successful learning. Cambridge, MA: Harvard University Press, COLLINS III, J. W.; O BRIEN, N. P. (ed.) The Greenwood dictionary of education. 2.ed. Westport, CT: Greenwood, DESLAURIERS, L.; SCHELEW, E; WIEMAN, C. Improved learning in a large-enrollment physics class. Science v.332, p.862, ERICSSON, K. A.; KRAMPE, R. T.; TESCH-ROMER, C. The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review v.100, 363, FREEMAN, S. et al. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America v.111, p.8410, GILOVICH, T. How we know what isn t so: the fallibility of human reason in everyday life. New York: Free Press, HAKE, R. R. Interactive-engagement versus traditional methods: a six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of Physics v.66, p.64, HESTENES, D.; WELLS, M. A Mechanics Baseline Test. Physics Teacher v.30, p.159, KNOWLES, M. S. The adult learner: a neglected species. 4.ed. Houston, TX: Gulf Publishing, LAWS, P.; SOKOLOFF, D.; THORNTON, R. Promoting active learning using the results of physics education research. UniServe Science News v.13, p.14, MICHAEL, J. Where s the evidence that active learning works? Advances in Physiology Education v.30, p.159, 2006.

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